Теоретические основы формирования графомоторных навыков у умственно отсталых обучающихся

Тема: Теоретические основы формирования графомоторных навыков у умственно отсталых обучающихся

Исполнитель: Музипова Зульфия Казихановна, учитель-дефектолог

Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей младшего школьного возраста

В настоящее время установлены периоды обучения в младших классах, которые соответствую возрасту от 6 – 7 лет до 9 – 10 лет. Этому возрастному периоду характерно физическое и психическое развитие детей младшего школьного возраста, которое позволяет им обучаться в младших классах и получать начальное образование.

В этот же период происходит постоянная смена ситуаций социального развития для каждого обучающегося, что зачастую становится объектом «общественного» мнения, ведь именно в этот возрастной период у обучающегося появляются социально-значимые обязанности, за выполнение которых обучающийся получает оценку от общества. В этом же возрасте обучающиеся приобретают новые представления об окружающем их мире. Сверстники становятся приоритетом, растет командный дух, поэтому авторитет и социальная значимость взрослого теперь уходят на второй план, что происходит примерно к концу периода младшего школьного возраста.

Для младшего школьного возраста ведущей деятельность становится учебная, она определяет все психологические и социальные изменения в поведении обучающегося, формирует основу для его дальнейшего становления и развития. Сформированная сильная учебная мотивация у обучающегося постепенно уменьшается, чему способствует понижение заинтересованности в самом процессе обучения, а сформированный социальный статус в классе у обучающегося не требует от него дальнейшего развития. Поэтому педагогу необходимо постоянно применять новые методы и приемы для поддержания интереса к процессу обучения у обучающихся, оказывать влияние на личность обучающегося. Ведущая роль учебной деятельности в развитии обучающегося не исключает того, что младший школьник проявляет активность в других видах деятельности, в ходе которых он совершенствуются и закрепляются новые достижения обучающегося.

В этом же возрастном периоде у обучающихся замечается рост потребности к достижению различных целей. Следовательно, в младшем школьном возрасте основной мотив в любой деятельности обучающегося – это успех и его достижение. Но также может прослеживаться и другой мотив – нежелание проиграть, потерпеть неудачу.

Просоциальное поведение – также один из основных характерных признаков младшего школьного возраста, т. е. направленности на других людей у обучающихся, что является важным аспектом для формирования его личности.

Обучающийся все чаще начинает сравнивать себя с другими учениками, их победами и достижениями разных целей, сравнивает свое поведение и поведение других обучающихся – все это является проявлением способности к эмпатии или сопереживанию, поскольку этот навык также является неотъемлемой частью в формировании качеств, необходимых для участия в новых отношениях между людьми.

Таким образом, младший школьный возраст – важный и самый ответственный этап, который характеризуют имеющиеся у обучающегося достижения в учебной деятельности. Этот возрастной период в целом характеризует дальнейшее развитие и успешность обучающегося в будущем обучении, поскольку к концу данного возрастного периода обучающийся должен иметь навык к обучению, готовность к этому процессу и веру в свои силы и себя.

Младший школьный возраст – это такой период детства, в котором у обучающихся обязательно должны быть положительные приобретения, потому что именно появление положительного опыта сказывается на общей активности обучающегося, формирования у него знаний и умений. При этом активную позицию здесь должны занимать взрослые, которые должны создавать максимально благоприятные и оптимальные условия, которые будут способствовать раскрытию потенциала и возможностей обучающихся на основе имеющихся у них индивидуальных особенностей.

Умственная отсталость – это структурное нарушение, выявление которого происходит еще в раннем возрасте (в первые годы жизни ребенка). Однако это только общая характеристика, ведь структура, темп развития обучающегося зависит от его дальнейшего развития и носят индивидуальные характеристики.

Но, несмотря на индивидуальные особенности каждого обучающегося, имеющего умственную отсталость, всех их объединяют общие нарушения психических процессов: нарушения сенсомоторного развития, внимания, памяти, мышления, восприятия, речевых функций, эмоционально-волевой сферы.

Имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью моторные и двигательные нарушения проявляются в нарушениях статической и динамической координации собственных движений, нарушены основные функции опорно-двигательного аппарата, движения плохо скоординированы, нарушена точность и темп, произвольность двигательных актов. Все эти проявления видно, когда обучающийся бежит, прыгает, его движения медленны и неуклюжи.

При этом двигательные расстройства у разных категорий детей с умственной отсталостью отличаются. Например, при тормозном типе олигофрении, движения ребенка медленные, плавные, заторможенные и очень вялые. Если же у ребенка процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, то можно наблюдать обратную картину: наблюдается гиперактивность, движения такого обучающегося беспорядочны, он не способен сфокусироваться на своем двигательном акте, они нескоординированны, зачастую у такого обучающегося наблюдаются трудности при самостоятельной работе.

У обучающихся с умственной отсталостью заметно нарушено внимание: ему трудно сосредоточиться на каком-то объекте, внимание рассеяно, при этом обучающийся быстро теряет интерес к какой-то одной деятельности или вещи. Активность внимания снижена, а ведь это является основой для достижения поставленной цели. Поэтому необходимо создавать специальные условия для удержания внимания обучающихся, чтобы обеспечить им выполнение заданий и сохранение интереса к процессу обучения.

Восприятие у данной категории обучающихся также нарушено: им свойственно поверхностность и глобальность восприятия, т. е. такие обучающиеся воспринимают объекты целиком, без анализа его деталей.

Мышление также является одним из нарушенных компонентов высшей нервной деятельности у обучающихся с умственной отсталостью. Для таких обучающихся характерны нарушения последовательности событий, они не имеют возможность представить что-то без наглядного подкрепления, не способны к установлению межпредметной связи, их мышление конкретно и узко, также такие обучающиеся не способны к логическим выводам, они могут делать только некоторые обобщения.

При этом для обучающихся доступны такие простые операции, как сравнение и обобщение предметов по определенным признакам (посуда, мебель и т. д.), но одновременно с этим обучающимся практически недоступно определение различий между предметами в одной группе. В тот момент, когда требуется отвлечение от заданной ситуации, обучающиеся теряются. Формирование обобщений у обучающихся с умственной отсталостью происходит с затруднениями, требует значительного упрощения материала, при этом сами обучающиеся многое упускают, не усваивают, поэтому образовательный процесс сильно замедляется.

Для таких обучающихся недоступно задание, например, по расположению картинок в хронологическом порядке, обучающиеся с умственной отсталостью начинают гадать и располагать картинки в случайном порядке, поскольку они не понимают имеющееся на изображениях содержание. Соответственно, им недоступно составление связного рассказа по серии сюжетных картинок.

Все вышеперечисленные трудности оказывают негативное влияние на процесс формирования у обучающихся с умственной отсталостью навыков чтения и письма. В большинстве случаев обучающимся доступно овладение техническими моментами процесса чтения, однако многим остается недоступно понимание прочитанного материала, поскольку имеются трудности обобщения. Такие обучающиеся понимают текст фрагментарно, но при этом куски прочитанного текста связать не могут. Допускаемые при чтении ошибки обучающиеся с умственной отсталостью не замечают, поэтому для них затруднительно самостоятельное их исправление. Усвоение материала происходит механически и неосознанно.

Также обучающихся с умственной отсталостью отличает отсутствие рассудительности и самостоятельности, они не способны перенести на собственный опыт то, что видели у окружающих. Для них все происходящее вокруг – это простая имитация.

Если знать все психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью, но это дает, возможно и путь к решению многих коррекционных аспектов для развития данной категории обучающихся. Многими исследователями на основе выделенных характеристик расписана коррекционная работа с данной категорией обучающихся.

Исследователем А. Н. Граборовым определен уровень интеллектуальной сферы обучающихся с умственной отсталостью, как низкий, он определяет, что для такой категории обучающихся характерен негативизм, отрицание и абстрагирование от внешних раздражителей, сниженность тонуса психических процессов, общая невнимательность и пассивность психических процессов.

