Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе

Развитие фонематического слуха

на уроках русского языка

в начальной школе.

Одна из необходимых характеристик развитой личности - это наличие у неё диалектико-материалистического мировоззрения, в частности понимание материалистической природы языкового знака. Словесные знаки, как и всякие другие, например дорожные, воспринимаются нашими органами чувств.

Материальную природу языкового знака составляет его звучание.

«Чтобы развивающийся индивид приобрёл со временем научно-материалистические взгляды, учитель должен последовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которого значение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино. Для ребёнка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему ёщё нужно раскрыть эту сторону языковой действительности. Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда он может хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своём сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить, т. е. объективную реальность. Получив способность объективировать материю языка, ученик сможет понять, чему он научился на уроках родного языка, уяснить предмет изучения. А это основное условие для успеха обучения.» (Федоренко.-1973.-С.23).

Фонетические знания и умения необходимы для формирования всех четырёх видов речевой деятельности человека: слушания (аудирования), говорения, чтения и письма. Действительно, для того чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию, фонетические способности помогают нам по интонации улавливать смысл, который говорящий вкладывает в высказывание (одобрение, негодование, порицание и т. п.).

Фонетические знания и умения необходимы и для усвоения произносительных норм, соблюдение которых позволяет без помех осуществлять коммуникативную деятельность.

Д. Б. Эльконин, изучив лингвистические труды по теории письма, пришёл к выводу, что система обучения чтению целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное, читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой действительности языка.

В настоящее время обучение грамоте по любому букварю начинается с добуквенного периода, когда учащиеся заняты практическим освоением фонетики.

Не менее чем для периода обучения грамоте важны фонетические знания и умения для всего последующего обучения чтению и письму. Фонетические умения - необходимая база для становления осознанных навыков правописания, в частности, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость учащихся.

Хорошая фонетическая подготовка учащихся - основа преемственности обучения языку между младшими и средними классами. В зависимости от того, какие способы звукового анализа и как формируются у младших школьников, решается вопрос о содержании и формах обучения фонетике в средних классах.

Тем важнее и ответственнее задача обеспечить качественную фонетическую подготовку учащихся в начальной школе.

Вопреки распространённому мнению, согласно которому овладение знаниями опирается исключительно на мыслительные способности, существуют науки и их разделы, для освоения которых необходима развитая способность к непосредственному восприятию. К ним относится и фонетика.

Как только ребёнок начинает обучаться в школе, он быстро запоминает и бойко отвечает: «Звуки мы слышим и произносим, а буквы читаем и пишем».

И в тоже время он как раз и перестаёт слышать звуки. Вместе с началом обучения чтению возникает естественное стремление опереться на представление написанного слова, так как зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой.

В результате ориентации на букву фонетика утрачивает для ученика свой предмет. Остаются разговоры о звуках, а сами звуки порой полностью отсутствуют в опыте учащихся. Впрочем, можно достаточно полно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, можно даже безошибочно характеризовать их, если нет расхождения между звуковой и буквенной формами слова или если хорошо знать правила графики и орфоэпии. И всё-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышание слова, они не полноценны, так как формальны. А на основе формальных знаний нельзя сформировать полноценные знания умения и навыки грамотной устной и письменной речи.

Без слышания слова, без реального оперирования звуками изучение фонетики не только не становится основой формирования практических языковых навыков, опирающихся на собственно фонетические умения, но и тормозит воспитание основ материалистического мышления, так как материя языка подменяется его искусственной ’’ одеждой ’’ - буквами. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через звучание идём к пониманию значения слова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная запись выводит нас на значение слова только через его звуковую форму.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове: ведь выделить букву легче, чем звук. Переход на буквенный код, минуя звучание слова, приводит к фетишизации буквы, своеобразному преклонению перед нею.

Бытующее в практике обучения представление о звуках как о чём-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику обучения языку. Проявляется это в неточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т. п. В частности, немало сложностей влечёт за собой употребление в обучении одних и тех же слов для названия гласных и согласных звуков и букв.

