Итоговая аттестационная работа по дополнительной профессиональной программе профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания естествознания»

Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки повышения квалификации работников образования»

Кафедра естественно-математических дисциплин

Уразбаева Екатерина Викторовна

Методические особенности реализации проблемного обучения

на уроках естествознания

Итоговая аттестационная работа

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки «Теория и методика преподавания естествознания»

Научный руководитель:

старший преподаватель кафедры

естественно - математических дисциплин

Коликова Елена Георгиевна

Челябинск,2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..……3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

1.1.История развития проблемного обучения……………………………..6

1.2.Проблемное обучение: цели, принципы и особенности организации……………………………………………………………………..…13

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………..…..24

2.1. Способы и приемы проблемного обучения на уроках естествознания……………………………………………………………………..24

2.2. Анализ эффективности работы по активизации познавательной деятельности учащихся при помощи технологии проблемного обучения на уроках естествознания…………………………………………………….…….…31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….……..43

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………………45

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………….… .46

ВВЕДЕНИЕ

Жизнь постоянно ставит перед человеком острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, необходимо более глубокое познание мира, открытие в нем новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в учебное заведение, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей, самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.

Процесс учения включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса.

Реализация технологии проблемного обучения в школе на уроках естествознания является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации.

Актуальность данной проблемы связана с необходимостью формирования познавательной самостоятельности учащихся, развития их логического, рационального, критического и творческого мышления, и познавательных способностей[9].

Исходя из вышеизложенного, была сформулирована проблема исследования: как активизировать познавательную деятельность учащихся посредством проблемного обучения.

Цель исследования – изучить особенности использования технологии проблемного обучения в педагогическом процессе на уроках естествознания.

Объект исследования – технология проблемного обучения.

Предмет исследования – методы, формы организации проблемного обучения на уроках естествознания.

Гипотеза исследования: использование проблемных заданий и вопросов оказывает позитивное влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей школьников.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Охарактеризовать функции, признаки и виды проблемного обучения.

3. Выявить методические особенности организации проблемного обучения.

4. Исследовать эффективность использования проблемного обучения на уроках естествознания.

Методологическая база исследования: об эффективности использования проблемного обучения писали в своих трудах многие педагоги прошлого, в том числе Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская, Джон Дьюи, Джемор Брунер и другие.

Методы исследования.

Теоретические методы:системного анализа научных источников педагогической и психологической литературы; метод синтеза, сравнения, моделирования.

Эмпирические методы:наблюдение, методы педагогической диагностики, беседы с учащимися, анкетирование, экспресс опросы.

Практическая значимость заключается в том что, материалы выпускной аттестационной работы могут быть использованы педагогами при преподавании предмета естествознание.

Базой исследования является МОУ Светлогорская СОШ.

Аттестационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

1. 1. История развития проблемного обучения

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского и других .

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 – начале 20 веков к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э. Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод». В американской педагогике в начале 20 веке известны две основные концепции проблемного образования. Джон Дьюи предполагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем. В работе «Как мы мыслим» (1909 год) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Джон Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933 год) Джон Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

1. Принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

2. Индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

3. Предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. Проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5. Проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Джемора Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Джемор Брунер уделяет следующим вопросам:

− значение структуры знаний в организации обучения;

− готовность ученика учиться как фактор учения;

−интуитивное мышление, как основа развития умственной деятельности;

− мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказала работа Джемора Брунера («Процесса обучения», 1960 год). В ее основе лежат идеи инструктирование учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х годов XX века.

Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

− вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

− эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

− развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годах в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам [3].

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака, одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

Опыт применения отдельных элементов в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространялась, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональные школы [2,7].

В теории М. И. Махмутова проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

В данной работе под проблемным обучением автором понимается система научно обоснованных методов и средств, применяемая в процессе развивающего обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью, в первую очередь, интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, навыками, умениями и способами познания.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя [8]. Впрочем, это относится только к понятию проблемного обучения в узком смысле: за все время его существования неоднократно были попытки внести эвристический аспект в проблемное обучение и в полной мере (например, В. С. Библер).