Взаимосвязь речи и мыслительных операций у обучающихся с умственной отсталостью, которые отмечают многие исследователи, также говорят о том, что таким обучающимся недоступно выстраивание логических связей между разными процессами в речевом плане, обучающиеся не могут завершить начатое высказывание, потому что они забывают его начало и не могут логически связать две части высказывания. Все это требует у них значительное количество времени.

Поэтому многими исследователями предлагается использование специальных методик, которые будут способствовать формированию мыслительной деятельности у обучающихся с умственной отсталостью. К таким методика отнесли варьирование материалом, применение устного подкрепления для определения разных признаков, характерных разным предметам, включение речевого сопровождения для выполнения поставленных перед обучающимися задач.

Также, помимо нарушений умственного развития у обучающихся с умственной отсталостью, у такой категории обучающихся имеются стойкие речевые нарушения, такие как позднее ее появление. Для обучающихся младшего школьного возраста характерно затруднение понимания обращенной речи окружающих, не имеют возможность понимать интонаций, тон, мимические характеристики, сопровождающие речь, какие-то вспомогательные слова, которые связаны с потребностями в данный момент и т. д.

Несмотря на постоянное расширение пассивного словаря у обучающихся с умственной отсталостью, понимание обращенной речи не улучшается, а остается на прежнем уровне сформированности. Речь передается с помощью жестов, собственных слов, недифференцируемыми звуками, в которые обучающиеся с умственной отсталостью вкладывают свой собственный смысл.

Установлено, что умственно отсталые ученики запоминают мало информации и во время разговора неправильно и недостаточно передают информацию, поскольку механическая и логическая память находятся на низком уровне.

Все вышеперечисленные особенности высших психических функций активно проявляются в тот момент, когда обучающийся приступает к работе, поскольку для них так и остается недоступных перенесение инструкций и действий с одного предмета на другой. Они выполняют только те операции и действия, которые им хорошо знакомы, стереотипно выполняя знакомые движения и действия, но в незнакомой среде они теряются.

Эмоционально-волевая сфера обучающихся с умственной отсталостью также нестабильна, но весьма безопасна. Многими обучающимися негативно воспринимается критика в свой адрес от окружающих их людей. При этом для педагога затруднительным является привлечение внимания обучающихся к предметам и знаниям, которые не связаны с личными интересами обучающихся. Но если это выходит, то мотивация обучающегося все равно слабая и быстро проходит.

Таким образом, умственная отсталость – это сложный дефект, для которого характерны проявления органического поражения. Умственно отсталые обучающиеся – это особая категория обучающихся, к которым требуется особый подход.

Научные основы исследования взаимосвязи интеллектуального развития и развития графомоторных навыков

Слово «Графика» в психологическом словаре имеет несколько определений (вид изобразительного искусства, раздел лингвистики).

Графика как раздел лингвистики изучает систему взаимоотношений между звуками (фонемами) речи и буквами письма, и, кроме того, рисунок буквы, воспринимаемый визуально, и процесс ее изображения.

Исходя из определения, данного Н. Г. Агарковой, графическое мастерство представляет собой автоматизированный способ дифференцирования и транскодирования речевых звуков (фонем) в соответствующие буквы, написания их на бумаге и одновременного распознавания воспроизводимых буквенных комплексов (слов).

По словам Н. Г. Агарковой, графическое мастерство включает в себя все содержание графики как раздел лингвистики, включая написание письменных букв или печатных букв.

А. К. Аксенова раскрыла, что графическое мастерство является важным речево-моторным действием, которое проявляется, с одной стороны, как речь (интеллектуальная), а с другой, как моторное и является объектом специального изучения и усвоения.

Специалисты, такие как А. Г. Зикеев, Е. А., Кинаш, А. Р. Лурия подчеркивает, что навыки графического письма относятся к сенсорным навыкам человека. Так, А. Р. Лурия высказал мнение, что навыки графического письма связаны с учебной деятельностью человека и служат процессу письменной речи.