В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Но на практике учителя подменяют звук буквой или смешивают эти понятия.

Формирование способа звукового анализа.

Слабые и сильные позиции звуков.

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике - формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие может стать только в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будут осваивать способы контроля за правильностью его выполнения. Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится для ученика способом действий, если в самом начале своего формирования оно складывается целенаправленно и осознанно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Д. Б. Эльконин характеризовал действие вычленения звука как интонационное выделение последовательно каждого звука в полном слове.

Правильность вычленения каждого звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом: один неверно названный звук искажает весь присущий каждому слову звуковой портрет. Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно, - важный прием, помогающий научить детей контролировать себя в момент вычленения звука.

Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами, - это протяжное произнесение каждого звука в полном слове.

Знакомство с составом фонем русского языка.

Когда ребенок осваивает речь, он вначале учится отличать звуки речи от всех других звуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем слова, - в этом и состоит овладение системой фонем русского языка. Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы - гласные и согласные.

Объясняя различие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассниками такие формулировки: «Звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит во рту свободно, не встречая никакой преграды, называют гласными; звуки, при произнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называют согласными».

Знакомство с составом фонем русского языка предполагает также формирование умения характеризовать согласные по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения выполняют такие качества, как звонкость - глухость и твердость - мягкость. Лучше всего выделяет человек качества согласных при сопоставлении пар слов, в которых единственным различителем лексического значения является именно это подлежащее выделению свойство. Вот почему легче всего ученик улавливает различия между твердыми и мягкими согласными, сравнивая слова, например: хорь - хор, жар - жарь, нос - нёс, галка - галька, а между звонкими - глухими, произнося попарно: жар - шар, дом - том, зайка - сайка, балка - палка и т. п.

Широко используется прием определения звонкости - глухости согласных путем прикладывания руки к горлу. Особенно полезен он для определения звонкости - глухости непарных согласных.

Формирование этих понятий начинается на первых уроках обучения грамоте.

Главным условием успешного формирования этих понятий является правильный подбор звукового материала, который дети должны обобщить и систематизировать.

C самого начала на уроках обучения грамоте необходимо создавать ситуации, при которых детям раскрывается фонематический принцип русской русского письма.

При изучении парных согласных звуков на уроках обучения грамоте проводится работа по наблюдению за особенностями соответствия звуков и букв русского языка.

Например :

-Составьте схемы слов [ кот] и [хот] .

- Выделите последний звук в словах [ кот ] и [хот].

-Теперь прочтите эти два слова кот ход

-Не забывайте правильно произносить последние звуки в этих словах.

-Теперь я произнесу звук [ т ] .

-Из какого слова этот звук?

-Давайте сделаем вывод по наблюдению.

т

[т ]

д

Аналогично проходит работа по наблюдению за обозначением остальных парных по глухости-звонкости на конце слов. Для звуков [п], [ф], [к], [ш], [с] по итогам наблюдения составляются подобные схемы.

Вот, например, фрагмент урока чтения по знакомству со звуком [ ш ] на этапе

обозначения его буквой.

Учащимся предлагается составить звуковые схемы слов [ уш ] и [ душ] .

Выделив последний звук в каждом слове ученики делают вывод о том , что это один и тот же звук.

Около каждой схемы находится перевёрнутая карточка со словом.

-Теперь давайте попробуем обозначить эти звуки буквами.

После некоторых попыток учащихся обозначить звук буквой учитель открывает первые две карточки.

уж

душ

-Почему мы один и тот же звук обозначили разными буквами?

-Теперь прочтите следующие два слова.

(Открываются следующие две карточки )

уж ужи

душ души

Слова ужи и души произносятся с акцентированием на звуках [ ж ] и [ш].

Ученики делают вывод :

’’В слове ужи мы слышим звук [ж ] -значит звук [ш ] в слове [ уш ] надо обозначить буквой ж , а в слове души так и остался звук[ш ] - значит слово [ душ ] пишется с буквой ш’’.

Подобные наблюдения в дальнейшем обобщаются.

