Организация игровых ситуаций, как условие формирования социально коммуникативного развития младших дошкольников (сюжетно ролевая игра)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребёнка –детский сад №35» г. Перми

Опыт работы.

Тема:

«Организация игровых ситуаций, как условие формирования социально –коммуникативного развития младших дошкольников (сюжетно ролевая игра)».

Автор воспитатель: Лисина Елена Сергеевна

2021г

Введение

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается – от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет общение как необходимое условие жизнедеятельности.

Общение является сложной и многогранной деятельностью и требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребёнка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А. Н. Леонтьеввм, В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным.

Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А.Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.?

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют? психическому развитию дошкольника (М.И.Лисина, А.В.Запорожец), влияют на общий уровень его деятельности (Д.Б. Эльконин, З.Н.Богусловская).

Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Р.И.Жуковская отмечают, что коммуникативные умения ярче проявляются там, где сама деятельность создаёт условия для объединения детей. Наиболее ценной в этом отношении является совместная игра, которая, прежде всего, имеет общественный характер. Личные желания и интересы, порождённые личными потребностями, уступают общественным мотивам, правилам, коллективным интересам.

Вопросы изучения и развития коммуникативной деятельности, способностей детей дошкольного возраста раскрыты в работах А.Г. Арушановой, М.И. Лисиной, С.В. Проняевой, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, О.Е. Смирновой, Ю.В. Филлиповой др. Исследователями было выявлено, что общение как психический процесс и как вид деятельности активно осваивается детьми на протяжении раннего и дошкольного возраста.

В работах Л.Р. Мунировой, С.В. Проняевой, Е.Г. Савиной, О.С. Степиной, О.А. Черенковой и др. показано, что уже в раннем и затем и в дошкольном возрасте ребенок способен усвоить и использовать довольно богатый репертуар коммуникативных умений: целеполагание, планирование процесса общения, разрешение конфликтов с окружающими людьми, адекватное применение разнообразных средств общения, умение рефлексировать процесс и результаты общения (С.А. Бычкова, Р.Р. Калинина, С.В. Проняева, Л.М. Шипицина и др.). Данные и выводы исследований подтверждают, что воспитание и обучение способствуют быстрому и осознанному усвоению детьми сложных коммуникативных умений.

В дошкольном возрасте в условиях изменения социальной ситуации развития в общении детей со сверстниками происходят значительные изменения: возникновение совместной деятельности, прежде всего игры, актуализируется потребность детей к освоению разнообразных способов общения; развитие всех видов речи значительно расширяет возможности ее использования для решения коммуникативных задач; овладение эмоциональными эталонами и действиями с ними позволяют детям успешно реализовать аффективно-перцептивную функцию общения; расширение кругозора и развитие любознательности способствуют овладению воспитанниками информационной функцией общения. В то же время недостаточность коммуникативного опыта и практики взаимодействия со сверстниками предопределяют возникновение конфликтов, появлению у детей ощущения не успешности в общении, снижают результативность совместной деятельности, ограничивают ребенка в удовлетворении познавательных потребностей, потребности в самоутверждении, игре (М.И. Лисина, Т. А. Маркова, Т. А. Репина, О.Е. Смирнова и др.

Таким образом, на этапе дошкольного детства складываются благоприятные предпосылки для развития основных коммуникативных умений, субъектного опыта, развития самосознания и умений самооценки (Т. И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, Л. Ф. Островская, Н.Е. Щуркова и др.).

Центральным вопросом при изучении игровой деятельности дошкольников российскими исследователями, в основном педагогами (Д.В.Менджерицкая, А.П.Усова и др.), является вопрос влияния игрового взаимодействия детей на формирование коммуникативных умений. Во многих исследованиях показано, что с усложнением игровой деятельности дошкольника постепенно развивается его общение с детьми.

В некоторых исследованиях, игровые ситуации используются для решения задач социального развития и воспитания детей, в том числе дошкольного возраста (В.С. Безрукова, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, B.В. Сериков, В.А. Сухомлинский и др.).

Вопросы изучения возможностей педагогических ситуаций в решении задач развития коммуникативных умений у детей среднего дошкольного возраста не получили в современных исследованиях детальной теоретической и технологической проработки. В то же время, очевидно, что развитие коммуникативной сферы детей дошкольного возраста происходит в условиях спонтанного и организованного общения, связанного с конкретными обстоятельствами или задачами деятельности. Педагогическая ситуация как естественно возникающий или специально смоделированный комплекс условий или обстоятельств позволяет ребенку самостоятельно и осознанно применять освоенные умения, корректировать процесс их выполнения в соответствии с жизненно значимыми задачами общения.

Анализ литературы по проблеме проектирования, методике проведения игровых ситуаций, их проектированию свидетельствует о том, что данное педагогическое средство еще не получило тщательной и всесторонней теоретической и прикладной разработки. Это относится и к проблеме формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с помощью игровых ситуаций. Это определяет актуальность темы исследования коммуникативного развития детей дошкольного возраста посредством игровых ситуаций.

Объектом исследования является процесс коммуникативного развития детей младшего дошкольного возраста

Предметом исследования игровые ситуации как одна из форм речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Цель:определить результативность реализации игровых ситуаций для развития коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с объектом, проблемой, целью, предметом исследования предполагалось решение следующих задач:

1. Обосновать актуальность проблемы исследования.

2. Осуществить анализ - изучить, проанализировать научную, методическую литературу, материалы из опыта работы по теме исследования.

3. Определить параметры изучаемого объекта исследования - процесс коммуникативного развития детей.

4. Доказать эффективность предмета исследования.

5. Разработка педагогического проекта по коммуникативному развитию детей младшего дошкольного возраста в игровых ситуациях.

6. Сформировать выводы, подготовиться к защите.

Глава 1. Теоретические обоснование актуальности развития детей младшего дошкольного возраста в игровых ситуациях.

1. 1. Характеристика коммуникативного развития детей дошкольного возраста.

В ряде исследований психологов общение и деятельность рассматриваются как два взаимосвязанных явления. Данная позиция логически вытекает из понимания того, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди всегда общаются, выполняя какие-либо функции, когда они включены в какую-либо деятельность, они общаются «по поводу» этой деятельности. Так, М.И. Лисина, вслед за А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др., в своих работах рассматривает общение как деятельность: это «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата».