Особенность письменной речи заключается в том, что графическое письме не формируется отдельно, его формирование происходит одновременно с формированием процесса чтения, с правописанием и общим формированием письменности.

Развитие графомоторных навыков – важная работа, поскольку затрагивает множество аспектов умственной деятельности обучающегося.

В. Садовникова в своих исследованиях говорила о том, что формирование письменной речи – это активное взаимодействие всех частей коры головного мозга, но их роль для разного письма может отличаться. Также в младшем школьном возрасте обучающийся еще не способен овладеть всеми частями своего мозга, поскольку в этом возрастном периоде кора характеризуется морфологической и функциональной слабостью, особенно это касается лобных долей, поэтому овладение навыком чтения весьма затруднен.

В соответствии с исследованиями психологов, процесс формирования навыка письма определяется готовностью самого обучающегося к овладению данным процессом. Как и любой другой навык, письмо требует от обучающегося наличия у него сформированности каких-то отдельных компонентов деятельности, из которых и складывается процесс письма.

Так, Е. Н. Российская утверждает, что для правильного формирования навыка письма у ребенка должны быть хорошо развиты двигательные навыки пальцев рук и кисти соответственно.

Поэтому в первую очередь необходимо сформировать у ребенка точные мелкомоторные движения, чтобы обеспечить правильное формирование навыка письма. Т. П. Сальникова, Е. И. Скиотис в своих исследованиях указывали на этот факт. Мышечный каркас должен быть сильным и хорошо сформирован, мелкая моторика должна иметь высокий уровень развития, все это необходимо для обеспечения активности обучающегося, потому что ребенок с плохо развитой мелкой моторикой быстро устает. Мелкомоторные движения должны характеризоваться точностью и целенаправленностью, подчиняясь общим задачам деятельности.

А. К. Аксенова, как и другие исследователи в своих работах утверждала, что для правильного и полноценного формирования навыка письма ребенок должен владеть моторных компонентом двигательного анализатора, т. е. его рука должна быть полностью готова к овладению графическими навыками, которые требуют точных действий.

Многими исследователями особенно с позиции психолого-педагогических исследований отмечается, что начинать процесс развития графомоторных навыков у обучающихся необходимо еще задолго до их поступления в образовательное учреждение.

Это навык закладывается еще в дошкольном возрасте, когда обучающихся учат черчению на бумаге прямых и замкнутых линий, когда обучающиеся рисуют рисунки без контроля зрительного анализатора. Подключение зрительного контроля происходит несколько позже, тогда когда обучающийся учится рисовать по образцу или на заданную тему, или пытается перерисовать заданную букву. По мнению Е. А. Кинаш, конструирование, поделки из бумаги и лепка из пластилина – все это будет способствовать подготовке руки и зрительного анализатора к процессу овладения графомоторными навыками, поскольку благодаря данным манипуляциям происходит развитие мелких мышц руки, благодаря которым ребенок учится воспроизводить заданные элементы.

А. Р. Лурия было определено, что для большинства обучающихся младшего школьного возраста характерно энергозатратное поведение и двигательная активность, которая требует неадекватную трату сил. Такое свойственно обучающимся особенно в первый год обучения в школе. В. И. Лубовский подтвердил данное замечание в своих исследованиях. Он утверждал, что для обучающихся первого класса свойственно излишнее напряжение мышц пальцев рук, когда они удерживают ручку, данное мышечное напряжение оказывает влияние на общее мышечное напряжение тела и лица. В процессе письма движение руки выполняется очень медленно.

Т. П. Сальников отмечал в своих исследованиях, что в начале формирования письменной речи у обучающегося, его двигательные навыки пальцев рук отделены друг от друга, т. е. затрачиваемое усилие ребенком расчитывается только на определенный участок письма, поэтому могут происходить остановки движений в любой части, даже посередине буквы, поскольку письмо у обучающихся еще не организовано ритмически. Разделение частей графического элемента затрачивает огромное количество усилий, обучающемуся трудно выполнять данные движения, скоординировать их все вместе, чтобы прописать требуемые слова и элементы вдоль строки.