Применение схем и моделей в работе со звучащим словом.

Работа со схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слоги и находить ударный слог. Слоговая схема вводится одновременно с началом формирования самого понятия о слоге.

Слог - минимальная естественная произносительная единица и деление слова на слоги происходит естественно, без особых затруднений. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова на слоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесение слова по слогам. Эта ситуация моделируется в игре « На стадионе».

Вместе с обучением детей членению слова на слоги ведется работа по определению ударного слога. Для того чтобы облегчить его нахождение можно предложить ученикам « спросить» или « позвать» слово.

Содержание и порядок проведения звукового разбора.

Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся, - это фонетический разбор.

В методике различают собственно фонетический и фонетико - графический разбор. Цель первого - характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам, второй включает в себя собственно фонетический разбор лишь как свою первоначальную ступень, так как главной задачей он имеет выяснение соотношения звуковой структуры слова с её буквенным обозначением.

Собственно звуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте. С переходом к изучению букв звуковой анализ несправедливо почти полностью исключается из употребления. Но он необходим для убеждения детей в том, что со звуками можно работать и без букв, а это очень важно чтобы освободить школьника от переоценки роли буквы. Способ осознанного звукового анализа, сформированный без опоры на буквы, воспитывает у ученика отношение к материи языка как некой реальности, с которой можно производить свои особые действия и которая предполагает специфические средства контроля за выполнением этих действий.

Исходной ступенью любого вида в фонетического анализа является собственно звуковой разбор. Если мы хотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, то есть чтобы развивался его фонематический слух,целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:

скажи слово и послушай себя;

найди ударный слог и произнеси слово по слогам;

выдели голосом первый звук в слове, назови его и охарактеризуй;

обозначь выделенный звук условным значком;

выдели голосом второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй и обозначь условным значком и т. д.;

проверь, получилось ли слово. Для этого произнеси его.

Этот разбор проводится до формирования у детей понятий «сильная» и «слабая» позиция звука.

Краткое разъяснение необходимости, содержания и последовательности операции звукового разбора.

1. Скажи слово и послушай себя.

Предложить ученику произнести вслух слово, которое он будет анализировать, - это значит помочь ему осознать объект предстоящего разбора. Другого способа предъявить устное слово, кроме как произнести его, нет. При этом учитель должен добиваться от ученика, чтобы слово произносилось так, как предписывают нормы литературного языка. Таким образом, первый пункт плана более строго можно было бы сформулировать так: «Скажи слово в соответствии с нормами русского литературного произношения и послушай себя».

2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.

Акцентологическая характеристика слова дается до установления звуковой последовательности не случайно: изменение места ударения чаще всего заметно влияет на звуковую структуру слова. Кроме того, характеристика гласных звуков включает в себя указание на ударность или безударность, поэтому имеет смысл находить ударный слог в начале разбора.

Поскольку для определения ударного слога слово произносится слитно, выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: целиком и по слогам.

3. Протяни первый звук в слове, назови его и охарактеризуй.

Переход к третьему пункту плана означает начало собственно звукового разбора. Требования протянуть или голосом выделить первый звук напоминает учащемуся способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе слова, подсказывает ученику, как проконтролировать правильность выполнения действия. После того как ученик назвал нужный звук, т. е. произнес его изолированно, максимально приближая к звучанию в слове, он характеризует его: о гласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном - до изучения звонкости - глухости - твердый он или мягкий, а после знакомства с глухими и звонкими указывает все словоразличительные свойства согласных.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Запись звуков с помощью условных значков помогает школьникам «удерживать» объект звукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На первоначальном этапе звуковая схема дается учащимся в готовом виде. В этом случае схема помогает ребенку «не потерять» звук, направляет его действия. Однако готовая схема не только не исключает, но и обязательно предполагает произнесение каждого звука, входящего в слог и слово.

Протяни второй звук в полном слове...

(Затем повторяется пункт 3, 4 и т. д. до тех пор, пока все звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы.)

Проверь, получилось ли слово.