Поэтому в данной работе под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата).

На взгляд автора, такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только для естественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально-образный характер.

В таких условиях проблемное обучение уже можно будет разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся: научное творчество (постановка и решение теоретических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем) и художественное творчество (отображение действительности на основе исключительно творческого воображения).

Основным понятием проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [6].

Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л.Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи, с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект.

1. 1. Проблемное обучение: цели, принципы и особенности организации

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления учащегося. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что учащийся должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

     Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но, не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

     Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

     Суть активизации учения учащегося посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Технология проблемного обучения помогает учить без принуждения, развивать устойчивый интерес к знаниям и потребность в самостоятельном поиске.

Развитие теоретического мышления обучающихся при изучении естествознания и предполагает формирование умений:

• выдвигать и точно формулировать учебные гипотезы;

• использовать имеющие теории и законы для объяснения известных фактов и явлений;

• правильно формулировать определения химических понятий;

• логически последовательно и компактно излагать свои мысли, делая правильные умозаключения на основе фактов и выстраивая цепочки рассуждений, ведущих к обобщающим выводам;

• производить операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, систематизации, интеграции.

Развитие практического мышления у обучающихся осуществляется в процессе экспериментирования, моделирования химических объектов, конструирования приборов, аппаратов, т.е. в процессе их практических действий разного характера.

Разрешение проблемных ситуаций под руководством преподавателя заставляет обучающихся сравнивать, обобщать, анализировать явления, а не просто их механически запоминать.

В настоящее время в учебных заведениях все шире применяется проблемное обучение. Сущность данного метода состоит в том, что знания обучаемым не сообщаются в готовом виде, перед ними ставится проблема для самостоятельного решения, в ходе которого они приходят к осознанным знаниям [8]. Это один из методов активного обучения, способствующий организации поисковой деятельности обучаемых, формированию у них навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины. Преподаватель должен исходить из того, что процесс усвоения знаний не может сводиться лишь к их простому восприятию, ознакомлению и воспроизведению.

Репродуктивные методы обучения не реализуют задачи формирования творческой самостоятельности учащихся, слабо способствуют умственному развитию.

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное привлечение обучаемых к решению учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они должны активно усваивать новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи (проблемы) исходя из реальных условий.

На практике проблемный и репродуктивный методы обучения, как правило, применяются в совокупности, они дополняют друг друга. При этом предполагается оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности обучаемых по усвоению системы научных понятий и приемов, способов логического мышления и профессиональных действий.

Центральными понятиями проблемного обучения являются проблемная ситуация и проблема (задача).

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение, которое возникает у обучаемого, когда он не знает, как объяснить то или иное явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или действия.

Следовательно,проблемная ситуация – это такая ситуация, в которой оказывается обучаемый, когда на пути достижения своей цели встречает какое-то затруднение или препятствие и его надо преодолеть. Проблемная ситуация служит началом, отправной точкой проблемного обучения.

Проблемная ситуация включает в себя три главных компонента:

а) потребность обучаемого в новом знании или способе действия;

б) неизвестное знание, которое он должен усвоить;

в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения и навыки обучаемого, его интеллектуальные возможности.

В общем случае можно утверждать, что проблемная ситуация возникает тогда, когда известна цель, но неизвестны пути ее достижения.

Выделяют следующие варианты возникновения проблемной ситуации:

– несоответствие между имеющимися знаниями у обучаемых, которые требуются для ее решения (разрешения);

– необходимость выбора из системы знаний тех, которые могут обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;

– противоречия между теоретической возможностью известных способов решения и его практической возможностью.

Сложность проблемной ситуации (степень проблемности) во многом определяется уровнем знаний обучаемых, поэтому при широком использовании рассматриваемых методов необходимо в процессе всего обучения повышать сложность проблем.