Согласно деятельностному подходу «деятельность общения» – это определенное взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом, связанное вербальными и невербальными средствами, которые позволяют достичь определенного результата (Б.Ф.Ломов, Г.А.Андреева, В.П.Зинченко, С.А.Смирнова и др.).

Для того чтобы понять сущность деятельностной природы общения, необходимо определить структурные компоненты общения и соотнести их с общепринятой структурой деятельности. Такой анализ предпринят в работах М.И. Лисиной. Она выделяет следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение. Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.

Задачи общения — это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.

Средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.

Продукты общения — к ним относится, прежде всего, общий результат, взаимоотношения, возникающие между людьми, избирательные привязанности и, главное, образ самого себя и других людей — участников общения.

Главное достоинство подхода к общению как к коммуникативной деятельности состоит в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и, в конечном счете, определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.

Коммуникативная деятельность человека рассматривается на трех уровнях (Б.Ф.Ломов):

Общение субъекта с другим человеком рассматривается как межличностный уровень коммуникативной деятельности.

общение с группой (коллективом) — как личностно групповой.

общение с массой — как личностно-массовый.

Все уровни коммуникативного взаимодействия опираются на единое личностно-деятельностное основание. Деятельностный подход предполагает, что на любом из уровней, в деятельности всегда происходит общение и, как итог, всегда есть какой-либо продукт или результат. Следует уточнить ранее приведенное определение понятия «коммуникативная деятельность»: совместная деятельность двух (или более) людей, осуществляемая в вербальной и невербальной формах, направленная на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать определенную информацию другим и получить информацию в ответ, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно - мимические, предметно - действенные и речевые средства, появляющиеся последовательно и со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три вида действий и к трем годам он владеет ими. Автором отмечено, что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.

В дошкольном возрасте коммуникативные умения еще только формируются, поэтому для детей, которые не осуществляют профессиональной деятельности и не решают сложных социальных задач при взаимодействии с другими людьми, в большей степени важно приобрести именно умения в сфере общения. Согласно С.В Проняевой, к таковым относятся следующие группы:

-информационно-коммуникативные – умения вступать в процесс общения, соотносить средства вербального и невербального общения.

-регуляционно-коммуникативные – умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению, доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься.

-аффективно-коммуникативные – умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

По данным Е.О.Смирновой, А.А.Леонтьева и др. овладение коммуникативной деятельностью происходит на протяжении всей жизни человека, но формирование основных коммуникативных умений личности начинается на этапе дошкольного детства.

В период от рождения до семи лет последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка с взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно - познавательная, внеситуативно - личностная. Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей коммуникативного общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития».

Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует «обогащению и преобразованию их социальных потребностей». Без постоянной поддержки взрослого развитие коммуникативного общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается.

Исследования Е.О. Смирновой, Р.И. Терещук, В.М. Холмогоровой показали, что примерно к четырем годам для ребенка сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Коммуникативное общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов.

Развитие коммуникативного общения ребенка 4 - 7 лет со сверстником также проходит ряд этапов. На первом этапе (4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое проявляется в параллельных действиях детей.

На втором этапе (4 - 6 лет) возникает потребность в ситуативно деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность – потребность в уважении и признании сверстника.

На третьем этапе (6 - 7 лет) общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности – содержание общения отвлекается от наглядных ситуаций, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. В коммуникативном общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми.

К концу старшего дошкольного возраста в жизни ребенка все большее время и внимание занимают сверстники. Возникают различные группы, сообщества, обмениваются своими мыслями в зависимости от задач, случая.

Часто ребенок за год меняет несколько таких групп, имеет многочисленные

знакомства, но еще не настоящую дружбу. В этом возрасте дружба скорее напоминает сотрудничество в каком-то деле. Заканчивается дело –заканчивается и сотрудничество.

Общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей. основное побуждение к коммуникативному общению рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей.

Таким образом, уже в дошкольном возрасте коммуникативные потребности выходят за рамки родной семьи и в жизни ребенка появляются друзья и товарищи. В этот период основное взаимодействие детей между собой происходит в игре. Именно в игре они постигают и учатся применять вербальные и невербальные средства и способы коммуникации, образцы поведения в различных ситуациях, способы эмоционального реагирования.

Коммуникация дошкольников очень разнообразна, в ней много эмоций, творчества, фантазии. Отмечено, что в общении детей между собой «почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого».

В современных условиях многие социальные аспекты и нарастающая волна информационного развития общества ограничивают и сильно меняют характер общения детей. Часто дошкольники испытывают дефицит полноценного взаимодействия в активных играх, ограничения в тактильном, сенсорном, эмоциональном отношении. В организации поведения, регуляции эмоционально-волевой сферы, в формировании самосознания и самооценки в основе нарушенной коммуникации лежит дефицит социального взаимодействия, обусловленный вторичными причинами.

Из-за отсутствия опыта общения дети не владеют средствами и способами коммуникации, испытывают сложности при инициировании контакта, не владеют темами актуальных интересов сверстников.

Современные дети, воспитывающиеся в семье, как правило, находятся под

постоянным надзором взрослых и в силу социальных причин ограничены в

общении. Дети практически не играют во дворах, из активного использования постепенно уходят традиционные подвижные игры, а это тоже важные условия развития коммуникативных навыков.

Согласно целевым ориентирам ФГОС ДО, на этапе завершения дошкольного образования ребенок:

- должен обладать чувством собственного достоинства;

- должен обладать установкой положительного отношения к миру,

другим людям и самому себе;

- может выражать свои мысли и желания;

- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми;

- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство веры в себя;

- должен стараться разрешать конфликты.

Сформированность коммуникативных навыков помогает дошкольнику стать образованным, легко адаптироваться в социуме. Существенную роль в развитии коммуникативной деятельности детей играет их социальная практика, которые они приобретают в семье. Если в семье между родителями и детьми гармоничные отношения, то это благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. В неполной семье, где присутствует конфликтные, асоциальные семейные отношения, это способствует замедленному развитию личности ребёнка и в дальнейшем могут привести его десоциализации.