Хотя вычленение каждого звука осуществлялось в слове и, значит, правильность звукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз произнести все звуки слова подряд (прочитать слово по схеме, чтобы убедиться в том что его звучание не исказилось, т. е. в том, что работа выполнена правильно).

Преобразование собственно звукового разбора в звуко - буквенный потребует дополнения плана одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделением звуков, а после того, как звуковой анализ им полностью выполнен.

Использование условных обозначений

при фонетико - графическом анализе и порядок разбора.

1 ) Определи согласный звук или гласный .

Если согласный : Если гласный :

а ) глухой а ) ударный

или звонкий

б ) твердый б ) безударный

или мягкий

в) если звук имеет

пару по одному из

признаков

Образец:

[ д’]- , , д

[ э ] - е

[ н’]- , н

ь

день- 1 слог, 3 звука, 2 согласных, 1 гласный, 4 буквы.

Вот образец устного рассуждения.

-Произношу слово [д’эн’].Первый звук [д’].Он согласный мягкий, имеет твёрдую пару [ д ]. Звук [ д’] звонкий, имеет глухую пару [т’]. На письме обозначим его буквойд.

-Произношу слово [д’эн’].Второй звук [ э ].Он гласный ударный. На письме обозначим его буквойе т. к. надо обозначить мягкость согласного звука [ д’].

- Произношу слово [ д’эн’]. Последний звук [ н’]. Для его обозначения потребуются две буквы н и ь .

Такой разбор производится до тех пор, пока не введены понятия «сильная» и «слабая» позиции. Он позволяет знакомить детей с особенностями русской графики, приучает школьников при написании слова опираться на его звуковой состав. На этом этапе для разбора подбираются слова, произношение которых не расходится с написанием. Все согласные звуки должны находиться в сильных позициях, не должно быть безударных гласных звуков.

Когда у детей сформируется понятия «слабая» и «сильная» позиции расширяется диапазон выбора слов для фонетико-графического анализа. Для разбора не употребляются слова со стыком морфем и слова с гласными в заударных слогах и с гласными во втором и третьем предударных слогах.

Например:

[ пас’о^/цъ ], [зъпаса^/цъ ].

Образец : [каз’/ба^/]

[к]- , к

[а]- о

[з’]- , с

ь

[б ] , , б

[а]- а

косьба (косит ) - 2 слога , 5 звуков, 3 согласных , 2 гласных , 6 букв.

Такой разбор производится после формирования у учащихся понятий «сильная» и «слабая» позиция гласного и согласного звуков. И ученик, прежде чем обозначить звук буквой, выясняет, в какой позиции он находится.

Вот образец устного рассуждения.

После полной характеристики звука [к] ученик рассуждает так:

- После звука [ к ] идёт гласный звук. Значит звук [ к ] находится в сильной позиции. На письме обозначим его буквой к .

2. -Звук [а] - безударный гласный. Он находится в слабой позиции.Проверочное слово косят (оно однокоренное, и звук находится под ударением – в сильной позиции). Под ударением слышим звук [о]. Гласный звук [а] в этом слове обозначим буквой о. Буква о обозначает твёрдость согласного звука [ к ].

-Звук [ з’] парный по глухости - звонкости. Он произносится перед звуком [б]. Перед звонкими согласными мы не можем произносить глухие. Позиция звука [з’] слабая. Проверочное слово косит (оно однокоренное, и после согласного идёт гласный). Значит, этот звук обозначим буквой с.

Два последних звука находятся в сильных позициях и обозначение их буквами не вызывает никаких трудностей.

Сопутствующий фонетико-орфографический анализ на уроке:

Такая работа позволяет научить детей определять орфограммы уже в звучащем слове. Т. е., восприняв слово на слух, у ученика уже перед написанием возникает потребность в проверке. Уровень развития этого навыка определяет грамотность письма.

Характеристику звуков удобно проводить по разработанной мной таблице, которая заполняется по мере изучения букв и звуков.

