Статья «Экология»

На современном этапе образования в нашей стране остро стоит проблема формирования экологической культуры подрастающего поколения. Очень важно начинать этот процесс с дошкольного детства - периода, когда закладывается основа становления личности, формируется осознанно-правильное отношение к природе. В структуру гуманного, осознанно-правильного отношения к природе наряду с чувствами и действиями входят и знания ребенка о ней. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о значимости формирования у детей среднего дошкольного возраста обобщенных представлений о природных объектах и явлениях. Основная цель формирования обобщенных представлений - не форсированное обучение и преждевременное введение детей в мир научных понятий, а развитие мыслительной деятельности детей, способности обобщать, использовать приобретенные знания в самостоятельной продуктивной деятельности. Обобщенные представления, сформированные на основе выделения наиболее значимых характерных признаков, позволяют ребенку рассматривать каждый объект в системе его связей и зависимостей с другими объектами. С раннего возраста дети знакомятся с отдельными животными, учатся их различать по внешнему виду, повадкам, осваивают приемы ухода за ними, наблюдают за их развитием. В среднем дошкольном возрасте появляется возможность показать дошкольникам единство форм живой природы. Конкретные знания о многообразии животного мира могут быть обобщены различными способами. Актуализация проблемы формирования у детей среднего дошкольного возраста обобщенных представлений о многообразии животного мира обуславливает поиск эффективных методов ее решения. Объект исследования - ознакомление детей среднего дошкольного возраста с многообразием животного мира. Предмет исследования - методы и приемы формирования представлений о диких животных у детей среднего дошкольного возраста. Цель исследования - определить наиболее эффективные методы и приемы формирования представлений о диких животных у детей среднего дошкольного возраста. В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:1 Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме ознакомления дошкольников с дикими животными. 2 Выявить уровень знаний о диких животных у детей среднего дошкольного возраста.3 Разработать доступную систему знаний для детей среднего дошкольного возраста о диких животных, определить и экспериментально обосновать наиболее эффективные методы и приемы формирования представлений о диких животных у детей среднего дошкольного возраста. Методы исследования: теоретический анализ биолого-экологической и психолого-педагогической литературы; педагогический эксперимент; беседы; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; 1.2 Формирование представлений о диких животных у детей дошкольного возраста.

