Особенности обучения детей с нарушением опорно двигательного аппарата на музыкальных занятиях

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ОПОРНО –ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

РЕФЕРАТ МАГИСТРА

по направлению подготовки 44.04.02 «Педагогическое образование»

магистерская программа «Психология и педагогика дошкольного

образования»

Дисциплина «Теория и методика инклюзивного образования»

Выполнил:

магистр заочной формы

обучения 2 курса психолого-

педагогического факультета

Зеленская Анастасия

Эдуардовна

Проверил: кандидат

педагогических наук, доцент

кафедры общей и социальной

педагогики

Поветкина Татьяна Евгеньевна

Воронеж – 2020

Содержание

1. Клиническая характеристика детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

2. Описание особых образовательных потребностей и специальных условий реализации образовательной программы учащихся с нарушением опорно-двигательным аппаратом.

3. Требования доступности (доступная среда для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата).

4. Характеристика особенностей преподавания предмета музыки для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата.

5. Успешные модели, методы, технологии обучения учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Клиническая характеристика детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдаются у 5–7 % детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении. У всех детей ведущими в клинической картине являются двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь различную степень выраженности.

При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не владеет навыками ходьбы и манипулятивой деятельностью, он не может самостоятельно обслуживать себя.

При средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.), т. е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук.

При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики. Всех дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах психолого-педагогической поддержки и создания специальных образовательных условий.

К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых нарушения опорнодвигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП) (89 % от общего количества детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата). При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т. е. отмечается сочетание двигательных, психических и речевых нарушений. Степень тяжести психомоторных расстройств варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубые нарушения, а на другом — минимальные. Нередко у детей с церебральным параличом отмечаются нарушения координации движения: они ходят на широко расставленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении могут упасть. У детей с церебральным параличом навыки самообслуживания чаще всего недостаточно сформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, и они практически не готовы к овладению навыками рисования, письма. Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на формирование психики и речи. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии (нарушено формирование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности). Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей: неравномерный характер нарушений отдельных психических функций; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире; высокая истощаемость; пониженная работоспособность.

Проблемах обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и их особых образовательных потребностях. Для того чтобы научить такого ребенка, учителю необходимо знать природу и характер отклонений, имеющихся у обучающихся, особенности их проявлений.

Для детей с ДЦП характерно:

- различные нарушения познавательной и речевой деятельности;

- разнообразие расстройств эмоционально-волевой сферы (у одних – в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, вялости), склонность к колебаниям настроения;

- своеобразие формирования личности (отсутствие уверенности в себе, самостоятельности; незрелость, наивность суждений; застенчивость, робость, повышенная чувствительность, обидчивость);

-несформированность зрительно-моторной координации;

-оптико-пространственные нарушения.

2. Описание особых образовательных потребностей и специальных условий реализации образовательной программы учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата.

 Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушений психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования.

Можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:

- непрерывность коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы. Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется всеми участниками образовательного процесса. Коррекционная работа осуществляется на уроках, в том числе на уроках АФК, на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, логопедических занятиях, занятиях с психологом, на внеурочных занятиях.

Содержание коррекционно-развивающих занятий: совершенствование движений и сенсомоторного развития, коррекция отдельных сторон психической деятельности, развитие основных мыслительных операций, развитие различных видов мышления, коррекция нарушений развития эмоционально-личностной сферы, расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря, коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Обязательно определение планируемых результатов и анализ изменений, происходящих в результате коррекционно-развивающей работы.

Главный принцип коррекционной работы – практическая направленность специально организованного целенаправленного взаимодействия.

- использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий)

У учащихся с выраженными двигательными расстройствами, тяжелым поражением рук, препятствующих формированию графо-моторных навыков рабочее место специально организовано в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Есть персональные компьютеры, технические приспособления (специальная клавиатура с увеличенным размером клавиш, специальными накладками, выносные кнопки, головная мышь)

- наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования

Усвоение программного материала проводится в наглядно – действенной форме с опорой на непосредственные практические действия с предметами, множествами предметов, предметными картинками, игрушками, музыкальными инструментами, специальным дидактическим материалом.

-специальное обучение «переносу» сформированных знаний в новые ситуации взаимодействия с действительностью

Обучающиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с ЗПР нуждаются в разработке опор с детализацией в форме алгоритмов для конкретизации действий при самостоятельной работе.

Организуя работу учащихся по овладению каким-либо умением, учитель должен раскрывать перед ними последовательность действий (или

операций), составляющих основу той или иной работы.

-коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций

На всех занятиях ведется работа по формированию коммуникативных навыков (участие в коллективном обсуждении учебной проблемы, диалоге, формирование умения отвечать на вопросы, товарищей, использовать речевые средства в соответствии с ситуацией)

Эффективность коррекционной работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать педагоги, насколько едины будут подходы и требования в их работе.

Для более эффективного общения с детьми с ДЦП целесообразно придерживаться следующих правил:

1) речь взрослого должна быть внятной, разборчивой;

2) взрослому следует терпеливо выслушивать ребёнка;

3) необходимо наличие специальной посуды, мебели, учебных принадлежностей и др.);

4) следует развивать самостоятельность ребёнка.

Особенности учебной деятельности таких детей могут быть связаны с недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего они «не видят» своих ошибок и не могут проверить свои работы. Включение ребёнка с нарушениями функций ОДА предполагает правильную организацию физической учебной среды: его следует посадить в том ряду и за ту парту, которые не сковывают возможности его движений (свободно стоять и выходить из-за парты); пространство на столе или парте должно быть достаточным для свободной манипуляции учебными принадлежностями и учебными книгами. Путём наблюдений следует определить, в какой позе ему легче выполнять письменные работы, как удобнее отвечать (стоя или сидя).

-максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы образовательного учреждения. Активное участие в конкурсах, фестивалях, соревнованиях районного, городского, всероссийского и международного уровня.

Принцип индивидуализации и доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных и музыкальных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарногигиеническими и возрастными нормами.

Доступность и вариативность в выборе средств для музицирования, атрибутов с учетом особенностей физиологии данного ребенка. Возможность взаимозаменяемости одних заданий на другие с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие, а также имеет место интегрированный и личностно ориентированные подходы.

3.Требования доступности (доступная среда для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата).

Развивающая предметно-пространственная среда – комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с НОДА. Среда должна соответствовать требованиям ФГОС дошкольного образования, санитарно-эпидемиологическим требованиям и способствовать реализации цели, задач и содержания выбранной программы.

Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка с ОВЗ, обеспечивающей охрану и укрепление здоровья, коррекцию и компенсацию нарушений развития, эмоционально комфортную для ребенка с ОВЗ.

К основным принципам организации предметно-пространственной развивающей среды (далее - ППРС) для детей с ОВЗ относятся:

• доступность;

• безопасность;

• содержательная насыщенность;

• трансформируемость;

• вариативность;

• полифункциональность.

В Организации соблюдены все требования к организации доступной архитектурной предметно-пространственной развивающей среды в соответствии с нормативными документами и рекомендациями (в т.ч. в соответствии с требованиями приказа Минобрнауки России от 9 ноября 2015 г. № 1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в организации обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. ППРС обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции нарушений развития детей с НОДА.

В предметной области «музыка» необходимыми задачами в этом направлении становятся следующие: создание достаточного объема прослушивания музыкальных произведений разных музыкальных периодов, включая музыку XX века и современную музыку, накопление разнообразных слуховых представлений — что должно способствовать выработке у ученика своих музыкальных предпочтений и созданию представлений об истории развития музыкальной культуры.

В дошкольном корпусе внутреннее оформление помещений и групп устроено так чтобы, любые дети, в том числе и дети с ОВЗ чувствовали себя комфортно. Организация оснащена необходимым специальным оборудованием и имеет должного уровня материально-техническую базу и образовательную среду, отвечающую потребностям детей с НОДА (здания и оборудование для учебного процесса) в соответствии с требованиями СанПиН.

4. Характеристика особенностей преподавания предмета музыки для детей с нарушениемопорно-двигательного аппарата.

Для понимания сути того, каким образом можно и нужно учитывать в работе на уроке музыки психологические и физиологические особенности детей с нарушением опорно-двигательным аппаратом, необходимо разобраться со специфическими ограничениями, которые создает их заболевание. По классификации К.А. Семеновой выделяются пять форм церебрального паралича. В основу этой классификации положена специфика клинической картины, которая в значительной мере обусловлена разным характером поражения мозга. Необходимо понимать, что важнейшими принципами подачи учебного материала являются принцип парциальности и принцип «от простого к сложному». Необходимо понимать, что важнейшими принципами подачи учебного материала являются принцип парциальности и принцип «от простого к сложному». В связи с дефицитом внимания необходимо дозировать учебную нагрузку, обеспечивать необходимые паузы в подаче материала, насыщать урок различными по интенсивности видами музыкальной деятельности. Урок музыки, в связи с этой особенностью, может представлять собой своеобразную последовательность (карусель) из разных видов деятельности, порядок и длительность которых обусловлены спецификой конкретной группы или ребенка. Пример такой карусели может состоять приблизительно из таких частей:

- Распевка-приветствие;

- Разучивание новой песни;

- Изложение новой темы и слушание/анализ музыки;

- Повторение знакомой песни/музыки и материала пройденной темы;

- Движение под музыку;

- Рефлексия. Прощание.