Важно, чтобы дети поняли объективность определения позиции как слабой. Для этого необходимо систематически вести наблюдения подобные тем, которые были описаны выше. После этого слабость позиции звука определяется невозможностью произнесения в речи звонких парных по глухости-звонкости перед глухими и на конце слов, и глухих парных по глухости-звонкости перед звонкими (не сонорными).

В помощь ученикам составляются таблицы.

Согласные парные по глухости-звонкости на конце слов.

[п] [ф] [к] [т] [ш] [с]

п б в ф г к д т ж ш з с

[столп] но столб (столбы) [удаф] но удав(удавы)

[сн’эк] но снег (снега) [кот] но код(коды)

[уш] но уж (ужи) [грус] но груз (грузы)

Согласные парные по глухости-звонкости перед глухими согласными.

Ведут себя так же, как на конце слов.

[про^/пк]а но пробка (пробочка) [уло^/фк]а но уловка (ловить)

Согласные парные по глухости-звонкости перед звонкими согласными (не р, л, м, н, й)

Не можем произносить глухие парные по глухости - звонкости.

[каз’ба^/] но косьба (просить) [про^/з’б]а но просьба (просить)

Слабая позиция гласного звука.

Для формирования понятия «слабая позиция» гласного звука необходимо подобрать материал для наблюдения, который раскроет фонетические закономерности русского языка. Вот фрагмент урока по этой теме.

1) Перед детьми появляется такая картинка.

-Что есть у футболистов?

[м’ич’и]

-Составим звуковую схему этого слова.

-Обозначим безударный гласный буквой. (и)

-А что изображено на этой картинке?

[м’ич’и^/ ]

-Что можно сказать про эти два слова?

(Они звучат одинаково )

-Обозначьте буквой безударный гласный. (и)

- Тогда футболистам можно дать эти [м’ич’и^/] для игры?

(?!)

-Теперь посмотрите на эту картинку.

-Что у футболиста?

[м’яч’]

-Составим схему этого слова.

-Обозначим буквой гласный звук. (я)

-Теперь составьте схему этого слова и обозначьте буквой гласный звук. (е)

-Теперь давайте устраним путаницу, заменив буквы в первых схемах.

(Около схем появляются нужные буквы )

-Теперь можно дать футболистам мечи для игры?

- Из-за чего же произошла эта путаница?

(На основании наблюдения дети делают вывод о том, что безударный гласный нельзя обозначать буквой сразу, а ударный можно.)

Для безударного звука составляется такая схема (по данному материалу):

е

[и]

я

Эта схема дополняется буквой ипосле работы со словами лиса, леса [л’иса].

Аналогично составляется схема для безударного гласного звука [а] на материале предложения Девочка сама поймала сома. Слова сама, сома звучат одинаково [сама]. После того, как дети с помощью учителя выяснят какие буквы пишутся в каждом слове, появляется схема:

а

[а]

о

Важно раскрыть детям причину необходимости выбора из двух букв. Это происходит из-за того, что звук находится в слабой позиции. Понятие «слабая позиция» конкретизируется на материале ряда упражнений позволяющих сделать вывод о невозможности произнесения звуков [о], [э] без ударения.

Например, учащимся предлагается прочитав слова зима, стога, змеи, ужи, жизнь, кость, леска, кисть и т. п.

Заполнить таблицу.

Какие звуки ты услышал под ударением, а какие в безударном положении?

После заполнения таблицы делается вывод о невозможности произнесения в безударном положении звуков [о], [э]. Теперь всегда ученики должны мотивировать выбор из нескольких букв этим обстоятельством.

Образец рассуждения при выборе буквы для обозначения безударных гласных [и] и [а] :

[п’ила^/]

- Я услышал безударный звук [и].

- Знаю, что этот звук может быть обозначен на письме тремя буквами и, е, я т. к. в безударном положении мы не можем произнести некоторые звуки русского языка.

- Все гласные звуки произносятся только под ударением.

- Изменяю слово так, чтобы этот звук стал ударным [п’и^/лы] .

- В слове п-ла напишу букву и.

Орфографические упражнения.

Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи - это лишь необходимая предпосылка грамотности. Действительно грамотный человек не размышляет во время письма над тем, почему он пишет так, а не иначе. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократного повторения действия, другими словами, в результате упражнений.

Большая часть орфографических упражнений носит комплексный характер, т. е. направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. Значительное место среди таких упражнений занимают обучающие диктанты. Их разнообразие связано с тем, что диктанты могут отличаться как по объему, так и по соотношению диктуемого и записываемого, как по особенностям самоконтроля, так и по степени речевой активности пишущего.

Писать под диктовку учащиеся начинают еще в период обучения грамоте. Сначала учитель ограждает детей от ошибок, подбирая предложения из слов, написание которых не расходится со звучанием. Кроме того, как правило, он применяет целую систему подсказок. Например, прибегая в трудных случаях к побуквенному проговариванию слов, между словами делает паузы, особенно выразительные после служебных слов и т. п. Такой способ обучения не помогает школьникам осознать специфику этого вида письма. Более того, у них создается ложное представление о простоте действия письма, и в частности письма под диктовку. У некоторых воспитывается привычка писать «на авось», надеяться на помощь товарища или учителя.

Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услышанное, - это значит научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфографическую. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфографической формой записываемого. Следовательно, как и при обучении списыванию, начинать надо с четкого противопоставления в сознании ученика этих двух форм существования языковой единицы.

Упражнением, с которого можно начать обучение письму под диктовку, может стать постепенное развертывание модели предложения, фиксирующей все ступени перехода от орфоэпического к орфографическому образцу.

Например, работа с предложением

По дороге бежал кот Пушок

проводится следующим образом:

Учитель читает предложение по нормам орфоэпии [пъдарог’и б’ижал кот пушок], а ученики составляют схему, на которой показывают количество слов в предложении:

(Орфограммы, не связанные с позиционным чередованием звуков выделяются после первичного прочтения).

Слова на модели разделяются на слоги, расставляются знаки ударения.

В каждом слоге отмечаются орфограммы.

На этом этапе, как и при обучении списыванию, полноценность выделения орфограмм определяется тем, на какой ступени формирования действия постановки орфографических задач находятся в данный момент ученики. Поэтому, если дети не замечают трудные места, на них указывает учитель.

Поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются буквы - орфограммы. Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач, на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто - то помнит, как пишется слово, кто - то нашел слово в книге, пришел на помощь учитель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авторитетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны детей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...» и т. п.

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фиксируются на модели:

Орфографическое проговаривание предложения по модели.

При письме под диктовку, как и при списывании ученику предстоит диктовать себе орфографически.

Собственно диктант.

Понятно, что при переходе к этому действию модель предложения закрывается. Учитель напоминает учащимся о том, что он будет диктовать орфоэпически, а детям придется писать правильно все орфограммы.

Проверка написанного.

Учитель открывает модель, учащиеся переносят подчеркивания в тетрадь, сверяя с моделью.

По дороге бежал кот Пушок.

В связи с этим диктантом можно отметить два обстоятельства. Во- первых, если при выделении орфограмм ученики ориентируются на позицию звука, они получают возможность соотносить свое субъективное чувство сомнения с объективными характеристиками трудных для написания мест. Это, кстати, не отменяет возможности использования этого диктанта для работы именно со «своими» орфограммами, т. е. с тем, что мне трудно. Однако для эффективности данного упражнения, при котором ученикам предоставлено право пропускать сомнительные для них орфограммы, важно на предыдущих этапах обучения использовать письмо «с дырками». При котором школьники пропускают орфограммы по объективным признакам, независимо от того, затрудняет ли их выбор буквы.