Анализ научной литературы по проблеме речевой коммуникации позволяет

сделать вывод, что коммуникативные умения у таких детей находится на низком уровне. Необходимо также отметить, что проблема коммуникативного развития дошкольников серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования. Несмотря на значительные усилия педагогов, эффективность специальных занятий в данном направлении остается неудовлетворительной. В ходе этих занятий не удается расширить возможности установления контакта в различных ситуациях общения, отработать навыки понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми; овладеть навыками эффективного слушания, активизировать процесс самопознания и самоактуализации личности дошкольника, расширить диапазон творческих способностей ребенка, снять коммуникативные барьеры общения. На решение данных проблемных вопросов направлено настоящее исследование.

1. 1. Игровые ситуации как средство коммуникативного развития детей младшего возраста.

Игровые ситуации - один из методов активного обучения, отличающийся тем, что при его осуществлении используются некоторые, обычно один-два, игровые принципы (из принципов активного обучения), реализация которых происходит в условиях свободной, не регламентированной формальными правилами и организационной структурой деятельности. Определение игровой ситуации по словарю Д.Н. Ушакова "Совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение". Под игровой ситуацией понимается совокупность обстоятельств воспитательного взаимодействия и взаимоотношений, воспитывающих и воспитываемых, которые требуют принятия решения и соответствующих действий или поступков со стороны участников. Элементами игровой ситуации выступают как цели воспитания, так и объекты воспитательного воздействия, а также и субъекты воспитательного воздействия, которые активно решают поставленную задачу и приводят в действие игровую ситуацию. Игровые ситуации многообразны. Объединять их может тот факт, что их возникновение основывается на взаимодействии субъектов педагогического процесса, вступивших в контакт. Так как игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которую никакая другая деятельность дать не может. Игра - это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. На протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. Влияние игровых ситуаций на развитие личности ребенка заключается в том, что через них он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в них приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игровые ситуации способствуют развитию чувств и волевой регуляции поведения. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Игровая ситуация имеет особое значение для развития рефлексивного мышления, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.

Влияние игровых ситуаций на развитие личности ребенка заключается в том, что через них он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в них приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игровые ситуации способствуют развитию чувств и волевой регуляции поведения. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Игровая ситуация имеет особое значение для развития рефлексивного мышления, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.

Для развития полноценного игрового общения используется такая форма речевой работы с детьми, как игровые обучающие ситуации. Существуют четыре вида обучающих ситуаций: Ситуации-иллюстрации; Ситуации-упражнения; Ситуации партнерского взаимодействия (ситуации-проблемы) Ситуации-оценки. Ситуации-иллюстрации, чаще всего используют в обучении младших школьников. Педагог разыгрывает простые сценки из жизни детей. Рекомендуется использовать иллюстрации, кукольный театр, игрушки. Параллельно с использованием ситуаций-иллюстраций предлагаются игровые ситуации-упражнения. Дети тренируются в выполнении отдельных игровых действий и связывании их в сюжет; учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия. Участие детей в ситуациях партнерского взаимодействия (ситуациях-проблемах), где дети усваивают основные социальные отношения, своего поведения в мире людей. Где ребенок находит выход своим чувствам и переживаниям, учится осознавать и принимать их. С детьми постарше можно использовать ситуации-оценки, оценки со стороны самих детей. В этом случае игровая проблема уже решена, но от взрослого требуется помочь ребенку проанализировать и обосновать принятое решение, оценить его. Обучение игровому общению осуществляется в форме сценариев активизирующего общения. Сценарий общения может включать разговор педагога с детьми, дидактические, подвижные, народные игры, инсценировки, игры-драматизации, занятия изобразительной деятельностью, конструированием, имитационные упражнения, обследование предметов (рассматривание игрушек, предметов, картин). В таких видах деятельности речь выступает во всех своих многообразных функциях, несет основную нагрузку при решении практических и познавательных задач. В ситуациях-иллюстрациях взрослым разыгрываются простые сценки из жизни детей. Чаще всего такие ситуации используются в работе с детьми младшего школьного возраста. С помощью различных игровых материалов и дидактических пособий педагог демонстрирует детям образцы социально приемлемого поведения, а также активизирует их навыки эффективного общения.

Наряду с ситуациями-иллюстрациями в образовательном процессе широко используются ситуации-упражнения. Теперь ребенок не только слушающий и наблюдающий, но и активно действующий. Включаясь в ситуации-упражнения, дети тренируются в выполнении отдельных игровых действий и связывании их в сюжет, учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия. В таких ситуациях взрослый привлекает внимание ребенка к своему эмоциональному состоянию и состоянию других персонажей. Активно участвуя в ситуациях-проблемах, ребенок находит выход своим чувствам и переживаниям, учится осознавать и принимать их. Он постепенно овладевает умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейший сюжет игры, произвольно изменять свое игровое и речевое поведение. В ситуациях-проблемах каждый ребенок находится в активной действующей позиции. В этом и состоит педагогическая ценность таких ситуаций. Одним из эффективных способов решения проблемы является использование в обучении детей младшего школьного возраста игровых коммуникативных ситуаций. Коммуникативная игровая ситуация актуализирует ведущие мотивы ребенка, значительно повышает уровень речевой активности, улучшает качества речевых высказываний дошкольников и повышает эффективность обучения.

Все положительные качества и знания у детей формирует не сама игровая ситуация, а то или иное конкретное содержание, которое специально вносится в нее педагогом. Основу игровой ситуации составляет сценарий активизирующего общения, овладение детьми определенными навыками и умениями. В целях оптимизации образовательного процесса воспитатели конкретизируют задачи игровых ситуаций, выделяя обучающие, развивающие и воспитательные. Сценарии игровых ситуаций необходимо разрабатывать таким образом, чтобы реализовать на практике "золотое правило" педагогики: "Мы должны так обучать детей, чтобы, они об этом даже не догадывались". Это дает возможность синхронизировать процессы обучения и воспитания, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими, взаимообогащающими развитие ребенка. Ведь в процессе игровой деятельности ребенок учится вырабатывать различные поведенческие стратегии, позволяющие ему увидеть целесообразность и значимость результатов собственной деятельности и поведения. В этом случае знания становятся не самоцелью, а условием личностного развития. Важность их заключается не в их накоплении, а в возможности с их помощью решать важные жизненные задачи.