Н. Г. Агаркова, помимо уже выделенных ошибок, определяет следующие типы ошибок у обучающихся: нарушение наклона буквы, несоблюдение единой ширины буквы, разное расстояние между буквами и другие. При этом одна и та же буква может писаться обучающимся по-разному даже в пределах одного слова.

Т. П. Сальникова определила некоторые основные этапы формирования графического навыка письма для обучающихся младших классов.

Первым этапом является аналитический этап, который характеризуется овладение и разделением некоторых элементов письменных действий и уточнение их содержания. В этом периоде обучения обучающийся учится не только понимать, что он должен делать, но при этом он должен понимать, каким образом это делать, чтобы выполнять все требования (выполнить задание на действие).

На начальном этапе необходимо постоянно следить за тем, что и как пишет обучающийся, при необходимости исправлять его ошибки.

Данный этап характеризуется выполнением обучающимся определенного моторного действия, которое разделяется на отдельные этапы: определение скорости моторных движений, определение пуз между движениями перед новыми движениями.

На данном этапе также важным навыком, который требует формирования у обучающихся, является навык координации движений губ и глаз. Пальцы должны правильно графически переводить в графемы то, что видят глаза.

Обращается внимание на формирование осознанного «способа действия» – зрительно-моторного образа письма.

Зрительно-моторный образ письма характеризуется сформированным представлением у обучающегося при совершении двигательного акта рукой при письме на бумаге, происходящем в процессе визуального представления, с дальнейшим сопровождением этих представлений двигательными элементами.

Моторные элементы – это такие двигательные отрезки, учитывающие форму необходимых зрительного элемента с одной стороны и самого плавного и непрерывного движения руки при письме на бумаге – с другой.

Следующим этапом формирования навыка письма является соединение отдельных сформированных элементов письма в единый. Здесь главной задачей является формирование у обучающегося моторного и зрительного контроля в процессе письма. Обучающийся должен научиться следить за движением собственной руки во время письма, определяя правильность данного движения. Обучающийся должен осуществлять самоконтроль за написанием не только отдельных элементов, но и слов в целом, в результате которого обучающийся должен последовательно править написанное, если оно не соответствует заданному образцу.

Третьим этапом является этап автоматизации полученного навыка. Для него обязательным условием является сформированность знаний и представлений о письме и полное отсутствие поэтапности регуляции и самоконтроля. Главный навык на данном этапе является скорость процесса написания, плавность двигательного акта, движение должно быть простым, т. е. полностью сформированным.

Формирование навыка письма должно постоянно подкрепляться и закрепляться с помощью специальных упражнений, но эффективность данных упражнений подтверждается только на данном этапе. Для первого этапа необходимо формировать сознательность движений, а не через механическое выполнение заданных упражнений.

От того, насколько успешно прошел первый этап обучения навыку письма, зависит успешность дальнейшего формирования и закрепления навыка письма на втором и третьем этапах, успешность определяется отобранными методами работы формирования навыка письма, благодаря чему почерк обучающегося становится устойчивым уже к началу обучения в четвертом классе.

Для обучающихся не характерна уверенность и свобода в беспрерывном письме.

Если проанализировать письменные работы обучающихся начальных классов (1 по 4 класс), то можно заметить улучшение графомоторных навыков из года в год. Качественные изменения выражаются в более корректном изображении букв и их комбинаций.

Отмечается, что в процессе написания характер движений рук в следующем направлении изменяется:

• рука привыкает выполнять удобные и экономичные движения: вниз, к себе – основное движение при письме и в сочетании с большим уклоном – при письме, перед написанием следующего основного элемента;

• движения увеличены – несколько букв написаны без разделения (3 – 4 буквы);

• благодаря этим особенностям движения при написании работ становятся плавными и ритмичными.

С возрастом ученики начинают набирать скорость в письме, а желание руки выполнять ритмичные и экономичные движения приводит учеников к последовательному письму.

