Оптимальное педагогическое общение

ОПТИМАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Общение – то, что обеспечивает коллективную деятельность. Но оно обеспечиваетее не прямо. Вообразим такую деятельность (скажем, уборку школьной территории на субботнике). Она только в том случае будет эффективной, если в ней будут четко распределены обязанности, поставлены конкретные задачи, если в самом процессе работы каждый участник субботника будет взаимодействовать с другими. Такое взаимодействие еще не общение, но оно невозможно без общения. Тот факт, что можно сначала сесть и пообщаться по поводу наилучшего взаимодействия, а потом его осуществить, как раз и показывает, что это не одно и то же: общение непосредственно обеспечивает взаимодействие.

Оптимальное педагогическое общение – такое общение воспитателя (преподавателя, преподавателя) с обучающимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности подростка, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности преподавателя.

Уже в работах классиков советской педагогики проблема оптмального педагогического общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания.

Особенно много внимания «умению преподавателя влиять на ребят» уделял А. С. Макаренко. Он подчеркивал необходимость для преподавателя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений… Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15 – 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

А. С. Макаренко и ряд других выдающихся воспитателей, призывали педагогов управлять тоном своего обращения к подросткам. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным лекционным тоном, который, кстати сказать, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора.

В современной российской психологии проделана немалая работа по научному обоснованию различных «индивидуальных стилей» общения преподавателя. Остановимся на некоторых исследованиях, представляющихся нам наиболее важными.

Для примера выделим, рассмотрим и охарактеризуем два основных стиля руководства воспитателя, с которыми уважаемые коллеги, вы наверняка согласитесь – «демократический» и «авторитарный».

Демократический

1. Работает с классом в целом

2. Стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт ученика, его активность и потребности

3. Характерен личностный подход

4. Не имеет или не проявляет (негативных) установок

5. Не стереотипен в оценке и поведении

6. Не избирателен в контактах и не субъективен в оценках

Авторитарный

1. Работает «один на один» с учеником

2. Исходит из «усредненного» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей

3. Характерен функционально-деловой и ситуативный подход

4. Резко выраженные установки

5. Стереотипен в оценке и поведении

6. Избирателен и субъективен

Приведем список признаков, по которым, согласно ис­следований, можно «опознать» наличие негативной установки преподавателя, т. е. бессознательно плохое отношение к ученику:

1. Он дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему подумать.

2. Если дан неверный ответ, онне повторяетвопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ.

3. Он «либеральничает», оценивает положительно неверный ответ.

4. В то же время он чаще ругает «плохого» ученика за неверный ответ.

5. Соответственно реже хвалит за правильный.

6. Стремится не реагировать на ответ «плохого», вызывает другого, не замечая поднятой руки.

7. Реже улыбается, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

8. Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

Что из всего этого следует? Плохо, когда вообще нет дифференцированных установок, и поведение, общение преподавателя с учениками не индивидуализировано. Опасны неоправданные негативные установки, но также нежелательны и нереалистические позитивные. Преподаватель должен быть реалистом и должен быть гибок в своих оценках, установках и вытекающих из них общении и взаимодействии. Это должно быть не тяжким долгом, а естественным, единственно приемлемым, даже радостным способом поведения в классе. И ученик призван почувствовать, разделить и оценить эту естественность, эту радость, эту заинтересованность преподавателя – в классе должен быть хороший эмоциональный климат. В частности, ученики должны понимать цели, ставящиеся перед ними, требования, к ним предъявляемые, и знать, что преподаватель преследует прежде всего их интересы.

Можно выделить некоторое количество собственно «дидактических» функций языка, которые могут быть положены в основу дальнейшего конкретного анализа речевой деятельности преподавателя на уроке. Вот они:

1. Функция мотивации.

2. Функция презентации знаний. Ее могут выполнять наглядные пособия, иллюстрации и т. п., и язык может выступать в роли заместителя этих предметных, материальных элементов учебного процесса. Можно показать чучело совы, но можно и рассказать о том, как она выглядит.

3. Функция привлечения внимания и вообще регулирования психической активности учащихся.

4. Функция постановки задачи или конечной цели.

5. Функция управления интеллектуальной деятельностью учащихся.

6. Функция переноса знаний и умений на новый материал.

7. Функция контроля за успехами учащихся.

8. Функция обеспечения обратной связи

Из сказанного выше ясно: существует определенный набор профессиональных требований к преподавателю, совершенно не исчерпываемый знанием соответствующего предмета и выученными в пединституте теоретическими положениями общей дидактики и методики. Главное в этих требованиях – это умения, связанные с различными видами деятельности, в которые преподаватель должен уметь включать учащихся.

Конструктивная деятельность преподавателя – отбор и организация учебного материала. В современной школе эта функция в основном отобрана у преподавателя и передана педагогическим учреждениям и коллективам, формирующим учебные планы, программы, пишущим учебники и т. п. Но в том и заключается конструктивное мастерство преподавателя, чтобы уметь гибко приспосабливать внутреннюю организацию учебного материала в рамках, заданных программой и учебником, к изменяющимся обстоятельствам, к конкретным особенностям данного состава учеников и т. д.