Так, могут быть следующие варианты проблемных ситуаций (по возрастанию степени проблемности):

– обучаемые получают всю необходимую информацию;

– обучаемые получают не всю информацию, необходимы дополнительный анализ, сбор недостающих данных преподавателем или самостоятельно);

– обучаемым бегло обрисовывается ситуация и выдается минимальная информация, помимо сбора дополнительной информации, для решения задачи от обучаемых требуются профессиональное мышление, интуиция.

В любом случае для решения проблемных ситуаций обучаемые должны иметь определенную систему знаний, определенное количество информации. Отсюда следует, что проблемное обучение не должно противопоставляться традиционному.

Форма предъявления (создания) ситуаций:

– словесное описание;

– графические изображения (схемы, диаграммы);

– фрагменты из видеофильма и т. д.

Для развития различных сторон творческой деятельности обучаемых, повышения интереса и активности в процессе обучения целесообразно использовать (создавать) различные по своему внутреннему характеру проблемные ситуации.

Такими ситуациями могут быть:

а) ситуация-выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе, и неправильных и необходимо выбрать наиболее правильное, оптимальное решение;

б) ситуация-неопределенность, когда возникают неоднозначные решения ввиду недостатка данных;

в) ситуация-конфликт, которая содержит в своей основе борьбу и единство противоположностей;

г) ситуация-неожиданность, вызывающая удивление у обучаемых своей парадоксальностью и необычностью;

д) ситуация-предложение, когда преподаватель высказывает предложение о возможности новой закономерности, новой или оригинальной идеи, что вовлекает обучаемых в активный поиск;

е) ситуация-опровержение, если необходимо доказать несостоятельность какой-либо идеи, какого-либо проекта, решения;

ж) ситуация-несоответствие, когда она «не вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

Таким образом, можно утверждать, что все проблемно-ситуационные методы как методы активного обучения сводятся, в конечном итоге к способам (методам) решения (разрешения) проблемных ситуаций.

Возникающие в процессе обучения проблемы чаще всего разрешаются через решение проблемных задач (заданий), вопросов, ситуаций.

Проблемная задача – это крупная учебно-познавательная задача (задание), требующая анализа и нахождения способов и приемов ее решения.

Структурными элементами педагогической задачи являются:

1. Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной практики;

2. Неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации;

3. Требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти оптимальные приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций науки и практики.

Для решения проблемной задачи необходимо использование ряда дидактических материалов:

– системы проблемно-поисковых вопросов к данной задаче;

– схемы ориентировочной основы действий;

– дополнительных материалов, характеризующих (уточняющих) проблемную ситуацию, детали обстановки;

– научную, методическую и учебную литературу по теме обсуждения;

– справочники, инструкции, другие нормативные акты и др.

Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая обычно «одноактового действия».

Варианты проблемно-поисковых вопросов:

– Насколько типична данная ситуация? В чем заключается ее типичность?

– Какие явления в данной ситуации вступили в явное противоречие?

– В чем эта противоречивость проявилась?

– Каковы причины сложившегося противоречия? Какие объективные факторы и субъективные причины привели к возникновению противоречия?

– Какие причины являются ведущими, основными?

– Как обычно разрешается данное противоречие на практике?

– Можно ли изменить сложившуюся систему возникающих противоречий?

– Что нужно для этого сделать?

– Какие условия при этом необходимо соблюдать?

– Какой эффект можно получить в результате нововведений в практику? и другие.

Проблемное обучение предполагает не только активное усвоение обучаемыми определенных знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение методами получения этих знаний.

Основнымиформами проблемного обучения являются:

а) проблемное изложение;

б) частично-поисковая деятельность;

а) самостоятельная исследовательская деятельность.

При проблемном изложении учебного материала учитель последовательно, логично и эмоционально раскрывает его основное содержание, вовлекая обучаемых в активную мыслительную деятельность.