1.3 Метод проектирования в педагогике

Педагогикой термин «проектирование» заимствован из технической области знания, где он означает создание опережающей проекции того, что затем будет материализовано. Итак, термин «проектирование» имеет разное значение: с одной стороны, это способ создания чего-либо; с другой, - это процесс создания проекта; наконец, это одна из педагогических функций.

• Проектирование (от лат. projectus — брошенный вперед) — деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления.

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различною уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения и др.

Педагогическое проектирование - это:

• практико-ориентированная деятельность;

• новая область знания;

• научное направление педагогики и организуемой практической деятельности;

• способ нормирования и трансляции;

• процесс создания и реализации педагогического проекта;

• способ развития личности;

• технология обучения.

А.С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику наказания», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления». Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры

Педагогическое проектирование (А..С.Макаренко) - проектирование личности ребенка с учетом не только обшей цели воспитания, но и способностей и склонностей конкретного воспитанника.

Педагогическое проектирование - особый вид абстрактной, умственной деятельности, опосредствующий конкретную, коммуникативную, педагогическую деятельность. Объектное поле педагогического проектирования включает цели, содержание, методы и формы и другие компоненты педагогической деятельности.

Выделим особенности проектирования:

- Проектирование призвано придать четкую направленность процессу развития компетентности ребенка;

- Проектирование на основе анализа результатов диагностики призвано смоделировать технологию регуляции управления процессом развития личности;

- Проектирование призвано признать создать условия для образовательной, управленческой деятельности.

Используя технологию проектирования в образовательном процессе дошкольного учреждения, педагог должен ориентироваться на зону актуального и ближайшего развития воспитанников. Проектирование - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Отсюда можно сделать вывод, что активное применение проектирования в детском саду дает возможность ребенку осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде, развивать его компетентность.

Классификация проектов по А.С. Сиденко осуществляется:

• по характеру результата

• по форме

• по характеру доминирующей в проекте деятельности

• по профилю знаний

• по характеру координации

• по уровню контактов

• по количеству участников

• по продолжительности

• по типу объекта проектирования

Виды педагогического проектирования:

• Социально-педагогическое проектирование: изменение социальных условий педагогическими средствами, решение социальных проблем педагогическими средствами.

• Психолого-педагогическое проектирование: преобразование целей обучения, создание и модификация способов обучения и воспитания, создание форм организации педагогической деятельности, преобразование системы педагогического общения.

• Образовательное проектирование: формирование государственно-общественных требований к образованию, проектирование качества образования, создание институтов образования, создание образовательных стандартов.

Таким образом, проект – это результат проектировочной деятельности и проект – это форма организации совместной деятельности людей. Педагогическое проектирование — это комплексная задача, решение которой осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, и в которой взаимодействуют и взаимодополняют друг друга социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие аспекты

Так же чрезвычайно важным на сегодняшний день является способность педагога прогнозировать результаты своего педагогического труда, исходя из траектории развития личности ребенка-дошкольника, умение реализовать на практике обновленные требования к содержанию и качеству образования, а также способность воплощать свои педагогические ожидания.

Поэтому важное место в осуществлении образовательных реформ необходимо уделить (определить) становлению (освоению, формированию) проектной культуры как основы готовности педагогов к инновационной профессиональной деятельности.

Для того чтобы определить основное содержание и значение проектной культуры необходимо сделать некоторый содержательный (информационный) экскурс по теме проектирования.

В широком смысле слова проектом называют все, что задумывается или планируется.

ГЛАВАII. IIЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ.

2.1. Метод проекта – как совместная деятельность взрослого и ребенка, и средство речевого развития дошкольников.

2.2 Проект «В малыши мире игры»

2.2.1. Значение сюжетно-ролевой игры для развития коммуникативных способностей младших дошкольников.

2.2.2. Выявление уровня сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста.

2.2.3. Комплекс игр, направленный на формирование коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста.

2.2.4. Контрольная диагностика уровня сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста

2.2.5. Выводы по второй главе

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

2.1.Метод проекта – как совместная деятельность взрослого и ребенка, и средство речевого развития дошкольников.

Обращение к проектной деятельности как средству речевого развития дошкольников, объясняем негативной социокультурной ситуацией, сложившейся в современном обществе. Нам, педагогам и специалистам-дошкольникам, все чаще приходится сталкиваться с фактами отставания, задержек и нарушений в развитии речи детей от возрастных нормативов, нежели с их опережением. Все чаще у детей наблюдается комплекс социально-психологических проблем:

• повышенная агрессия;

• эмоциональная глухота;

• гиперреактивностью;

• пассивность;

• замкнутость на себе и собственных интересах.

Дети с трудом усваивают те или иные нравственные нормы. Происходит деформация содержания детской субкультуры.

Возникают вопросы: «Почему современные дети отстают в своем речевом развитии, говорят все хуже и меньше? Почему происходят негативные изменения в нравственном и социально-личностном развитии дошкольников? Каковы причины перечисленных явлений?»

Несомненно, все вместе - это комплексная проблема, имеющая многочисленные причины. Одной из них, на наш взгляд, является разрыв коммуникативных связей между миром детей и миром взрослых, отчуждение взрослых от детей, лишение их содержательных (живых) способов общения.

К сожалению, взрослые все чаще относятся крайне неуважительно к слову, не владеют им, не умеют грамотно выражать свои мысли, недооценивают роль звучащего слова в развитии и воспитании ребенка. Живое слово (разговор, беседа, рассказывание) вытесняется просмотром мультфильмов, прослушиванием аудиозаписей, но это в лучшем случае.

Как правило, многие воспитанники в качестве любимых занятий называют развлечения, связанные с просмотром телевизионных передач (сериалов «Дом 2», «Счастливы вместе», взрослых программ «Жди меня», «Пусть говорят» и др.) и компьютерными играми (стрелялки, гонялки и прочее). Современные мультфильмы отличаются засильем иностранных слов и каскадом гипертрофированных образов, что способствует размыванию нравственных норм и ценностных ориентаций у подрастающего поколения. Прослушивание популярных песен опять-таки взрослого репертуара, отражается на детской песенной субкультуре. Все это меняет роль живого слова в жизни ребенка, отношение к нему и его восприятие.