Смена видов деятельности должна учитывать разную интенсивность требуемых интеллектуальных и физических усилий обучающихся. Самое важное, значимое и трудоемкое задание целесообразно помещать в ту часть урока, где учащиеся могут максимально сосредоточиться и лучше всего работают. Как правило, это вторая или третья часть урока. При необходимости один из видов деятельности может быть заменен физкультминуткой, направленной на расслабление, либо паузой, во время которой ребенок расслабляется самостоятельно или делает специальное упражнение под музыку или в тишине.

Высокая истощаемость. В связи с этим фактором нужно дозировать нагрузку так, чтобы ребёнок не истощился и смог продолжить обучаться на следующем занятии и осуществлять бытовые действия. Так, к примеру, занятие из 30 минут целесообразно поделить на 4-5 частей. Части могут быть неравномерными, состав и продолжительность их может варьироваться в зависимости от особенностей группы. Хорошо, если порядок следования частей постоянен. Это может быть карта-схема, размещенная на доске или в виртуальной среде урока. При переходе от одного вида деятельности к другой ученики осознают, в каком разделе занятия они находятся. Это позволит им распределить свои силы. В свою очередь и педагог сможет организовывать занятие таким образом, чтобы имеющийся у ребёнка ресурс был распределен с учетом общей учебной нагрузки.

Для преодоления высокой истощаемости возможно использовать специальные упражнения. Так, например, если у него усиливаются спастические проявления, мы можем выбрать музыкально-терапевтическую форму работы. Выбрать для прослушивания радостный мажорный музыкальный фрагмент, в спокойном темпе с ровным ритмом, в умеренном темпе. Таким образом, мы сможем добиться снятия мышечного напряжения, нормализации дыхания и пульса. После выполнения такого упражнения можно будет переходить к следующим видам деятельности, запланированным в занятии.

Учебная программа ребёнка с нарушением опорно- двигательного аппарата, должна соответствовать возможному для него уровню и скорректирована по объему содержания с целью создания адекватных условий для успешного обучения и развития.

5. Успешные модели, методы, технологии обучения детей с нарушением опорно-двигательным аппаратом.

Для эффективного обучения на занятиях музыки необходимо задействовать все возможные методики и учебные материалы, специальное оборудование, все современные технологические достижения, чтобы возможно было обеспечить ученика адекватным его потребностям содержанием музыкального образования. А педагогов по музыки необходимо обеспечить всеми необходимыми знаниями, методическими и учебными материалами для организации эффективного обучения таких учащихся.

Особая ценность воздействия занятий музыкой заключается в том, что они практически всегда служат источником положительных эмоций, что вызывает у ребенка стимулирование познавательной и творческой активности, стремление к взаимодействию с педагогом. Музыкальные занятия задействуют напрямую эмоциональную часть психики ребенка, что является очень важным для его личностного развития.

Специфика данного контингента, а также каждого конкретного ребенка диктует определенные подходы в методике преподавания. Все основные виды деятельности на традиционном уроке могут претерпевать изменения, обусловленные как особенностями детей, так и общим движением в сторону технологизации обучения.

И здесь современные технологические решения должны помочь нам найти для таких детей пути наиболее эффективного обучения. Компьютер является универсальным устройством обработки цифровой и, в частности, звуковой информации. Однако компьютер позволяет не только хранить информацию и воспроизводить ее, но и обрабатывать («редактировать»), и создавать. Кроме того, компьютер может и воспринимать информацию: он может «слышать» и анализировать «услышанное», например, выделять основной тон, сравнивать записанный тон с образцом звучания (слуховые тренажеры Musictrainer). Пригоден сегодняшний компьютер и для записи музыки. Для этого нужны соответствующие микрофоны и программы аудио редакторы. Кроме компьютера в современной музыкальной культуре и образовании широко используются и электронные технологии исполнения. Самой распространенной из них является использование инструментов («синтезаторов»), основой которых является клавишный ввод (аналогичный фортепиано, клавесину) кода звука в соответствии с системой кодирования MIDI. Есть и другие технологии «электронной музыки». Одной из первых (еще не цифровых) технологий здесь был «терменвокс». В нем звук возникал в соответствии с движениями рук исполнителя в воздухе (без прикосновения к инструменту). Сегодняшним, цифровым аналогом являются кинестетические синтезаторы, использует некоторые принципы без контактного управления звуком и в современном инструменте саундбим. Говоря об общих технологических решениях в образовании в целом, необходимо сказать, что современная образовательная среда требует создания специальных виртуальных зон взаимодействия, где ученик и учитель могут находится в едином информационном пространстве. При этом оно не привязано, по сути, ни ко времени, ни к месту. Для учеников с ОВЗ, и конкретно для учеников с нарушениями опорно-двигательного аппарата – такая среда дает непревзойденные возможности: отслеживания родителями результатов образовательного процесса, возможность асинхронного подхода (при обострении заболевания ребенок перестает учиться, при нормализации состояния начинает проходить материал ускоренными темпами), доступность контента для многократного обращения, вне зависимости от реального присутствия или отсутствия на уроке, возможность контактировать с учителем на расстоянии в режимах он-лайн, офф-лайн, разовой консультации, неформального общения и т.п., показ своих достижений, представление творческих результатов на мероприятиях, выставках и т.п. возможное в дистанционном режиме. Одной из важных форм общения педагога с детьми на занятии является рассказ : о музыке и музыкантах, о жанрах и стилях, об истории музыки с использованием игровых технологий и т.п.

