Интеграция экологии в химию

Интеграция экологии в химию

Любой учитель хотел бы видеть своих учеников не только образованными людьми, но и обладающими способностью легко приспосабливаться в стремительно прогрес­сирующем мире.

Сегодня важно говорить о формировании метапредметных умений и навы­ков, которые являются результатом образовательной формы, в основе кото­рой лежит мыслительнодеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мыш­ления.

Простейшим примером метапредметной компетенции обучающихся яв­ляется исследовательская, включающая в себя целый комплекс образова­тельных компетенций, напрямую связанных с мыслительными, логическими, поисковыми, творческими процессами познания обучающихся.

Формирование исследова­тельской компетенции, без овладения которой невозможно, проникновение в глубины такой науки, как химия, или формирование эколо­гической грамотности обучающихся, без которой не представляется возмож­ным формирование гуманистически - и нравственно-развитой личности.

Предлагаю рассмотреть реализацию вышеуказанной системы в ходе урока-исследования по теме «Среда водных растворов» (11 класс, О.С. Габриелян).

Одной из характеристик мотивационно-личностного компонента ис­следовательской компетентности школьников является мотивация и познава­тельная активность.

В частности, изучение темы «Среда водных растворов» уместно начать с проблемного вопроса: «Что общего между Древним Карфагеном и совре­менной Голландией?» Этот вопрос несколько обескураживает своей проти­воречивостью, а поэтому автоматически вызывает интерес со стороны воспи­танников. В ходе обсуждения выясняется, что их объединяют экологические проблемы.

Дискуссия плавно переходит к обсуждению экологических проблем Саратовской области, в частности, проблемы питьевой воды.

Учащимся предлагается определить экологическое состояние образ­цов воды из разных районов города. Выясняется, что сделать достоверные выводы о чистоте воды они не могут, так как не обладают необходимыми знаниями и навыками качественного анализа. Следовательно, возникает потребность в их освоении - мотивация к познанию - и интерес к результату исследования, порождающий творческую активность.

В ходе данного урока учитель не предоставляет ученикам новые знания, он предлагает им добыть их самостоятельно в ходе лабораторных опытов, работы со справочной литературой, сравнительного анализа полу­ченных данных с имеющимися показателями и т.д. То есть формируются следующие метапредметные навыки - самостоятельность в процессе позна­ния, принятия решений и их оценки.

Например, в ходе лабораторного опыта по изучению изменения окра­ски индикаторов в разной среде раствора обучающиеся выявляют наиболее оптимальные индикаторы для каждого вида: метиловый оранжевый - для ки­слой среды; фенолфталеин - для щелочной. Далее они пытаются с помощью указанных индикаторов определить среду выданных им образцов, но види­мых изменений не происходит, и группам предстоит предположить и обсудить свои версии полученных результатов. 3

В дальнейшем учитель знакомит школьников с понятием «водородный показатель» и объясняет действие универсального индикатора. Работа возоб­новляется, творческие группы могут изучить значение рН для каждого об­разца воды и сделать выводы о ее среде. 2

Анализируя результаты по группам, школьники приходят к ре­шению, что и этих данных недостаточно, чтобы сделать окончательный вы­вод о состоянии воды, потому что они не знают экологических норм. Это вы­ражение рефлексивных способностей, что также является неотъемлемой составной частью исследова­тельской компетенции.

Учитель предлагает добыть самостоятельно недостающую информа­цию в справочной литературе.

В ходе лабораторного опыта составляется шкала значений рН для не­которых важных для человека растворов (соки, пот, кровь, напитки).

Школьники изучают санитарно-гигиенические нормы для питьевой во­ды и делают вывод о пригодности образ­цов воды для использования человеком. 1

Но и здесь, на завершающем этапе исследования, обучающиеся выну­ждены признать, что дать достоверную характеристику экологического со­стояния образцов они не могут.

Происходит «запрос в будущее». Ученики уходят с урока не удовлетворенные новыми знаниями, потому что приобретенные знания и навыки оказались не достаточными для ответа на интересующие их вопросы. А значит, необходимо учиться дальше, глубже вникать в сущность химического анализа, позволяющего познать окружающий мир.

Это один из уроков, в ходе которых на основе интеграции экологических основ в химию происхо­дит формирование у обучающихся метапредметных навыков, образующих систему исследовательской компетентности обучающихся: (видение пробле­мы; выдвижение гипотезы; способность классифицировать; наблюдение; ов­ладение навыками проведения экспериментов; формулирование выводов и умозаключений; объяснение, доказательство и защита собственных идей; способность к рефлексии ).

Литература

Габриелян О.С. Настольная книга учителя химии. 11 класс. Часть 2. – М.: Дрофа, 2003. – С.121 – 135.

Крицман В.А. Книга для чтения по неорганической химии. Пособие для учащихся. Часть 2. – М.: Просвещение,1975. – С.27 – 34.

Энциклопедия для детей. Химия. – М.: Аванта+, 2006. – С. 444 – 455.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/416772-integracija-jekologii-v-himiju