Экранная речь становится причиной задержки развития каналов восприятия информации, необходимых для формирования психологических основ: развитого образного мышления, воображения, памяти, внимания, творческой активности. Что в свою очередь негативно отражается на речевом развитии ребенка-дошкольника.

Вызывает тревогу и тот факт, что общение взрослого с ребенком все чаще ограничивается кратковременным, формальным и поверхностным взаимодействием, в виде замечаний, указаний, инструкций, обсуждений примитивно-бытовых тем. Об уменьшении продолжительности совместной деятельности и общения взрослого с ребенком говорит и то, что во многих семьях не имеют представление о «культурном досуге» или уделяют ему незначительное время (совместном посещении театров, музеев, выставок, прогулок на природу). Неудовлетворенность потребностью в общении ребенка с родителями, способствует проявлению различных отклонений в поведении детей: неуверенностью при новых начинаниях, большим количеством страхов, тревожностью и агрессивностью, снижением уровня их речевого и познавательного развития. Хотя доказано, что полноценное речевое развитие ребенка осуществляется только в живом, непосредственном общении со взрослым, в которое он включен всеми своими мыслями и чувствами. А совместная детско-взрослая деятельность способствует успешному социальному и интеллектуальному развитию ребенка, закладывает психоэмоциональную базу его будущей жизни.

В этой связи мы обратили внимание на метод проекта, который являясь совместной формой сотрудничества ребенка и взрослого, может компенсировать проблему дефицита общения, совместной деятельности родителей и детей в семье, а также стать эффективным средством речевого развития дошкольников.

Спецификой проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок еще не готов самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить замысел. Поэтому в образовательном процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги, а также родители и другие члены семьи. О значимости метода проектов свидетельствует то, что он позволяет: развивать у дошкольников умения наблюдать, анализировать явления, делать выводы, проводить сравнения, обобщения; развивать творческое мышление, логику познания, пытливость ума; формировать навыки сотрудничества в совместной познавательно - поисковой и исследовательской деятельности и др. В этой связи мы обратили внимание на метод проекта, который может компенсировать проблему дефицита общения, а также стать эффективным средством речевого развития дошкольников. Фундамент исследований психологических основ проектного обучения заложен в работах выдающихся отечественных ученых (П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский и др.). Запросы педагогической практики на современном этапе вновь возвращают к проблематике проектного метода обучения, но на иной теоретической базе (П. Р. Атутов, М. В. Ретивых, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.). Современное изучение проектной деятельности как формы развития речи старших дошкольников представлено в работах И. Э. Куликовской, С. И. Максимовой, Е. О. Смирновой, О. Н. Сомковой и А. Ю. Тихоновой и др. Сегодня особое место в дошкольном образовании занимает проектирование. В современной педагогике метод проекта используется наряду с систематическим предметным обучением как компонент системы продуктивного образования. Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей [1]. Метод проектов — это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная деятельность детей: исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и воплощает новые знания в реальные продукты. Л. С. Киселева, Т. А. Данилина, Н. Ю. Пахомова отмечают, что метод проектов можно представить, как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога, воспитанника и его родителей, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели [5]. По мнению Т. П. Жуйковой, проектированиеможно рассматривать как: специфический вид деятельности, направленной на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры; управленческую процедуру [3]. Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми дошкольного возраста полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения. В методическом плане важно учитывать, что метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с планом. В условиях дошкольного учреждения очень важна роль педагога при осуществлении проектной деятельности детей.

В практике современных дошкольных учреждений используются типы проектов, применение которых возможно при развитии у дошкольников интереса к истории предметного мира:

1) исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, полностью подчинены логике исследования, предполагают выдвижение предположения решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. В ходе проекта дети экспериментируют, проводят опыты, обсуждают полученные результаты, делают выводы, оформляют результаты исследования в виде газет, репортажей, видео зарисовок;

2) творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается. Конечный результат может быть оформлен как сценарий видеофильма, драматизации, программы праздника, детского дизайна, альманаха, альбома. Представление же результатов может проходить в форме праздника, устного журнала, видеофильма, драматизации, спортивной игры, развлечения;

3) структура ролевых, игровых проектов также только намечается и остается открытой до завершения работы. Дети принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участ никами ситуациями. Например, дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленную проблему. Данный вид проекта оказывается эффективным для речевого развития дошкольников;

4) информационно-практико- ориентированные проекты изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов. Воспитанники собирают информацию, обсуждают ее и реализуют, ориентируясь на социальные интересы; результаты оформляют в виде стендов, газет, витражей [1]. Комплексный интегрированный характер является спецификой метода проектов. Метод проектов становится все более востребованным в образовательном процессе дошкольных учреждений. Для развития речи детей в дошкольном учреждении могут использоваться разные варианты проектов. По предметно-содержательной области О. Н. Сомкова [6], О. В. Солнцева, А. М. Вербенец [1] различают: монопроекты, содержание которых ограничивается рамками одной образовательной области, и меж предметные (или интегрированные) проекты, в которых решаются задачи из разных образовательных областей программы.Например, для реализации задач речевого развития дошкольников возможно использовать три варианта метода проектов: специальные тематические проекты (монопроекты); интеграция задач развития общения и речи в тематические монопроекты в связи с другими задачами, а также меж предметные интегрированные проекты. 

Монопроектыимеют направленность на комплексное решение трех основных задач:

а) развитие свободного общения детей,

б) развитие всех сторон речи,

в) практическое овладение нормами речи.

Использование метода проектов в дошкольном образовании как одного из методов интегрированного обучения дошкольников позволяет значительно повысить самостоятельную активность детей, развить творческое мышление, способствует обогащению и активизации словаря детей, развитию связной речи, планирующей функции речи.

2.2. ПРОЕКТ «Малыши в мире игры».

Тип проекта: педагогический

Участники: воспитатель Лисина Елена Сергеевна

Целевая группа: дети младшей группы

Продолжительность проекта: долгосрочный с 01.10 2019г. По 10.12. 2021г

Цель: Формирование коммуникативных навыков детей младшего дошкольного возраста через сюжетно-ролевую игру.