В данном случае ИКТ (проектор, экран, программы для создания мультимедиа) сделают возможным проведение подобных бесед максимально качественными, наглядными, яркими и образными, что является необходимым для детей с НОДА для полноценного восприятия и насыщения их слухового и эмоционального компонентов дефицитной функции – общения. Ведь несмотря, но то, что прямого нарушения слуха и эмоциональной сфер нет, однако отсутствие начиная с раннего возраста необходимого количества стимулов из-за ограничения в движении приводит, как правило, к их недостаточной разработанности и минимальному объему удержания объектов в поле восприятия. К тому же, из-за того, что внимание таких детей часто бывает сильно рассеяно, трудно поддерживать должный уровень внимательного восприятия произведений. С помощью компьютерных технологий появляется возможность создать этот поддерживающий контекст. Например, параллельно с музыкой видеть творчество дирижера, отдельных исполнителей в оркестре, слышать их партии. Другим способом необходимым для детей с рассеянным вниманием является прослушивание мелодий с одновременной визуализацией звучания через просмотр в MIDI-секвенсерах. Это не мешает воспринимать музыку эмоционально-образно, но на первом этапе позволяет соотнести изображение и звучание в одновременности, что дает возможность понять структуру музыкального произведения и расшифровать многие неочевидные для простого «прослушивания» составляющие. Таким образом, мы создаем некие вехи в развитии музыкального сознания ребёнка, помогающие организовать восприятие и внимание.

Одной из традиционных форм работы на занятии музыки является исполнение песен. Для детей с ДЦП вокал представляет огромное поле возможностей для сочетания музыкальной и коррекционной работы. Часто вокализация является той основой, из которой потом разовьется речь ребенка. То есть занятие музыкой создают благоприятные, стимулирующие условия для появления речи. Эффект «обратной связи» (возможность быстро услышать результат своего исполнения) позволит учителю и ученикам совместно находить ошибки и добиваться наилучшего результата. Важно и то, что ребенок может записывать, анализировать и добиваться наилучшего звучания самостоятельно. Традиционным и одним из самых важных и любимых детьми видов деятельности на уроке является музицирование на простейших музыкальных инструментах (например, шумовых). Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование также значительно активизирует ритмическое чувство детей, которое развивается в процессе проигрывания знакомых песен на ложках, бубнах, маракасах, при исполнении ритмического аккомпанемента к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Работа с компьютерными интерактивными тренажерами, которая возможна даже без участия учителя и направлена на развитие чувства ритма, способствует отработке навыков и поддерживает ту учебную деятельность, которая начата на уроке.

Обучение игре на музыкальных инструментах развивает мелкую моторику, координацию движений, пространственную ориентацию и слуховое внимание, что служит и решению некоторых коррекционных задач и межпредметных компетенций, важных в обучении по многим другим предметам. Использование подобных программ означает также, что ученик может использовать звучание всех этих инструментов для создания своих аудиозаписей или реального исполнения. Для детей с сильным затруднением в движении и особенно нарушениями мелкой моторики, становится возможным создать свою запись пусть даже очень простой мелодии.

Подводя итоги, мы можем констатировать, что ИКТ на уроках музыки для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут содействовать как достижению традиционных целей и результатов обучения на уроке музыки, так и выработке новых умений и навыков, важных в коррекционной работе (решение задач сенсорной интеграции, создание условий для достижения состояния творческого успеха), а также формированию новых общих компетенций и представлений у учащихся.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/406495-osobennosti-obuchenija-detej-s-narusheniem-op