Организаторская деятельность преподавателя связана с организацией им собственной деятельности и деятельности учащихся. Здесь тоже поставлены определенные рамки, хотя бы методическими требованиями, контролируемыми директором школы, инспектором роно и т. д.

Для нас наиболее интересной является, конечно, коммуникативная деятельность.

В истории педагогики и педагогической психологии, неоднократно ставился и другой вопрос – о тех специальных личностно-психологических качествах преподавателя, которые обеспечивают успешность того или иного вида его деятельности.

В литературе касающейся этого вопроса, по мнению ряда исследователей, выделяются пять качеств: 1) способность передавать знания детям кратко и интересно; 2) способность понимать ученика, основанную на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость, или быструю и точную ориентировку; 5) организаторские способности (касающиеся собственной деятельности и работы с детским коллективом).

Например Ф. Н. Гоноболин выделял, прежде всего, дидактические. К требуемым для них психическим качествам он относит, во-первых, способность к «реконструкции» учебного материала, точнее – свободному обращению с ним, «антидогматичность». Во-вторых, способность оценить трудность материала для определенного ученика. В-третьих, находчивость. В-четвертых, изобретательность.

Вторая группа способностей – экспрессивные, или выразительные, способности, относящиеся в основном к речи. Но, по мнению Ф. Н. Гоноболина, в педагогической работе играют существенную роль и мимика, и другие формы поведения, и даже внешний вид преподавателя.

Третья группа – способности «читать по лицам детей», или перцептивные. Сюда относится и внимание преподавателя. «Эти перцептивные способности педагога тесно связаны с умением общаться с детьми, устанавливать с ними контакты, что зависит от наличия у него коммуникативных способностей, например педагогического такта, уважения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и т. п.».

Четвертая группа (или пятая, если считать коммуникативные способности особой группой) – организаторские способности.

Пятая – суггестивные, т. е. способности к внушению, заключающиеся в силе непосредственного волевого влияния на учащихся.

И шестая – научно-познавательные (или академические).

Эти качества можно разделить на две группы:

а) умения «читать по лицу», по мимике или по поведению – т. е., так сказать, технические умения ориентировки в собеседнике. Сложность здесь в том, что, по экспериментальным данным, внешние реакции младших школьников неадекватны с точки зрения «взрослой» коммуникации – в школьные годы происходит как раз становление техники, в особенности техники обратной связи. Но тем не менее «чтению по лицу» вполне можно обучать, в частности, при помощи специальных учебных кинофильмов;

б) умения переходить от техники к внутреннему моделированию. Умения первой группы являются условием такого перехода, но он совершенно не обязателен – можно видеть, но не понимать.

За счет чего могут формироваться такие умения?

Во-первых, за счет характера взаимодействия. Иными словами, преподаватель может и должен учиться ориентировке в личности учащегося не вообще, а в условиях конкретной деятельности, при конкретной цели взаимодействия, в конкретном классе ситуаций. По данным некоторых экспериментов, это даже более важно, чем общая способность к моделированию личности другого. Применительно к педагогическому общению об этом пишет В. М. Роздобудько: «В процессе более длительного общения с детьми понимание все больше подчиняется условиям и задачам деятельности...».

Во-вторых, за счет общей способности к моделированию личности другого, зависящей в свою очередь от направленности личности педагога. Здесь, по-видимому, стоит вопрос не об обучении профессиональным умениям, а именно о способностях, т. е. о направленном профотборе: едва ли можно научить совершенно «некоммуникабельного» человека тому, что не соответствует типу его личности.

В-третьих, за счет «дифференциальной точности», т. е. настроенности на моделирование именно данного человека, что связано с общим и дифференцированным опытом общения. Основное, чему здесь можно и должно обучать, отказ от стереотипной установки на ученика (А. А. Бодалев, А. С. Золотнякова и др.).

Итак, подводя итог данной статьи, вернемся еще раз к основным, прежде всегокоммуникативным умениям преподавателя с тем, чтобы поставить вопрос о возможности целенаправленного обучения им.

1. Волевые качества, т. е. умения управлять своим поведением.

2. Качества внимания, в особенности такие, как наблюдательность, гибкость (переключаемость) и т. п.

3. Умения социальной перцепции, или «чтения по лицу».

4. Умения понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам.

5. Умения «подавать себя» в общении с учащимися.

6. Умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, т. е. умения речевого общения.

7. Умения речевого и неречевого контакта с учащимися.

Список используемой литературы:

1. В. А. Сухомлинский. «Как воспитать настоящего человека». Киев,1975.

2. Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин. «Некоторые педагогические проблемы социальной психологии». М., 1977.

3. Я. Л. Коломинский. «Психология общения». М., 1975.

4. Н.Д. Левитов. «Детская и педагогическая психология» М., 1960.

5. Ф.Н. Гоноболин. «Психология». М., 1973.

6. Т. П. Авдулова Т. П. «Психология подросткового возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата /. — Москва: Издательство Юрайт, 2018.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/467258-optimalnoe-pedagogicheskoe-obschenie