ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

УДК 37.06

ББК 74.1

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ДОРОНИНА СВЕТЛАНА ЕВГЕНЬЕВНА

студентка факультета педагогического и художественного образования

Мордовского государственного педагогического университета
имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск, Россия, millaryzz@yandex.ru

Ключевые слова: исследовательская деятельность, дошкольный возраст, исследовательские умения.

Аннотация:в статье актуализируются возможности исследовательской деятельности в процессе формирования исследовательских умений у старших дошкольников. Раскрываются способы организации эффективной исследовательской деятельности в рамках дошкольной организации.

PROBLEMS OF DEVELOPING RESEARCH SKILLS IN CHILDREN OF THE OLDER PRESCHOOL AGE

DORONINA SVETLANA EVGENIEVNA

student of the Faculty of Pedagogical and Art Education

of the Mordovian State Pedagogical University, Saransk, Russia

Key words:research activity, preschool age, research skills.

Abstract:the article actualizes the possibilities of research activities in the process of developing research skills in older preschoolers. The ways of organizing effective research activities within the framework of a preschool organization are revealed.

Возрастающее внимание современной науки и практики образования к вопросам формирования исследовательских умений обусловлено главной особенностью современного мира - его динамичностью. Происходящие изменения столь интенсивны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим, используя усвоенные знания и привычные поведенческие модели. Актуальность данного исследования на социально-педагогическом уровне определяется современным социальным заказом общества на выпускника дошкольного образовательного учреждения, который касается не требований к конкретным знаниям, а новых универсальных способностей, сформированных стойких познавательных мотивов и исследовательских умений.

В состоянии интереса человек (ребенок, взрослый) всегда более или менее активен, успешен. Исследовательские умения, их проявление связано с преобладанием особых форм активности и положительного аффективного состояния, возникающего из потребности во внешних впечатлениях, взаимодействия с окружающим миром и избирательной направленности на него.

Анализ психолого-педагогической литературы (П. М. Скворцов и др.) показал, что исследовательские умения рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов: мотивационного, который формируется под воздействием целей новойдеятельности; содержательного, включающего систему знаний об исследовательской деятельности и операционного, включающего уже имеющуюся у человека систему умений и навыков. Исследовательские умения - это общеучебные умения, а умения и навыки, составляющие операционный компонент исследовательского умения, могут быть отнесены специальным к частным (специальным) умениям и навыкам.

Главным путем формирования исследовательских умений является проблемное обучение, в основе которого лежит использование в целях развития противоречия между выдвинутой для решения задачей и имеющимися у учащихся в активе уровнем знаний, умений, навыков.

Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержаться в работах З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской,
С. Л. Рубинштейна, а также в исследованиях А. З. Зак, Я. А. Пономарева.

С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что «ядром» общих интеллектуальных способностей и исследовательских умений является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин и их последователи выделили «обучаемость» как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале.

Я. А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу отыскать явление, в котором общая интеллектуальная способность выступала бы не завуалированным содержанием знаний. В качестве такого явления им была выделена возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).

По своему психологическому механизму специфические исследовательские умения (т. е. способности, проявляющиеся в области восприятия, предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия и процесс их формирования подчиняется закономерностям формирования таких действий (А. В. Запорожец,
Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская). Это в равной мере относится как к общим, так и к специальным умениям, избирательно адресованным к определенным видам деятельности, в частности музыкальной и изобразительной.

Формирование исследовательских умений и в том и в другом случае включает усвоение детьми сенсорных эталонов - общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий - и операций по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов. Различие заключается в том, что в случае формирования общих сенсорных способностей, усваиваемые детьми сенсорные эталоны и перцептивные операции направлены на выявление содержаний, имеющих весьма универсальное значение (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве), и на решение перцептивных задач, встречающихся во многих видах деятельности, в том числе в повседневном поведении.

В случае же формирования специальных способностей речь идет либо о выделении содержаний, соответствующих строго определенным видам деятельности (ритмические структуры, пропорции и др.), либо о выделении «обычных» содержаний в особых условиях, опять-таки возникающих в строго определенном виде деятельности, например, о выделении величины и формы предметов в условиях «проективных» задач.

Таким образом, формирование исследовательских умений выступает как овладение определенной формой опосредования при решении перцептивных задач. Формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредованным решением мыслительных задач.

