Понятие нормы и отклонения в развитии ребенка дошкольного возраста

Понятие нормы и отклонения в развитии ребенка дошкольного возраста

План

Понятия нормы и отклонения. Теория Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития. Понятие дизонтогенеза. Структура дизонтогенеза.

Понятия нормы и отклонения.

Проблема нормы и ее вариантов является одной из сложных в современной психологии. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакций (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятие, память, мышление и т.д.); норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Одно из основных значений: «норма» (лат.) - установленная мера, средняя величина чего-либо.

Понятие «отклоняющееся развитие» относительное, т.е. его содержание может быть раскрыто и осмыслено лишь в сопоставлении с понятием «нормальное развитие».

Среди основных дифференциальных подходов к проблеме норма – патология выделяют: интуитивно-эмпирический, частотный, культурально-релятивный, адаптационный, подход социальных норм, гуманистический, уровневый и др. Данная проблема, в силу чрезвычайной сложности, представлена многочисленными вариантами ее решения. В.М. Сорокин предлагает характеристику некоторых из них.

Интуитивно-эмпирический подход к пониманию нормы–патологии. На уровне обыденного сознания, а иногда и в науке, весьма распространенным является так называемый интуитивно-эмпирический подход. Явление считается нормальным или ненормальным без использования каких бы то ни было заранее оговариваемых критериев, чисто интуитивно. В подобных случаях оценочные критерии остаются неосознанными и в качестве таковых, скорее всего, выступает сравнение окружающих с собой. При этом эталоном нормальности выступает сам эксперт, высказывающий те или иные оценки в отношении окружающих индивидов. В этом случае все, что не совпадает со стереотипами собственного поведения и отношения к миру, может выступать как нечто ненормальное.

Частотный подход к пониманию нормы и патологии. Другой наиболее распространенный подход в решении проблемы «норма–патология» можно назвать частотным. Его исходные положения весьма просты — чем чаще встречается то или иное явление, чем более оно распространено, тем больше вероятность того что это нормально. И наоборот. Вместе с тем, несложно заметить, что критерий частотности не всегда может быть содержательно надежным. Многие явления трудно отнести к распространенным, но это отнюдь не превращает их в ненормальные, например, леворукость или близнецовая монозиготность и т.п.

Культурально-релятивный подход к пониманию нормы-патологии. Следующий, культурально-релятивный подход выглядит более содержательным в сравнении с частотным. В рамках этого подхода проблема нормы и патологии решается в контексте культуры и исторического времени. Существенно огрубляя, можно сформулировать основное положение культурально-релятивного подхода так: одно и то же явление в одной и той же культуре, но в разное время может оцениваться по-разному (то как нормальное, то как патологическое). Равно как в разных культурах в одно и то же время оценки одного и того же явления могут быть диаметрально противоположными: то, что нормально в одной культуре, ненормально в другой.

Адаптационный подход к пониманию нормы и патологии. В качестве критерия нормальности весьма часто в современной науке используют понятие адаптации, т.е. способности быстрой приспособляемости к физическим и социальным изменениям. В действительности этот подход заслуживает серьезного внимания, но и он не может до конца преодолеть трудности в решении данной проблемы.

Гуманистический подход к пониманию нормы и патологии. Гуманистическая психология привнесла в решение проблемы «норма — патология» новый импульс и новый подход. В рамках этого направления, как известно, делались попытки дать описание самоактуализирующейся личности, как образца нормы, некоего эталона для подражания.

Уровневый подход к пониманию нормы и патологии.В последние два десятилетия в науке отчетливо доминирует воззрение о том, что норма и патология - это две крайние точки, между которыми не существует четкой границы. Именно поэтому их так трудно дифференцировать и найти четкие критерии их различения. Пространство между двумя крайними точками заполняют так называемые пограничные состояния.

Таким образом, одной из общих черт всех упомянутых подходов является также стремление найти объективные, внешне верифицируемые критерии нормальности. Внутренние, субъективные состояния либо не принимаются во внимание, либо рассматриваются как вторичные, производные от внешних. Это послужило толчком к поиску возможных субъективных критериев в оценке нормальности. Так, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) определяет здоровье как состояние полного физического, душевного, социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов. Рассмотренная проблема нормы и патологии позволяет понять, насколько сложно разграничение понятий «нормальное» и «отклоняющееся развитие».

Теория Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития.

Ведущим положением Л. С. Выготского является идея о сложной структуре аномального развития ребенка (структура дефекта), согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Пример № 1: при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением слухового восприятия. Слуховой анализатор играет большую роль в развитии речи, и если глухота наступила до периода овладения речью, то, как следствие, наступает вторичный дефект – немота.

Пример № 2: первичный дефект – интеллектуальная недостаточность, возникшая в следствии органического поражения головного мозга; вторичный дефект – нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызвать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха. Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием средовых факторов развития психики. Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, - пишет Л. С. Выготский, - тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющихся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». (Л. С. Выготский. Собрание сочинений. –М, 1983).