Процесс развития навыков письма довольно долгий и сложный. Не только с точки зрения сложности структуры акта письма, но и его психологических механизмов, лежащих в основе каждого акта письма. В процессе обучения осуществляется динамика развития графомоторных навыков у обучающихся, устанавливается связь между моторикой и зрительным анализатором при управлении движением.

В течение нескольких лет процесс улучшения ритма движений и их увеличения происходит в замедленном темпе, медленнее.

В специальной литературе интеллектуальные нарушения являются комплексной причиной, приводящей к нарушениям в формировании графомоторных навыков у учащихся младшего школьного возраста.

В работах В. Г. Петровой, Т. В. Власовой, В. И. Любовского и др. Было доказано, что формирование графомоторных навыков письма осуществляется в тесной связи с функционированием всей психики, с различными мыслительными процессами.

По мнению таких исследователей, как Е. И. Скиотис, Р. Д. Тригер, трудности в формировании графомоторных навыков у учащихся, проявления которых проявляются с самого начала обучения, являются результатом нарушения умственной деятельности учащихся, нарушения речи, в том числе отсутствие формирования фонематических процессов (слуха и восприятие).

Как отмечал в своих исследованиях Г. Н. Рахмаков, овладение графомоторными навыками у обучающихся с умственной отсталостью затруднено их особенностями умственного развития.

Одной их таких характерных особенностей является имеющаяся у обучающихся с умственной отсталостью, низкая познавательная активность, которая нарушает процесс формирования графомоторных навыков, и это несмотря на то, что анализаторная система данных обучающихся сохранна.

Нарушенные сенсорные функции и процессы также оказывают негативное влияние на овладение процессом письма у обучающихся с умственной отсталость. Уровень развития и сформированности высших психических функций у обучающихся – это важный показатель готовности обучающегося к овладению навыком письма.

В своих наблюдениях В. И. Насонова отмечала, что для обучающихся с умственной отсталостью характерно отсутствие взаимодействия между анализаторными системами, что в свою очередь затрудняет формирование письма.

Обработка сенсорной информации происходит замедленно у обучающихся с умственной отсталостью, и поэтому возникают препятствия в формировании и закреплении навыков графического письма.

Все ошибки, которые наблюдаются у обучающихся в процессе формирования навыка письма, а именно неправильное написание букв и их форм, неправильный наклон, перенос одной и той же ошибки на разные элементы письма, – все это является следствием низкого уровня восприятия.

Восприятие характеризуется отражением предметов реальности в разуме человека через воздействие на органы чувств. Восприятие является важным элементом формирования навыка письма.

Обучающимся младшего школьного возраста с умственной отсталостью свойственны следующие особенности восприятия: медленный процесс восприятия, отсутствие точности, нарушение выделения и наименования ряда элементов письма.

Медленное восприятие – это влияние низкой скорости операций перцепции и отсутствие сформированности правильных образов и представлений, их неточность.

Все трудности, которые влияют на процесс формирования письма у обучающихся с умственной отсталостью - это следующие процессы: бедность процесса визуальной дифференциации и трудности данного процесса, бедность представлений об окружающем обучающегося мире и др. Визуальное восприятие – это сложная система взаимодействия компонентов системы, таких как сенсорная обработка информации, оценка полученной информации, их категоризации и интерпретация полученного опыта.

Анализ научно-методической литературы свидетельствует о том, что отставания в зрительном восприятии являются причиной трудностей, из-за которых обучающимся сложно овладеть процессом письма.

Недостаточная обработка информации, неспособность ориентироваться в пространстве учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями затрудняют сравнение выбранных форм букв с визуальным изображением. Визуальное изображение буквы должно отличаться от других букв, особенно если они графически похожи. Анализ писем является сложной задачей для учащихся начальной школы. Подтверждение этому дано в нашей экспериментальной работе и в представленных работах обучающихся

Характеристика типичных нарушений графомоторных навыков у умственно отсталых обучающихся младшего школьного возраста и причины их возникновения

Неумение анализировать поступающую информацию, низкое зрительное восприятие и неумение осмыслить, представить услышанное и переработать материал затрудняет обучающихся младших школьников с нарушением интеллекта увидеть и запомнить элементы написания букв. Стоит отметить, одним из причин этого может быть забывание написания элемента букв, которые встречаются редко и смешение их между собой (ч и ц; ф и щ) или смешение близких на взгляд характеристикам букв, которое осложняет начальное обучение и обучающиеся нуждаются в оказании помощи.