При этом учитель должен не только разрешить ситуацию, но и показать логику и методику этого процесса. Все это требует от него предварительной подготовки, которая может включать в себя следующие этапы:

1. Анализ и отбор основного материала.

2. Выбор основных проблем и формулировка их в виде проблемных ситуаций (в течение одного занятия целесообразно рассматривать не более 3–4-х проблемных ситуаций).

3. Продумывание логики (методики) разрешения каждой ситуации.

4. Компоновка всего материала в целостную систему знаний.

При частично-поисковой деятельности учитель направляет работу обучаемых c помощью специальных вопросов, побуждающих их к самостоятельному рассуждению и активному поиску правильного ответа (решения).

Самостоятельная исследовательская деятельность обучаемых заключается в самостоятельном поиске решения и предполагает наличие проблемы и выполнение всей последовательности в организации процесса решения поставленной задачи.

Проблемное обучение, в зависимости от состава и качества подготовки обучаемых, может осуществляться на разных уровнях сложности и самостоятельности:

первый уровень – проблемное изложение учебного материала преподавателем;

второй уровень – преподаватель создает проблемные ситуации, а обучаемые вместе с тем включаются в их разрешение;

третий уровень – преподаватель лишь создает проблемную ситуацию, а разрешают ее в ходе самостоятельной деятельности обучаемые;

четвертый уровень – преподаватель доводит неупорядоченные исходные данные, на основе которых обучаемые самостоятельно формируют проблему и находят способы ее разрешения.

Пути реализации проблемного обучения.

Проблемное обучение требуют специальной методической подготовки как учителя, так и обучаемых.

Особенностью проблемного обучения является творческая атмосфера обсуждения, свобода дискуссии: и учитель, и обучаемые должны проявлять положительное отношение к участию в анализе проблемы, в выдвижении и обсуждении гипотез, а также в формировании новых проблем.

Учебно-проблемный способ имеет три разновидности и в зависимости от того, какая проблемная ситуация создается поставленной задачей:

а) исследовательская;

б) познавательная;

в) учебная.

Таким образом, в зависимости от характера проблемных ситуаций преподаватель может использовать ту или иную разновидность учебно-проблемного способа решения задач.

Деятельность учителя при проблемном обучении включает:

1. Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации;

2. Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения;

3. Руководство этапом определения проблемы;

4. Оказание помощи обучаемым в анализе условий и выборе плана решения задачи;

5. Уточнение формулировки проблемы;

6. Оказание помощи в нахождении способов самоконтроля обучаемым;

7. Разбор допущенных отдельными обучаемыми ошибок и определение их возможного влияния на решение задачи;

8. Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом возможных путей ее реализации на практике.

Таким образом, можно отметить, что проблемное обучение предполагает не только активное усвоение знаний, но и постановку, а также решение новых, в том числе нестандартных, оригинальных задач. Тем самым оно способствует формированию и проявлению творческих возможностей обучаемых. Учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки[5].

Цель проблемного обучения: развитие интеллекта и творческих способностей учащихся; формирование прочных знаний; повышение мотивации через эмоциональную окраску урока; воспитание активной личности. Именно к достижению этой цели должен стремиться преподаватель при организации и проведении занятий с помощью методов проблемного обучения[4].

Современные подходы в преподавании обусловлены необходимостью изменения позиции школьников в образовательном процессе — превращение его из объекта обучения в самостоятельного субъекта учебно-познавательной деятельности, активного участника процесса сотрудничества и сотворчества.

В основе этих изменений - переосмысление целей образования: сегодня приоритетным является не столько приобретение готовых знаний, сколько усвоение определенного способа мышления, обеспечивающего получение, открытие новых знаний. Современные подходы к преподаванию предполагают использование на занятиях активных видов познавательной деятельности обучаемых, одним из которых является проблемное изложение знаний.

Проблемное изложение - это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности [12]. Реализовать метод проблемного изложения можно создавая различные проблемные ситуации.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Способы и приемы проблемного обучения на уроках естествознания

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям: по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее [8].