Одними понятиями (рыбы, птицы, звери, грызуны, хищники) дети владеют свободно, а другие (земноводные, пресмыкающиеся, насекомые) либо не знают совсем, либо имеют о них смутное представление Еще одна важная особенность, которую обнаружили исследователи, заключается в том, что даже те понятия, которыми дети оперируют достаточно часто, они наполняют совершенно разным содержанием. Дети слишком широко или слишком узко используют обобщенные слова, неправильно определяют отдельные виды животных, ориентируясь на конкретные примеры . Обобщающие понятия, обозначенные словами-терминами, ребенок часто слышит от взрослых. Доказано, что использование в обыденной речи биологически неверных или искаженных житейских понятий формирует у дошкольников неправильные обобщения. Так, наиболее типичными ошибками являются такие, как сужение понятия «животное», которое идентифицируется с понятиями «млекопитающие», «звери» . А. Ф. Говоркова считает, что в любом понятии имеется ядро - четкое знание объектов, относимых к понятию. У детей же есть неотчетливые знания о диких животных, которые затрудняют классификацию. Часто дошкольники путаются в понятиях «хищники», «звери», «дикие животные». Это происходит, по мнению автора, из-за перекрещивания в их ядре сходных признаков. Например, большинство хищников - дикие животные, среди которых есть звери. В свою очередь в число диких животных также входят хищники, которые частично состоят из млекопитающих (зверей). Звери же бывают хищными и дикими. Есть животные, которые включают все эти три понятия. Например, волк, лиса, тигр, лев и др. - дикие, хищные, млекопитающие. Если один из показателей в ядре отсутствует, то у ребенка создается круг неясных знаний, что приводит к ошибкам в классификации. Так, крокодила многие дошкольники считают зверем, а белку и зайца -нет; они не соглашаются признавать кошку и собаку хищниками и т.д. Стойкое смешение понятий наблюдается и у родителей, и у воспитателей, что отражается на представлениях дошкольников, складывающихся в стихийном опыте. В дошкольном возрасте дети достаточно легко находят общие признаки, позволяющие объединить предметы в группу, т.е. классифицировать. Группируя диких животных по различным основаниям, дошкольники опираются на наглядный образ или на знание обобщающего термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие усов, ног, хвоста и т.д.) или среды обитания (лес, водоем и т.д.). Это приводит к тому, что в одну группу попадают животные, имеющие сходные, но далеко не существенные признаки. Исследователи (А. М. Гаврилова, А. Ф. Говоркова, С. Н. Николаева, А.М. Федотова и др.) подчеркивают, что классификация животных осуществляется детьми на основе выявления структурных и функциональных признаков (для чего это нужно, что с ними можно делать, из каких частей они состоят). Функциональность объектов окружающего мира связана с практической деятельностью людей и потому преобладает в житейском сознании. Это относится и к взрослым, и к детям. Стремление дошкольников группировать по структурным и функциональным признакам объясняется тем, что дети воспринимают диких животных как живых существ, обладающих поведением. Многообразие форм поведения оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка. Поэтому функциональный признак довольно часто является доминирующим в объединении животных. Отмечается, что, проводя группировку и объединение диких животных на основе их морфологического сходства, дети опираются и на существенные признаки зоологических понятий (А. М. Гаврилова, А.М.Федотова, Л. И. Цеханская). Однако дети не отделяют их от несущественных признаков и не придают им особого значения. Это дает основание утверждать, что представления дошкольников находятся на допонятийном уровне. Обобщая результаты исследований многих авторов, С.Н.Николаева делает следующие выводы: - в дошкольном возрасте у детей накапливаются в основном конкретные и разрозненные знания об отдельных видах диких животных, наиболее характерных особенностях их строения и поведения; - у дошкольников начинают формироваться обобщенные представления о диких животных. Положительное влияние на этот процесс оказывает речь, когда ребенок в повседневном общении со взрослыми и другими детьми усваивает слова-термины, накапливает знания о новых видах диких животных; - общие представления образуются также в практической деятельности, в процессе которой ребенок учится группировать предметы на основе их сходства; - формирование общих представлений осуществляется по законам мышления дошкольника. Ведущую роль при этом выполняет наглядный образ дикого животного, в котором отражены его морфологические и функциональные (поведенческие) признаки. С. Н. Николаева показывает различные способы обобщения конкретных знаний о диких животных с опорой на наглядные характерные признаки и выделяет такие основания, которые доступны пониманию детей. При этом она отходит от общепринятой зоологической систематики, как это практикуется в школе (птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие и т.д.). Указанные автором способы группировки животных дают возможность упорядочить конкретные знания детей о многообразии животного мира. В плане умственного развития дошкольников такой подход к формированию обобщенных представлений имеет большое значение, так как изменение оснований для классификации позволяет ребенку включать один и тот же природный объект в различные группировки, требует от дошкольника более тонкого анализа предметов, выделения его многообразных свойств. Переориентировка с одних признаков диких животных на другие при формировании обобщенных представлений способствует развитию гибкости, подвижности детских представлений. Для создания вышеназванных групп основанием служат не произвольные, а биологически значимые критерии. При этом каждый раз выделяются новые особенности отношений диких животных с окружающей средой, новые стороны их приспособленности к жизненным условиям. Это позволяет дошкольнику познавать изменчивость, единство противоречивых и различие внешне схожих явлений . С.Н. Николаева особенно подчеркивает мысль о том, что диалектическая значимость обобщенных представлений о многообразии животного мира возрастает еще больше, если их рассматривать как первую ступень биологического образования. Формирование у детей дошкольного возраста обобщенных представлений, предпонятий о многообразии и развитии живого организма способствует становлению у них диалектического мышления, т.е. форм познания,обеспечивающих уже в детстве гибкое восприятие и отражение окружающего мира. Система работы по формированию у детей 4,5-5 лет обобщенных представлений о диких животных

Этап воспитательно-образовательной работы

Цель

Виды эколого-природоведческой работы

I Подготовительный этап

-- уточнение представлений детей о различных классах животных (рыбы, птицы, звери, насекомые, земноводные, пресмыкающиеся), отличительных признаках их внешнего вида, образа жизни, поведения, размножения;

-- формирование представлений о среде обитания животных (воздушная, водная, наземная, подземная);

-- развитие умений группировать животных

1) занятие-игра "Эти забавные животные";

2) занятие-инсценировка "Какие бывают животные";

3) комплексное занятие "Зверигород";

4) рассматривание иллюстраций различных видов животных с загадыванием о них загадок;

5) дидактические игры и упражнения:

-- "Угадай-ка" (с загадками);

-- "Назови одним словом";

-- "Третий лишний" (с картинками);

-- "Что сначала, что потом";

-- "Назови детенышей";

-- "Птицы, звери, рыбы..." (с картинками)

II. Процесс создания предметно-схематических моделей - разработка совместно с детьми предметно-схематических моделей с целью формирования обобщенных представлений о различных классах животных по следующим существенным признакам:

-- среда обитания;

-- покров;

-- строение конечностей;

-- приспособленность к среде обитания

-- "Дикие животные -- часть живой природы"

1) рассматривание готовых предметно-схематических моделей;

2) изготовление альбома "Мир диких животных" (с зарисовкой моделей и подбором иллюстраций диких животных каждого класса)

III. Обобщающий

-- особенности размножения

-- применение моделей существенных признаков различных классов диких животных в практической деятельности детей

1) занятие-игра "Что мы знаем о диких животных";

2) дидактические игры:

-- "Новоселье животного";

-- "Найди свой домик";

-- "Звери, птицы, рыбы..." (с моделями)

При разработке и проведении работы, направленной на расширение и углубление представлений дошкольников о диких животных, учитывалось следующее:

1) процесс познания окружающего мира непрост для ребенка Начинается он с чувственного восприятия. Однако многие явления природы невозможно воспринимать непосредственно. Часто на основе чувственного познания требуется «построить» в сознании абстрактное, обобщенное представление об объекте или целом явлении природы, составить схему изучаемого явления. Например, программа предусматривает овладение детьми элементарными понятиями, такими, как: «рыбы», «птицы», «звери» и т. д. Решить успешно эти задачи помогает воспитателю моделирование как метод ознакомления детей с дикими животными;

2) дошкольники ощущают повышенную потребность в игровой деятельности (особенно в начале обучения), которая удовлетворяет детский интерес и пробуждает активность в освоении окружающего мира;

3) дидактическая игра вызывает у детей приятные чувства и эмоции, которые снижают напряженность в обучении. В результате усилия воспитанников направляются на познавательную деятельность;

4) в дидактической игре дошкольники проявляют творчество, при этом задействуются самые разные, компоненты психики; ощущение, восприятие, память и т. д., это значит, активизируются все познавательные процессы;

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению (выбору или конструированию) моделей. Цель моделирования -- обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях диких животных, их связях и отношениях, существующих между ними.

Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками.

В действии с натуральными объектами нелегко выделить общие черты, стороны, так как объекты имеют множество сторон, не относящихся к выполняемой деятельности или отдельному действию. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.

Воспитатель помогает детям отбирать, использовать модели, свободные от ненужных свойств признаков. Это могут быть графические схемы, какие-либо предметные образы-заместители или знаки.

Моделирование как активная самостоятельная деятельность используется воспитателем при ознакомлении дошкольников с дикими животными наряду с демонстрацией моделей. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию. Обучение моделированию осуществлялось в следующей последовательности:1. Воспитатель предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими.2. Организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства. Одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки.3. Постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех.

4. Осуществляет обучение моделированию существенных или значимых признаков (например, отбор и моделирование признаков диких и домашних животных).

5. Осуществляет руководство созданием моделей элементарных понятий, таких, как: «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животные», «дикие животные», «растения», «живое», «неживое» и т. д.

Обучение детей моделированию должно быть связано с использованием обследовательских действий. Важно также учить детей планомерно вести анализ и сравнение различных классов диких животных.

Таким образом, моделирование позволяет раскрыть важные особенности диких животных и закономерные связи, существующие между ними. На этой основе у детей формируются обобщенные представления и элементарные понятия о диких животных.

Приятные эмоции, чувство раскрепощенности помогают дошкольникам с интересом и более легко выполнять задания, которые носят игровой характер.

Дидактические игры для обогащения представлений о диких животных использовались с учетом тех представлений, которые могут быть сформированы у детей среднего дошкольного возраста. При этом мы учитывали, что процесс формирования представлений о диких животных у детей идет от усвоения ими знаний об особенностях жизни конкретных диких животных, отдельных связей и межвидовых отношений к установлению цепочки биоценологических связей, и на их основе -- к освоению закономерностей функционирования различных природных сообществ. Дидактические игры проводились с небольшими подгруппами детей, использовались вариативно в зависимости от уровня сформированности представлений о диких животных у дошкольников. Игры проводились в свободное время, на прогулке, в процессе специально организованных занятий. Использовались игры как в вербальной форме, так и с использованием иллюстративного материала. Игры с иллюстративным материалом содействуют формированию конкретных представлений о диких животных, приобретению более точных знаний об их признаках. Эти виды игр проводились преимущественно с детьми, имеющими низкий уровень сформированности представлений о диких животных. В вербальных дидактических играх дошкольники, опираясь на представления о диких животных, углубляют свои знания о них. Дети самостоятельно решают разнообразные познавательные задачи: описывают диких животных без опоры на наглядные образы, выделяют их характерные признаки, отгадывают по описанию, объединяют по разным свойствам и признакам. Этот вид игры использовался преимущественно в работе с дошкольниками, имеющими более высокий уровень сформированности представлений о диких животных. Пониманию детьми содержащихся в дидактической игре задач, созданию особого эмоционального игрового настроения содействует включение в ее ход сказочного персонажа, куклы (Старичка-Лесовичка, дедушки Зная), которые объясняют правила игры, следят за их соблюдением, поощряют ребят. При первом появлении персонажа воспитатель знакомит с ним детей и в дальнейшем берет его роль на себя -- таким образом ведет игру.