Причиной дефектов восприятия при интеллектуальных нарушениях является несформированность ориентировочной деятельности. Обучающиеся не умеют точно рассматривать то, на что направлен их взгляд, и прислушиваться в то, что звучит в данный момент, речь или какие-то другие звуки.

Выявлено, что неточное формирование пространственного восприятия у 24 % обучающихся, приводит к сложностям при формировании навыка письма и повторяющимися ошибками пространственного различения во время письма, являются неумение ориентироваться на листе бумаги, соотнести букву и линии в тетради, смешение верха и низа сходных букв (к примеру, т – ш; п – и); зеркальные ошибки в результате поворачивания буквы в обратную сторону (с – э; б – д).

В результате изучения написания букв у умственно отсталых учеников младшего школьного возраста буквы похожи друг на друга, а недостаточное развитие зрительного анализатора и синтеза определяет частоту смешивания графически похожих букв.

Слуховое восприятие умственно отсталых обучающихся оправдано теми же чертами, что и зрительное. При произнесении вслух простых слов не возникает затруднений в восприятии, а также есть некоторые трудности в различении звуков речи, что подтверждает недостатки фонематического слуха. Это проявляется в быстром произношении слов в полисиллабических и подобных произношениях слов.

Достаточный уровень формирования фонематического слуха очень важен для начального обучения не только устной речи, но и письменной речи.

Для обучающихся с умственной отсталостью свойственно отсутствие контроля за выполнением письменных движений вследствие нарушенного зрительного и двигательного контроля в процессе письма. Буквы перестают соответствовать друг другу и имеющемуся образцу, расстояние между буквами перестает быть одинаковым, у букв разная высота – и другие ошибки могут наблюдаться, если в процессе письма над обучающимся не осуществляется внешний контроль со стороны педагога. Все эти трудности ярко проявляются в таких письменных работах, как списывание с доски и диктанты.

Анализ письменной работы позволяет высказать мнение о недостаточном развитии динамичности мышц рук учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями.

К началу обучения у обучающихся с умственной отсталостью мало развиты предпосылки для готовности кисти к письму (недоразвитие двигательных навыков, слабый мышечный тонус), а также общая моторика и многое другое.

Исследователи отметили некоторые трудности в формировании у обучающихся навыков письма. Обучающиеся не умеют сочетать буквы друг с другом. Это говорит о том, что у них низкий уровень развития мелкой моторики рук.

В процессе написания различаются три компонента: творческий, графический и орфографически. Умственно отсталые обучающиеся имеют только графический компонент.

К трудностям обучающихся с умственной отсталостью характерны следующие: деление слов на составные части и невозможность распознавать выбранный звук, т. е. в целом несовершенство процесса распознавания произносимых слов. Это обусловлено нарушенным звукопроизношением и несформированным процессом фонематического анализа и синтеза.

Для обучающихся с умственной отсталостью характерны следующие особенности и ошибки письма:

• процесс запоминания букв замедлен;

• буквы смешиваются между собой;

• буквы неправильно пишутся;

• на тетрадном листе буквы неправильно располагаются;

• отзеркаливание букв;

• буква не соотносится со звуков;

• нарушение соединений букв между собой;

• смешение гласных и согласных букв между собой (стол – стл);

• смешение звуков, близких по акустическим признакам (Барбос – Парпос);

• перестановка букв, слогов (кот – кокша);

• пропуски и замены слогов (сушили – сушли, защита – затащи).