Такая гипотеза вытекает из единства структуры перцептивных и интеллектуальных процессов, представляющих собой системы познавательных (умственных) действий, выполняемых при помощи различного рода общественно выработанных средств, и из особой роли формирования опосредствованного характера психических функций в психическом, и в частности в умственном, развитии ребенка, установленной Л. С. Выготским.

В основе формирования общих интеллектуальных способностей лежит овладение весьма универсальной формой опосредствования. Вместе с тем возрастные особенности умственной деятельности, закрепившись, могут затем выступать в качестве исследовательских способностей.

Как указывал А.В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания - восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непереходящее значение для всей последующей жизни человека.

Анализ характерных для дошкольного детства видов деятельности, в контексте которых происходит умственное развитие ребенка позволяют прийти к выводу, что той формой опосредования, которой овладевают дошкольники и которая может рассматриваться в качестве основы общих умственных способностей, является наглядное моделирование [1].

Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и так называемая продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Эти виды сложились в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс их образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, - по-видимому, именно они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Это было неоднократно показано в специальных исследованиях, посвященных психологическому анализу сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования.

В этих исследованиях выяснилось, что развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной стороны, теми задачами, которые он выдвигает перед психикой ребенка, и, с другой стороны, характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых внутренних, психических действий. Однако внимание исследователей в каждом случае было направлено преимущественно на выделение тех специфических сторон, которые вносит в психическое развитие каждый вид детской деятельности.

Во всех перечисленных видах деятельности, бесспорно, есть одна общая особенность - их моделирующий характер. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов [5].

Рисунок дошкольника, бесспорно, - наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т.е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых. Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской коструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.

Однако никто из указанных исследователей не фиксировал внимание на своеобразной форме отображения действительности ребенком, на том, что в самых разных видах деятельности дети не просто «символизируют» или обознают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. О схематическом характере детских изображений реальности речь шла только при обсуждении специфики рисунков независимо от обсуждения вопросов развития символической (или знаковой) функции [3].

Старшие дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели, облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве. Наглядные модели звукового состава слова используются в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой. Наглядные модели успешно применялись Н. И. Непомнящей при формировании у детей первоначальных математических представлений, а С.Н. Николаевой - при ознакомлении их с живой природой. Показано, что наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в нагляднообразном плане.

Подводя итоги ряда исследований, А.В. Запорожец заключил, что наглядные модели – специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности.

Важнейшая роль наглядного моделирования в формировании исследовательских умений продемонстрирована при разработке психологических проблем начального обучения и формирования учебной деятельности младших школьников. В исследованиях В. В. Давыдова,
А. К. Марковой, Л. М. Фридмана, Л. И. Айдаровой наглядные модели рассматриваются как возникающие в деятельности ребенка средства ориентирования действий, обобщения, планирования и контроля [2].

Сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д. Б. Богоявленской,
И. С. Якиманской, В. Н. Пушкина и других исследователей, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геометрических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные индивидуальные различия между людьми. Хотя изучение психологической формы, в которой осуществляются интуитивные, неформализованные компоненты решения интеллектуальных задач, крайне затруднено, многие факты говорят о том, что моделирование условий задач носит, как правило, наглядный характер, выражаясь в построении мысленных наглядных моделей.

Овладение наглядным моделированием как основой формирования исследовательских умений в дошкольном возрасте были предприняты экспериментальные исследования, позволившие существенно развернуть и выделить виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, охарактеризовать операции, входящие в состав наглядного моделирования, и определить возможности и пути целенаправленного руководства его формированием [1].

В исследовании Л. И. Цеханской изучался психологический смысл детских схематических изображений, выявлялись условия, способствующие развитию наглядного моделирования в изобразительной деятельности дошкольников. Удалось установить, что на определенном этапе воспитания (примерно к 5 годам) детское рисование создает условия для построения изображений, которые не только по внешней форме, но и по смыслу, придаваемому детьми рисункам, являются не копиями, а моделями изображаемых предметов и ситуаций, выражают представления модельного типа. Однако в ходе обучения реалистическому рисованию в детских садах эта тенденция к концу дошкольного возраста преодолевается, ребенок усваивает общепринятые изобразительные нормы.