Во - вторых, данный вид работы может использоваться и как обучающий, и как проверочный. В последнем случае он позволяет учителю регулярно контролировать фактическую грамотность класса, сочетая контроль с обучением, а также с анализом степени сформированности орфографических умений. Если диктант проводится как обучающий, ученик пользуется правом пропускать буквы в тех местах, где у него возникло сомнение. После коллективного обсуждения недостающие буквы вставляются. Если же диктант проводится как обучающе - проверочный, ученик не оставляет пропусков, а только подчеркивает буквы, в которых он не уверен, или ставит над ними вопросительные знаки. Учитель проходит по классу и отмечает, в каких местах дети чаще всего испытывают неуверенность. Потом разрешает задавать вопросы. В- третьих, при данном подходе ярко проявляется функция учителя как фасилитатора.

Еще один вид орфографических упражнений - комментируемое письмо

Орфографический комментарий приобретает четкие ориентиры и превращается в действенное средство повышения грамотности учащихся, если он включает в себя позиционную характеристику звуков. Такой комментарий школьник должен научиться производить по ходу записи предложения, но в начале целесообразно систематически выполнять упражнения, подготавливающие орфографический комментарий. Одно из них - фонетико - орфографический разбор, другое - поэтапная запись предложения под диктовку, отражающая ход постановки и решения каждой орфографической задачи.

Фонетико - орфографический разбор был описан выше. Логическим его продолжением является запись предложения под диктовку с выделением и объяснением орфограмм на основе позиционной оценки звуков в каждом слове

Первый этап - запись предложения на слух с пропусками на месте орфограммы.

Второй - решение каждой орфографической задачи с указанием способа ее решения.

Третий - запись предложения без пропусков с подчеркиванием орфограмм.

Выполнение упражнения сопровождается детальным устным комментированием и оформляется так:

П - у-к-й тр-пинк- ш-га-- -тря-.

П - --- по^/ морю

у-к-й --- узок по како^/й ?

тр-пинк - --- тропы , 1-е скл. по стене^/

ш-га - т --- шаг, шагать --- не на - ить ---Iспр.---е, на конце т --глагол

-тря- --- о- по словарю, отряды

Поузкой тропинке шагаетотряд.

Выполняя упражнение, ученик комментирует свои действия на первых двух этапах так: «Первое слово пишу с большой буквы. Это предлог - пишу отдельно от второго слова, гласный в предлоге, слабая позиция, он безударный, оставляю прочерк; [у^/скай]- согласный парный перед согласным не р, л, м, н, в, слабая позиция - оставляю прочерк; в этом же слове безударный гласный тоже пропускаю - у-к-й; [трап’и^/нк’и] - безударные гласные не обозначаю буквами, пропускаю тр-пинк-; [шага^/ит] - ударение на втором а, два других безударных гласных в этом слове пропускаю, на конце - парный согласный, это то же орфограмма, но так как это глагол, а мы знаем, что в глаголе на конце бывает только т, пишу букву т».

На втором этапе ученик говорит примерно следующее: «Узнаю, в какой части слова находятся орфограммы».

Третий этап - решение орфографических задач: «Ищу сильную позицию для каждой орфограммы».

Таким образом, выстраивается правый столбик с проверочными словами. После чего предложение записывается целиком без пропусков орфограмм.

Ещё одно упражнение, которое развивает орфографическую зоркость учащихся - это орфографическое проговаривание. Проговаривание в обучении не должно быть самоцелью. Например уже в букварный период его следует включить как необходимый компонент в обучении списыванию, так как правильность списывания зависит от того, умеют ли первоклассники диктовать себе во время записи слово так, как оно написано. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчеркиванием каждого прочитанного слога дужкой.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе. Работа вначале проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя.

Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут начать упражняться в списывании дома. В классе же коллективно составляется памятка, которая вывешивается рядом с доской, а, кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан порядок действий при списывании.

Содержание карточки.

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

Выдели орфограммы в тексте.

Прочитай вслух или шепотом предложение так, как оно написано.

Закрой текст и повтори вслух или шепотом предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе орфографически.

Проверь себя: подчеркни в тетради те орфограммы, которые ты подчеркнул в учебнике.

Если обучение списыванию организуется по данному плану происходит развитие не только интуитивно - чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опорой на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно что в зависимости от того какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а также чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.

Вот образец домашней работы ученицы 4 класса «А» Залещенко Юлии.