Дисграфия (от греческого «dis» – сложность, нарушение, отклонение от нормы и «graph» – писать, изображать) – это частичное нарушение процесса письма, для которого характерны стойкие и повторяющиеся ошибки, такие как замены и смешения букв между собой, нарушения и искажения звуко-буквенного состава слова, нарушение раздельности написания слов и предложений и т. д.

Аграфия (от греческого «а» – невозможность и «графо» – написание) –полная невозможность овладения процессом письма.

Многими исследователями выделяются следующие основные типы дисграфии:

• грамматическая (недостаточное развитие грамматической структуры речи, которая возникает на уровне слов, предложений и текстов);

• акустическая или фонематическая (нарушение дифференциации фонем, которая характеризуется заменами букв, обозначающих звуки, близкие по акустическим признакам);

• артикулярно-акустическая (возникает при неправильном восприятии букв, а также неправильном произношении звуков) ;

• оптическая (нарушение зрительного восприятия и распознавания, зрительного синтеза и анализа, пространственных представлений, которые на письме проявляются в виде искажении написании букв, а также зеркальном их написании);

• вербально-оптическая (тип дисграфии при которой звукопроизношение не нарушено, но при этом буквы пишутся неправильно).

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что для обучающихся с умственной отсталостью характерны особые трудности в процессе формирования графомоторных навыков. Трудности самоконтроля, нарушение зрительного и пространственного восприятия, нарушение интеграции между анализаторами – все это оказывает негативное влияние на процесс формирования навыка письма у обучающихся с умственной отсталостью.

Делая вывод после проведения анализа научно-методической литературы, можно утверждать следующее:

• графический навык является автоматизированным способом различения и перекодирования звуков в буквы, которые соответствуют этим звукам, с последующим написанием данных букв на бумаге и их распознавание;

• процесс формирования данного навыка – сложный и длительный процесс, в котором участвует обучающийся младшего школьного возраста.

Совершенствование и овладение данным навыком происходит благодаря постоянному закреплению полученных навыков через упражнения.

Однако для обучающихся с умственной отсталостью данный процесс сопровождается определенными трудностями, вследствие различных интеллектуальных нарушений и двигательных расстройств.

Нарушения развития моторики пальцев рук вызывают затруднения в овладении навыка связывания букв между собой в единый слог и слова, т. е. нарушен двигательный навык письма. Замедленность процесса обработки сенсорной информации, нарушение взаимодействия между анализаторами – все это приводит к нарушению контроля над графическим компонентом письма.

Все эти и другие теоретические положения были учтены на всех этапах нашей экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В специальной педагогической литературе отмечается, что трудности, которые возникают у обучающихся с умственной отсталостью при формировании у них графомоторных навыков, связаны с интеллектуальными и психофизическими нарушениями в развитии данной категории детей (нарушение высших психических функций, нарушение взаимодействия между анализаторными системами и др.).

Формирование навыка письма – это сложный и продолжительный процесс. Но на основании проведения специализированных упражнений по закреплению полученного навыка, графомоторные навыки у обучающихся с умственной отсталостью улучшаются и закрепляются.

Для обучающихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста характерно нарушенное развитие и автоматизация графомоторных навыков, поскольку у таких обучающихся имеются нарушения в развитии мышц кистей рук, а также пониженный мышечный тонус. Обработка сенсорной информации происходит достаточно медленно, взаимосвязь между анализаторами нарушена, в следствие чего на письме возникают многочисленные графические ошибки и трудности написания.

Итог работы формирования навыка второго и третьего этапов обучения зависят от того, что на первом этапе обучения были выбраны правильные методики работы над формированием навыка и тогда сформированность навыка завершается к концу третьего класса и к первой половине четвертого класса почерк становится стабильным.

Графические ошибки и трудности автоматизации навыка обучающихся связаны с недостаточной сформированностью зрительно-двигательных образов, буквенных знаков и с низким уровнем зрительного контроля. Недостаточные процессы восприятия, моторные нарушения тоже отрицательно влияют на точности написания букв.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/509691-teoreticheskie-osnovy-formirovanija-grafomoto