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушения слуха, поэтому их коррекция будет наиболее трудной, тогда как развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха и их коррекция будет более легкой (словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и за счет активного использования письменной речи).

На развитие аномального ребенка оказывает существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, то есть существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта. Следующее положение – о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л. С. Выготского) детей становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным местом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше организовывать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи – тогда появится и речь».

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Понятие дизонтогенеза. Структура дизонтогенеза.

Онтогенез физического и психического развития индивида представляет собой сложную динамику органических, физиологических, психологических новообразований, объективно выстраивающихся на бесконечной прямой от нормы к патологии. При этом различают онтогенез как индивидуальный процесс развития организма от момента его зарождения и до момента смерти (А. Н. Северцов, Г. А. Шмидт, 1972) и психический онтогенез, являющийся составной частью постнатального развития индивида (А. А. Волохов, В. В. Ковалев).

Пренатальный и постнатальный онтогенез, то есть индивидуальное развитие до и после рождения, являются предметом исследования различных специалистов – биологов, физиологов, психологов, так как на каждом этапе физического и психического развития возможны проявления различных патогенетических факторов, способствующих развитию болезни организма или личности, то есть представлять собой варианты дизонтогений.

Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия выделяют 4 основные условия, необходимые для нормального развития ребенка:

1) «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возникающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушается нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синтеза поступающей информации; нарушается взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;

2) «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов»;

3) «сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром»;

4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду, общеобразовательной школе.

Нарушение данных условий может привести к возникновению дизонтогений различной степени выраженности.

В 1927 году Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин «дизонтогения» приобрел более широкое значение. Им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма не достигли зрелости. Понятие дизонтогенез (в современной психологии принято понятие «аномального развития») психического развития в настоящее время рассматривается как нарушение психического развития индивида в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга (В. В. Ковалев, 1983).

Как известно, практически почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития. Его проявления будут различны в зависимости от этиологии (причин), локализации, степени распространенности и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался ребенок.

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложенной В.В. Лебединским, лежат представления отечественных и зарубежных ученых об основных направлениях несводимых друг к другу нарушениях психического развития человека:

• ретардация (задержанное развитие) – запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных его компонентов;

• дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;

• поврежденное развитие – изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структуры головного мозга;

• асинхрония (искаженное развитие) – диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций, запаздывании или выраженном отставании других.

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В. Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задерживающегося развития) и дисфункцию созревания: общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).

Ко второй группе принадлежат отклонения по типу повреждения: поврежденное развитие (органическая деменция), дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

К третьей группе дизонтогений относятся отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений: искаженное развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое развитие (психопатии).

Основные характеристики (параметры) дизонтогенеза:

1. Связанный с функциональной локализацией нарушения, в зависимости от которого различают два вида дефектов (частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; общий, связанный с нарушением регуляторных систем, при дисфункции которых наблюдаются подкорковые (снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений и др.) и корковые дефекты (нарушение сложных эмоциональных образований и интеллектуальной деятельности).

2. Связанный с временем поражения: чем раньше произошло поражение, тем более вероятно явление недоразвития и чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции.

3. Характеризующий взаимоотношения между первичными (непосредственно вытекающие из биологического характера болезни; могут иметь характер недоразвития или / и повреждения) и вторичными дефектами (возникающие в процессе аномального социального развития; выражается в виде специфических недоразвития - слуха, речи, а также функции, которые находились в момент воздействия в сензитивном периоде; его направленность снизу - вверх, т.е. от элементарных функций к более сложным).

4. Связанный с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. В нормальном онтогенезе можно выделить следующие типы межфункциональных отношений·(явление независимости характерны для ранних этапов формирования и отдельных компонентов психических функций); ассоциативные связи также характерны для ранних этапов.

Таким образом, закономерности развития психики детей носят всеобщий характер. Отклонения в психическом развитии происходят в неблагоприятных условиях органического повреждения структур и функций ЦНС, нарушений в анализаторных системах, неадекватного воспитания и т.д. В процессе компенсации и специального обучения формируются обходные

пути развития психики. Но эти пути более энергозатратны, т.е. требуют дополнительных усилий, как от самого ребенка, так и от взрослых, которые его окружают.

Список литературы:

1. Кузнецова Л. В., и др. Основы специальной психологии/ Учеб пособ. для студ. сред.пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 480 с.

2. Сорокин В. М. Практикум по специальной психологии. Учеб.пособие- СПб., СПбГУ, 2011.

3. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 2008.

4. Шипицина Л. М. Специальная психология : учебник для академического бакалавриата. — М. : Издательство Юрайт, 2017. - 287 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/469099-ponjatie-normy-i-otklonenija-v-razvitii-reben