Правильно организованное списывание и при самостоятельной работе даёт возможность постоянно работать над развитием орфографической зоркости, доводя умение контролировать себя при письме до автоматизма. (Тема: «Безударные падежные окончания прилагательных»).

Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить офрографические задачи – рассматривается, как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографических упражнений, среди которых занимает письмо с пропусками и списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте.

Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах. Так, с момента, когда слово предстает перед детьми как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограммы корня, приставки и т. д. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, т. е. в связи с развитием умения решать орфографические задачи.

Формирование способа решения орфографических задач.

Решение орфографической задачи разбивается на несколько этапов. М. Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи.

Найти орфограмму.

Определить её тип.

Наметить способ решения задачи в зависимости от её типа.

Определить последовательность «шагов» решения задачи.

Выполнить намеченную последовательность действий.

Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если соотнести названые операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре её решением.

Соответственно ребёнка нужно научить:

ставить орфографические задачи;

устанавливать тип орфограммы и относить её к определённому правилу;

применять правило;

осуществлять орфографический самоконтроль.

Каждый из этапов орфографического действия имеет свою специфику.

Формирование умения ставить орфографические задачи.

Умение ставить орфографические задачи может формироваться стихийно и целенаправленно.

Когда ребенок пишет первые в жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу». А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у детей стихийно возникает другое обобщение: «пишется не так, как слышится».

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот - от звука к букве.

Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков.

Сделать это можно, например, на паре слов носи и насос. После того как учитель добился того, что все прочитали слова правильно: [наси], [насос], он предлагает первоклассникам отгадать слово по первому слогу. Как правило, дети торопятся сказать: «насос». Тогда учитель просит прочитать еще раз оба слова так, как их надо говорить, и снова повторяет задание, чтобы убедить детей в том, что первый слог в обоих словах произносится одинаково, хотя пишется по - разному.

Учитель обобщает: один и тот же бездарный звук может быть обозначен как буквой а, так и буквой о.

Именно это наблюдение становится основанием для того, чтобы считать букву любого безударного звука в слове опасным местом, а значит, делает понятным почему в Прописи подчеркнута не только буква а в слове корова, но и буква а в слове траву. Описанные наблюдения - это фактически начало формирования понятия «орфограмма».

Опасные места для буквы согласного звука можно показать на примере слов еж и ерш.

При обучении русскому письму обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе, как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание.

На своих уроках я использую орфографическое проговаривание как компонент списывания и запоминания словарных слов.

Орфографичекое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова. Особенно эффективно проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчеркиванием каждого прочитанного слога дужкой.

У школьников необходимо выработать осознанные умения находить орфограммы. До того, как учащиеся во втором классе узнают способы решения орфографических задач, они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Первый и начало второго класса - это период становления орфографической зоркости.

Становление обобщенного представления о буквах гласных и согласных звуков было описано мной выше.

Формирование обобщенного способарешения орфографической задачи.

С точкой зрения фонематического принципа правописания правила - это описание последовательности операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание в положение, по которому устанавливается письменный знак, т. е. для того, чтобы найти сильную позицию звука.

Понимание правила как своеобразной инструкции по нахождению сильной позиции позволяет вскрыть связи между отдельными правилами, выявить их системность, открыть детям, что орфография - это исторически сложившееся единство.

Безударные гласные обозначаются теми же буквами, что и под ударением.

Согласные, парные по глухости - звонкости, на конце слова и перед согласными несонорными передаются так же, как и перед гласными, сонорными и в.

Согласные, парные по мягкости - твердости, перед мягкими согласными обозначаются так, как перед твердыми согласными и на конце слова в той жечасти слова.

Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. После того как найдена орфограмма и установлен ее тип ученик действует так:

а)определяет, в какой части слова находится орфограмма;

б) изменят слово или подбирает другие слова, в которых есть та же самая морфема;

в) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

г) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передается звук в сильной позиции в той же части слова.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/390998-razvitie-orfograficheskoj-zorkosti-na-urokah-