Повышению интереса дошкольников к дидактической игре и миру диких животных способствует введение элемента соревнования, как индивидуального, так и командного, а также проблемных ситуаций. Введение проблемных ситуаций в ход дидактических игр наполняет последние экологическим содержанием, что, в свою очередь, способствует не только обогащению представлений детей о диких животных, но и воспитанию у них гуманного отношения к природе. Здесь ребенок оказывается в ситуации выбора: выполню задание -- помогу животному, не выполню -- оно может погибнуть. Это производит на дошкольников сильное впечатление, и мотивом деятельности выступает именно помощь диким животным.

Здесь следует отметить и еще один важный момент. Это стремление дошкольников отражать полученные в дидактических играх, организованных педагогом, представления о диких животных и игровые навыки в самостоятельной игровой деятельности. Чтобы поддержать такую инициативу детей, в группах в отдельных уголках был размещен материал для организации детьми игр о диких животных (планшеты с изображением природных зон,муляжи, картинки с изображением диких животных и т. п.). Таким образом удовлетворялся все возрастающий интерес дошкольников к диким животным, конкретизировались полученные ранее представления. Подвести детей к пониманию того, что в мире природы есть удивительный мир животных; совершенствовать у детей представление о диких животных, способствовать осознанию особого отношения людей к диким животным; закрепить представление детей о домашних животных, способствовать осознанию детьми особого отношения людей к домашним животным .Воспитывать любовь к животному миру.

Приложение. I. Вступительная часть. Решили как-то животные в теремок поиграть. Пришли к Старику-Лесовику и говорят ему: "Хотим, как мышка-норушка, лягушка-квакушка, лисичка-сестричка, волк да медведь, в теремок сыграть". Согласился Старичок-Лесовичок им помочь: сделал шесть домиков и сказал животным, чтобы каждый из них нашел для себя подходящий теремок.

II. Классификация животных (инсценирование)

В первый теремок постучалась бабочка-красавица: "Тук-тук-тук! Кто в тереме живет?" А Старичок-Лесовичок ей отвечает: "В этом теремочке живут те животные, у которых шесть ног, тело на три части разделено -- голову, грудь и брюшко, а на брюшке есть полосочки, будто насечки. Таких животных насекомыми зовут. Найди своих соседей, и живите в этом теремке". (Дети по названным признакам определяют, кому жить в первом теремке.) Во второй теремок постучала сорока-белобока: "Тук-тук-тук! Кто в тереме живет?" А Старичок-Лесовичок ей отвечает: "В этот теремок пусть летят животные, тело которых покрыто перьями, у которых не шесть, а всего две ноги. Таких животных птицами называют. Собирай своих друзей, и живите на здоровье". (Птицы заселяют второй теремок,)

В третий теремок прискакала белочка-хлопотунья: "Тук-тук-тук! Кто в теремочке живет, кто в невысоком живет?" -- "В этом теремке живут только те животные, у которых тело покрыто шерстью, четыре ноги. Детенышей своих выкармливают молоком. Их млекопитающими называют, они живут в наших лесах, полях, лугах. Собирай своих друзей, и занимайте теремок".

А четвертый теремок Старичок-Лесовичок почему-то в воде сделал.

Как вы, дети, думаете, кто же в этом домике жить будет? Правильно, это рыбий домик-теремок, в нем будут жить те животные, тело которых покрыто чешуей, вместо ног -- плавники, а дышат они жабрами, добывая воздух из воды. (Дети сами находят жильцов этого теремка.)

III. Заключительная часть

Вот и закончилась игра в теремок, в которой мы с вами узнали, какие животные бывают. Животные и Старичок-Лесовичок уже хотели закончить, как вдруг появилась лягушка-квакушка. "Я тоже хочу в теремке жить, только не знаю, куда поселиться". А как вы думаете, дети, где должна жить лягушка-квакушка? (С помощью воспитателя, сравнивая лягушку с каждым классом животных, дети делают вывод, что лягушке нужен свой терем-теремок, да не один, а два: в воде и на земле. Таких животных называют земноводными.)

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/478929-statjajekologija