Задачи:

1. изучить психолого-педагогические особенности развития общения младших дошкольников со сверстниками и взрослыми

2. выявить значение сюжетно-ролевой игры для развития коммуникативных способностей младших дошкольников;

3. разработать программу по развитию коммуникативных способностей у младших дошкольников

4. определить уровень сформированности коммуникативных способностей у младших дошкольников

5. разработать методические рекомендации по организации игр, направленных на развитие коммуникативных способностей у младших дошкольников.

2.2.1 Значение сюжетно-ролевой игры для развития коммуникативных способностей младших дошкольников.

Коммуникативные способности у детей дошкольного возраста, в том числе и у младших дошкольников, включают в себя: желание вступать в контакт, умение организовать общение, знание норм и правил в общении со сверстниками и взрослыми (Клюева, Касаткина, 1997). Перечисленные критерии могут развиваться у младших дошкольников при наличии совместной деятельности. Одним из основных видов такой деятельности выступает сюжетно-ролевая игра.

В сюжетно-ролевой игре – заложены большие возможности для развития коммуникативных способностей у детей младшего дошкольного возраста. Организация сюжетно-ролевой игры уже подразумевает вступление детей в контакт, в общение, как со сверстниками, так и с взрослым, и чем чаще игра организуется, тем больше возникает желание поиграть еще и еще. Таким образом, организуя сюжетно-ролевую игру, педагог вовлекает детей в прямое общение.

Для большинства детей младшего дошкольного возраста невероятно трудно вести себя по отношению к другим детям дружелюбно, доброжелательно, вместе добиваться каких-либо результатов. Дети, которые не обладают данными качествами, способны спровоцировать конфликт. Следовательно, большая роль в правильной организации общения в игре принадлежит педагогу.

Правила поведения обязательные при проведении сюжетно-ролевой игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение, ограничивать импульсивность, договариваться с партнерами, способствуя формированию характера.

По мнению Л.С. Выготского, игра создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать в сотрудничестве, к тому, что он сумеет сделать самостоятельно. Эта возможность характеризует динамику развития и успешность каждого ребенка. Именно в играх складываются и впервые осознаются детьми их взаимоотношения друг с другом; играя, дети учатся понимать характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и навыки. В игре развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации.

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает ряд требований к ребенку (Скоролупова, 2005):

• Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, — это действие в воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей символической функции мышления, формированию плана представлений, построению воображаемой ситуации.

• Второе требование — умение ребенка определенным образом ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра направлена именно на их воспроизведение. Основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

• Третье требование — формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества общественности», по терминологии А.П. Усовой, т. е. качества, обеспечивающие определенный уровень общения.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является для младших дошкольников школой развития реальных взаимоотношений, формирования навыков общения, коммуникативных умений со сверстниками и взрослыми.

Рассмотрим структуру сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль (Н.В. Краснощекова, 2008).

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета.

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей старшего дошкольного возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. На границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Принимая на себя роль, у ребенка возникает ролевое поведение, то есть он вступает в ролевое взаимодействие, ролевой диалог. Таким образом, возникает общение, направленное на партнера (сначала - взрослого, а затем - сверстника).

Сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в самостоятельной деятельности детей. Однако, в целях формирования коммуникативных способностей у младших дошкольников необходимо целенаправленное педагогическое руководство играми. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия. Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, как бы не замечает того, что он учится.

В настоящее время существует несколько методов руководства играми. Одним из них является метод, разработанный Д.Б. Менджерицкой (1982). По ее мнению, основной путь действия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре – влияние на ее содержание, то есть на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей в качестве партнера.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевой игрой младших дошкольников, направленной на развитие коммуникативных способностей, заключается в следующем:

1. Вовлечение детей в игру. Игра должна вызывать у детей улыбку. Никакого принуждения быть не должно. Увлекательный сюжет игры вызывает желание вступать в контакт.

2. Развертывание ролевого диалога, сначала с взрослым (воспитателем), а затем между детьми «Воспитатель может строить совместную игру с детьми, постепенно ее усложняя, в следующей последовательности: первоначально взрослый берет на себя основную роль и втягивает ребенка в совместную игру, предлагая ему дополнительную роль; в дальнейшем воспитатель подключается к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступает ее другому ребенку, то есть ориентирует детей друг на друга, «замыкает» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия.

3. Использование подражания в руководстве игрой, направленное на формирование знаний норм и правил в общении со сверстниками и взрослыми. Подражание рассматривается как процесс отражения действий, поступков, отношений, как способ их усвоения. Подражательность свойственна детям данного возраста. Ребенок трех-четырех лет не имеет прочно закрепленных представлений, недостаточно разбирается в отношениях и связях между явлениями окружающей жизни, поэтому легко верит всему, следует внушающей силе слова, наглядного примера. Он охотно повторяет за другими, воспроизводит готовые образцы слов, манер, жестов.

Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

2.2.2. Выявление уровня сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста.

Когда я набрала группу малышей, столкнулась с проблемой. Дети плохо шли на контакт со взрослыми, не могли плодотворно общаться друг с другом. Чтобы решить эту проблему, я поставила перед собой цель:выявить влияние игровой деятельности на развитие коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста

Достижение цели невозможно без решения следующих задач, над которыми мне предстояло работать:

1. осуществить отбор методик диагностики сформированности

коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста.

1. определить уровень сформированности коммуникативных способностей у младших дошкольников

2. разработать программу сюжетно- ролевых игр направленных на развитие коммуникативных способностей у младших дошкольников

2. создание предметно - развивающей среды, отвечающей современным требованиям и способствующей развитию игровой деятельности детей.

3. разработать методические рекомендации по организации игр, направленных на развитие коммуникативных способностей у младших дошкольников.

4. совместное сотрудничество с родителями для достижения поставленной цели и решения задач.

Для того чтобы осуществлять адекватное педагогическое воздействие на развитие коммуникативных способностей, необходимо иметь полное представление об уровне их сформированности у детей. Диагностикой уровней развития общения дошкольников с взрослыми и сверстниками, выявлением коммуникативных навыков занимались такие педагоги и психологи, как О.В. Дыбина, Г.А. Урунтаева, Е.И. Щербакова, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, Ю.В. Филиппова и другие.