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый) [13].

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М. И. Махмутовым [2], названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три метода.

М. И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Как правило, он используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается.

При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует исторический и (или) логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [7]. Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность.

При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно.

Эвристический метод обучения в концепции М. И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога.

В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.

И последний метод, который выделял М. И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. На взгляд автора, в этом отношении последний этап, метод проблемного обучения, выделенный М. И. Махмутовым, перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П. Я.Гальперин и занимается Н. Ф.Талызина.

 Ресурсы, которые необходимы для реализации проблемной технологии:

- отбор актуальных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения;

- подбор средств обучения;

- личностный подход учителя, способный вызвать и направить активную познавательную деятельность ученика.

Технология проблемного обучения достаточно эффективна на уроках естествознания. Махмутов М.И. выделяет десять способов создания проблемных ситуаций.

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

Например, на уроке естествознания при изучении темы «Биосфера» создание ситуации, в результате которой обучающиеся самостоятельно выдвинут цели урока в виде вопросов или гипотез.

Учитель просит обучающихся отгадать загадку:

Живые организмы находятся во мне,

Живу я очень давно до жизни на Земле,

Включаю я в себя немного атмосферы,

Включаю я в себя и гидросферу,

А также литосфера находится во мне.

(Биосфера)

Отгадывая загадку, учащиеся называют тему урока.

Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций возникающих при выполнении учащимися заданий в школе, дома или в ходе наблюдений за природой.

Третий способ - постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск пути его практического применения.

Например, при изучении темы: «Гидросфера» можно использовать  вопросы. Охлаждающая турбины электростанций вода служит причиной теплового загрязнения озер, в которые она сбрасывается после использования. Объясните, почему нагретая вода вызывает негативные последствия в экосистемах озер. Какими путями можно предотвратить термическое загрязнение водоемов? Общее количество нефти и нефтепродуктов, ежегодно попадающих в воды Мирового океана, превышает 10 млн.т. Как нефтяные пленки влияют на обмен веществ между океаном и атмосферой? Какое влияние оказывают нефтепродукты, попадающие в океан, на жизнедеятельность живых организмов?

Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу факторов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Например, при изучении темы: «Атмосфера, свойства воздуха» можно использовать также вопросы. Почему в стакан не заходит вода, если его перевернуть вверх дном? Был жаркий день, термометр показывал +32 С. Теплоход с группой пассажиров отплыл от берега. Чем дальше он отдалялся от берега, тем становилось прохладнее, хотя солнце грело по прежнему, температура воздуха была +29 С. Как вы полагаете, почему понизилась температура воздуха после удаления теплохода от берега?

Пятый способ - выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ - побуждение учащихся к противостоянию факторов явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. Как «кислотные» дожди связаны с увеличением числа автомобилей на дорогах? Почему на Земле, где большая часть поверхности покрыта водой, существует дефицит воды? Почему нерациональна запретительная охрана растительных ресурсов и почему их следует охранять в процессе использования? Что произойдет, если человек полностью вырубит все леса на Земле, заменив их полями и пастбищами?

Седьмой способ - побуждение учащихся к предварительному обобщению новых факторов.

Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими,  как будто бы, необходимый характер и приведшим в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ - организация  межпредметных связей. В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изученным материалом.

Десятый способ - достаточно распространенный и широко используемый -  варьированные задачи, переформулирование вопроса [1].

Таким образом, приходим к выводу, что способы создания проблемных ситуаций нужны, чтобы активизировать познавательную активность учащихся на уроках естествознания.

2.2. Анализ эффективности работы по активизации познавательной деятельности учащихся при помощи технологии проблемного обучения на уроках естествознания

Эксперимент проходил на базе муниципального общеобразовательного учреждения Светлогорской средней общеобразовательной школы Агаповского района Челябинской области и охватил 10а (контрольный) и 10б (экспериментальный) классы. На базе этой школы в сентябре месяца 2016 года было проведено исследование по активизации познавательной деятельности учащихся при помощи технологии проблемного обучения на уроках естествознания. Занятия проводились один раз в неделю по программе «Естествознание» И.Ю.Алексашина [13,14].