В исследовании Л. М. Хализевой, посвященном целенаправленному формированию действий наглядного моделирования в процессе ознакомления детей с пространственными отношениями, выявлена возможность усвоения дошкольниками действий с моделями, включающими условно-символические компоненты (систему пространственных координат) и показано, что интериоризация таких действий существенно улучшает решение детьми интеллектуальных задач логического характера.

Все эти данные позволяют выдвинуть следующие положения.

1. Наглядное моделирование - специфическая форма опосредования мыслительной деятельности в дошкольном детстве.

2. Сформировавшись, оно выступает как одна из исследовательских умений, которая обнаруживается при решении широкого круга задач.

3. В обычных условиях дошкольного воспитания источник формирования наглядного моделирования - моделирующий характер детской деятельности.

4. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых предметов, и использования модели для решения основной задачи.

5. Овладение указанными действиями и их превращение в операции целостного акта моделирования происходит в процессе интериоризации – перехода от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений.

6. В дошкольном детстве возможно формирование действий с тремя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими общую структуру класса объектов; условно-символическими, передающими наглядно ненаглядные отношения.

7. Целенаправленное руководство формированием у детей действий наглядного моделирования приводит к существенным сдвигам в овладении этими действиями и образовании модельных представлений.

8. Основной путь такого руководства - обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.

Под поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач проблемного характера, предусматривающая наиболее высокую степень активности и самостоятельности детей. Исследовательские умения предполагают «открытие» детьми новых знаний и способов деятельности. Процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с самостоятельной поисковой деятельностью, имеет большое значение для умственного развития дошкольников. В ходе исследования М. Махмутова у детей обнаружилось устойчивое стремление к самостоятельному усвоению знаний, к использованию усвоенных способов действий. Важным результатом явилось сформированное умение выделить элементарную проблему в жизненной ситуации, предвидеть результат, решить проблему относительно самостоятельно. Овладение способами добывания знаний создает у детей предпосылку и для их систематизации и обобщения. Радость самостоятельных открытий, сопровождающая умственные поиск, укрепляет и развивает познавательный интерес. При этом развивается пытливость ума [2].

Исследовательские умения имеют следующую структуру: 1) принятие (или выдвижение) детьми познавательной задачи; 2) анализ ее и выдвижение предположения о возможном течении явления и его причинах; 3) отбор способов проверки; 4) проверка предположений; 5) формулирование выводов.

Исследовательские задачи ставятся перед детьми воспитателем или могут возникнуть у самих детей. Важным условием постановки познавательных задач считается создание проблемных ситуации на занятиях или разнообразной деятельности, связанной с природой (в труде, в наблюдениях, в играх). При наличии у детей богатых и точных представлений о тех явлениях, причины которых нужно отыскать, одним из способов проверки может стать эвристическая беседа.

Заключительным этапом поисковой деятельности является формирование выводов. К самостоятельному формулированию выводов детей необходимо побуждать. Случается, что они делают неправильные выводы. В этих случаях можно организовать дополнительные опыты или наблюдения, чтобы каждого ребенка подвести к правильному выводу.

Таким образом, в процессе решения исследовательских задач у детей появляется способность самостоятельно ставить задачи, отображающие более глубокое проникновение их в сущность явлений, установление аналогий, понимание как общих закономерностей, так частных случаев их проявления, руководя поисковой деятельностью детей, важно создавать условия для разрешения каждой познавательной задачи, возникшей по инициативе детей.

Список использованных источников

1. Бабаева, Т. И. Готовность ребенка к школе как педагогическая проблема / Т. И. Бабаева // Педагогика детства: Петербургская научная школа. - СПб. : «Адверта», 2005. - 490 с.

2. Выготский, Л. С. Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста / Л. С. Выготский. - Москва : Педагогика, 1983. - 179 с.

3. Куликовская, И. Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников / И. Э. Куликовская. - Москва : Педагогическое общество России, 2007. - 160 с.

4. Обухов, А.С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: Что и как развивать? / А.С. Обухов // Исследовательская работа дошкольников. - № 4. - 2003. - С. 18-23.

5. Савенков, А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / А. И. Савенков. - Ярославль, 2012. – 173 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/498190-problemy-formirovanija-issledovatelskih-umeni