Однако в представленных исследованиях не в полной степени разработаны методики диагностирования коммуникативных способностей у младших дошкольников. В связи с этим передо мной встала проблема выбора диагностического средства, отвечающее следующим условиям:

• Доступность

• Надежность

В качестве критериев оценки уровня сформированности коммуникативных способностей я использовала:

• Желание вступать в контакт,

• Умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

• Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Каждый критерий оценивался по трем уровням: высокий, средний, низкий, которые определяются баллами.

Диагностика проводилась на базе детского сада МАДОУ «Центр развития ребёнка детский сад №35», во второй младшей группе, участвовало 20 человек, возрасте 3-3,5 лет.

В теоретических исследованиях и на практике используются различные методы изучения и определения коммуникативных способностей детей: наблюдение, беседа, эксперимент. Я использовала метод наблюдения, который чаще всего используется для обследования детей дошкольного возраста и дает возможность получить результат в естественных для них условиях.

В качестве ситуаций наблюдения я выбрала:

• 1. Сюжетно-ролевую игру «День рождения Кати». Эта игра не имеет четких правил и позволяет включить в сюжет различные роли. Для более полного представления об уровне развития коммуникативных способностей детей игру организовывает взрослый, который наблюдает за игрой. Таким образом, мы определим коммуникативные навыки в общении со сверстниками и с взрослыми.

Задания и поручения, которые позволят нам выявить умения детей выполнять коллективную работу слажено, не вступая в конфликт.

• 1. Целевая прогулка с целью выявления умений выполнять знакомые правила общения со взрослыми (здороваться, прощаться, обращаться на «вы»)

  2. Совместные игры детей на прогулке «У медведя во бору»,

«Солнышко и дождик», «Зайка беленький сидит».

Однако метод наблюдения дает представление о поведении детей, поэтому я решила, что метод беседы так же будет эффективен, для получения более точных данных о знаниях и навыках детей, необходимых для коммуникативной деятельности.

Я составила список вопросов беседы, которые позволяют оценить уровень знаний о нормах и правилах поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми:

1. Нужно ли делиться игрушками с детьми?

2. Ты всегда стараешься так поступать?

3. Почему?

4. Можно ли смеяться, когда твой друг упал или ударился?

5. Почему?

6. Назови ласково маму, папу и других членов семьи.

7. Как нужно обращаться к взрослому? (ты, вы?)

8. Как нужно попросить взрослого о помощи?

9. Что нужно делать, когда приходишь в детский сад? Когда уходишь?

10. Где надо играть на улице?

11. Что делать, если вы с мамой потеряли друг друга?

12. Что делать, если мама вошла в автобус, а ты не успел?

13. К кому можно обратиться за помощью, а к кому нет?

14. Как вести себя, если незнакомый человек расспрашивает тебя о доме, о родителях?

15. Как поступить, если незнакомый человек предлагает вам на улице конфеты, печенье, пойти нему в гости?

Анализ результатов, полученных по обеим методикам, проводился по следующим критериям:

1. балл — ребенок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает;

2. балла — ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые парамет­ры оценки;

3. балла — ребенок выполняет все параметры оценки с частичной помо­щью взрослого;

4. балла — ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все параметры оценки;

5. баллов — ребенок выполняет все параметры оценки самостоятельно.

Проведя диагностику увидела, что у детей преобладает

Низкий уровень сформированности, коммуникативных способностей (57%) Средний уровень (43%).

Высокий уровень отсутствует.

В ходе наблюдения у детей отмечалось желание вступать в контакт со сверстниками. Однако наблюдался низкий уровень умения организовать общение, то есть умение слушать собеседника, сопереживать друг другу, различать эмоциональное состояние сверстника, слабо развито так же знание норм и правил поведения при общении. Все это проявлялось в частых конфликтах между детьми. 

В общении с взрослыми дети легко шли на контакт. Здесь проявлялись навыки умения организовать общение - это наблюдалось в частых обращениях к взрослому, например, за помощью или с целью получить какую-либо информацию. Однако, отсутствовали знания норм и правил поведения при общении: дети часто обращаются к взрослому на «ты», перебивают, не дослушав до конца, не знают, как правильно здороваться и прощаться с взрослыми.

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей присутствовало желание вступать в контакт, как со сверстниками, так и с взрослыми, что характерно для детей данного возраста, но наблюдался низкий уровень развития умения организовать это общение, а также знание норм и правил, которых следует придерживаться при общении.

2.2.3. Комплекс игр, направленный на формирование коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста

Игровые ситуации для детей младшего дошкольного возраста по познавательно-коммуникативному развитию

Для развития коммуникативных навыков младших дошкольников я разработала картотеку сюжетно- ролевых игр.

Цель программы: развитие познавательно-коммуникативных навыков у детей в общении со сверстниками и взрослыми.

Задачи программы:

• развивать у детей желание вступать в контакт со сверстниками и взрослыми;

• воспитывать позитивное отношение друг к другу;

• развивать умение взаимодействовать;

• формировать умение распознавать эмоции других, сопереживать, владеть своими чувствами, выражать свои потребности с помощью словесных средств;

• с помощью игры привить детям знания о нормах и правилах в общении со сверстниками и взрослыми.

Программа состоит из сюжетно-ролевых игр, соответствующих возрасту детей по содержанию и временным рамкам, связанных друг с другом и постепенно усложняющихся от одной игры к другой.

Для меня важно, чтобы дети не только играли, но и приобретали в игре знания и умения, для этого игры должны быть разнообразными. Поэтому я подбирала и изменяла сюжеты уже знакомых игр в соответствии с поставленными задачами. Игры, включенные в картотеку, ориентированы на развитие коммуникативных способностей детей, как со сверстниками, так и с взрослыми, поэтому предполагается участие в них педагога.

Игры проводились два раза в неделю, во второй половине дня в течение 10 недель (01.10 2019г. По 10.12. 2021г.).

Я начала эксперимент с более простых по содержанию игр таких как «Прическа для куклы Кати», «Уложим кукол спать», «День рождения Степашки», «Кукла Катя собирается на прогулку». Это игры с куклами и кукольными персонажами. Я использовал их как инструмент для наглядного примера любого действия. Эти игры не продолжительны по времени и позволили мне создать эмоциональное настроение в группе, вызвать желание у детей вступать в контакт со сверстниками, положительное отношение друг к другу. Особое внимание уделялось детям с низким уровнем желания вступать в контакт.

Затем я проводила игры, направленные на организацию общения со сверстниками и взрослыми («Магазин игрушек», «Строим дом», «Поездка на автобусе», «Путешествие на корабле»). Эти игры более продолжительны по времени и богаты по содержанию. Здесь я уже не использовали куклы и другие игрушки, а дети взяли роли на себя, поэтому дети были включены в прямое, направленное друг на друга, общение. Детям этого возраста свойственно подражание, поэтому роль педагога заключалась в том, чтобы показать действия, эмоций, объяснении правил (нельзя выходить из автобуса, если он не остановился, нельзя ехать без билета). Особое внимание уделялось ситуациям, как и что нужно сделать, чтобы твоему товарищу было приятно; как правильно обращаться к взрослому человеку; как помочь другу, взрослому; как благодарить за оказанную услугу. Так же уделялось внимание таким моментам, как поочередное высказывание детей и выслушивание друг друга.

С шестой недели, мы начали играть в более длительные игры – до 20 минут («В кафе», «В поликлинике», «В магазине», «В парикмахерской», «Зайка едет в детский сад»). Это игры с более содержательным сюжетом или несколькими сюжетами, например, в игру «В кафе» мы играли несколько раз: сначала семья пришла в кафе поесть мороженое, а потом мы отпраздновали там день рождения друга. Эти игры направленны как на формирование желания вступать в контакт, так и на умение организовать общение, а также на формирование у детей знаний и норм, которые следует соблюдать в общении со сверстниками и взрослыми. Особое внимание уделялось моментам обращения к взрослому (к взрослым нужно обращаться на «вы», говорить «здравствуйте», «до свидания»).

На девятой неделе дети активно включаются в игру, контакт становится более длительным и устойчивым, и дети начинают самостоятельно распределять роли. Отношения становятся менее конфликтными и появляется желание следовать правилам и требованиям игры. Кроме того, наблюдается положительная тенденция в повседневной жизни: дети начинают обращаться к взрослым на "вы", используя такие слова, как "Здравствуйте", "До свидания", "спасибо", "пожалуйста", а отношения со сверстниками становятся более дружескими. Далее я провела диагностирование детей, с целью выявления сформированности коммуникативных навыков у детей после проведения игровой программы.

2.2.4. Контрольная диагностика уровня сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста

Для определения уровня сформированности коммуникативных способностей у детей я использовала метод наблюдения и метод беседы.

Результаты по обеим методикам занесены в диагностические карты.

Результаты определения уровня коммуникативных способностей у детей заносились в разработанную мною диагностическую карту, в которой наглядно представлена как общая картина сформированности коммуникативных способностей в группе, так и результаты каждого ребенка

Начальная диагностика детей младшего дошкольного возраста по сформированности коммуникативных умений.

Низкий уровень сформированности, коммуникативных способностей (57%) Средний уровень (43%).

Высокий уровень отсутствует.

Контрольная диагностика уровня сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста.

По итогам контрольной диагностики мы получили довольно хорошие

До работы с детьми по развитию коммуникативных способностей низкому уровню соответствовало 57% детей, то после проведенной работы – 0%, следовательно, показатель детей, демонстрирующих низкий уровень сформированности коммуникативных способностей понизился, среднему уровню соответствовало 43% детей, после работы с детьми – 100% детей, следовательно, показатель детей с средним уровнем сформированности коммуникативных способностей увеличился. Таким образом, мы наблюдаем значительную динамику развития уровня коммуникативных навыков у детей второй младшей группы.

Вывод:

Сравнительный анализ общего уровня сформированности коммуникативных способностей до и после работы по развитию коммуникативных способностей позволил мне доказать, что составленная мною программа оказала положительный эффект в развитии коммуникативных умений у младших дошкольников

Материалы, полученные в моем исследовании, подтвердили выдвинутую мною гипотезу, согласно которой коммуникативные способности младших дошкольников будут развиваться успешно, если педагог организует сюжетно-ролевую игру, действия в которой будут направлены на развертывание диалога (общения) со сверстником и взрослым.

Таким образом, гипотеза подтверждается. Цель достигнута.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родного языку дошкольников. - М.: 2000г

2. Бондаренко А.К. , Матусик А.И. Воспитание детей в игре. – М: Просвещение, 1983.

3. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте [Текст]: учебное пособие - СПб: Питер, 2008. - 272 с.

2. Воронова А.П. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками. Для детей от 3 до 6 лет [Текст].- М.: Детство-Пресс, 2008.

3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. № 6.

4. Галигузова Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до шести [Текст]. - М.: Просвещение, 1996.

5. Доронова Т.Н, О.А.Кабанова, Е.В.Соловьева. Игра в дошкольном детстве: Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002.

6. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] – М.: Педагогика, 1975.

7. Журнал «Дошкольное воспитание».

8. Журнал «Ребенок в детском саду»

9. Журнал «Воспитатель ДОУ»

10. Запорожец А.В., Усовой А.П. Психология и педагогика игры дошкольника (Материалы симпозиума)/ М., 1966.

11. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. – Дошкольное воспитание. 1965.

12. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей.- М: Просвещение, 1988.

13. Клюева Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению. [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

14. Краснощёкова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст]: методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.

15. Карабанова О.А.[и др.] Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет [Текст] – М.: Просвещение, 2010.

16. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М: Просвещение, 1982.

17. Менджерицкая Д.В. Развитие детского творчества и игрового замысла. –М: Просвещение, 1982.

18. Михайленко Н.Я, Н.А. Короткова. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном и Д», 1997.

19. Михайленко Н.Я, Н.А.Короткова. Как играть с ребенком. М.: Академический проект, 2001.

20. Скоролупова, О.А. Играем?.. Играем!!! [Текст]: педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. - М.: Скрипторий, 2005.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/503400-organizacija-igrovyh-situacij-kak-uslovie-for