Для исследования роли проблемного обучения в развитии познавательных способностей школьников на уроках естествознания были проведены уроки на основе технологии проблемного обучения (приложение 1) и по традиционной форме в двух десятых классах численностью 16 человек в каждом. Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков. Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления.

Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и заключительный. На констатирующем этапе изучались уровень развития познавательной деятельности учащихся до использования технологии проблемного обучения. В процессе формирующего этапа осуществлялось внедрение технологии проблемного обучения на уроках естествознания для активизации познавательной деятельности учащихся. На заключительном этапе проведены повторные исследования уровня развития познавательной деятельности учащихся, проанализированы результаты экспериментальной работы.

Цельконстатирующего этапа: провести диагностику учащихся с использованием различных методов научно-педагогического исследования для выявления уровня развития познавательной активности.

В ходе работы на констатирующем этапе были использованы следующие методы научно-педагогического исследования:

– наблюдение как целенаправленное, планируемое и систематическое восприятие воспитательных явлений и процессов. Этот метод помог раскрыть существенные взаимосвязи в наблюдаемой педагогической деятельности;

– беседа как устный метод педагогического исследования. Этот метод применялся на стадии подготовки анкетных вопросов. Проведены беседы, при помощи которых была собрана психолого-педагогическая информация;

– тестирование как метод письменного опроса, примененный для сбора информации.

Для выявления уровня познавательной активности учащихся, использовался опросник Б.К. Пашнева (приложение 3).

В исследовании, которое было проведено в сентябре 2016 года, участвовали учащиеся 10а (контрольный) и 10б (экспериментальный) классов.

Путем сравнительного анализа были получены следующие результаты, которые отражены на диаграммах (рисунок 1 и рисунок 2).

Рисунок 1 - Уровень развития познавательной активности учащихся 10а

(при первичном опросе)

Большинство учащихся контрольного класса имеют средний уровень познавательной активности – 65%, низкий уровень – 15% исследуемых, высокий уровень – 20%.

Рисунок 2 - Уровень развития познавательной активности учащихся 10б

(при первичном опросе)

Большинство учащихся экспериментального класса также имеют средний уровень познавательной деятельности – 67%, низкий уровень составляет – 20% исследуемых, высокий уровень –13%.

Познавательная активность учащихся двух классов находятся, преимущественно, на среднем уровне.

Цельюформирующего этапа экспериментальной работы стала практическая реализация приемов технологии проблемного обучения на уроках естествознания.

С учащимися контрольного класса уроки проходили в традиционной форме, а в экспериментальном классе с использованием методических приемов проблемного обучения.

В ходе эксперимента были разработаны уроки в соответствии с рабочей программой по дисциплине «Естествознание», которые соответствуют требованиям федерального государственного образовательного стандарта.

В ходе подготовки были соблюдены общие требования к формированию занятия, такие как соотношение принципов наглядности, доступности и научности предлагаемого материала, соблюдение культуры безопасного обращения с веществами и привитие целостного понимания химических процессов, прогнозирование и планирование результатов учебного занятия.

При планировании большинства уроков для экспериментального класса была использована следующая структура:

1. Проблемная ситуация.

2. Формулировка проблемы.

3. Выдвижение гипотез.

4. Доказательство или опровержение гипотез.

5. Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).

6. Воспроизведение нового материала (выражение решения).

Рассмотрим каждый этап проблемного урока:

1. Проблемная ситуация

Условия создания проблемной ситуации:

1.Учителю необходимо владеть: поисковыми методами обучения, знанием фактического материала, технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия передучащимися;

2.Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности;

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

Приемы создания проблемной ситуации:

1. Непреднамеренный - ошибка ученика.

2. Преднамеренный –постановка проблемного вопроса: «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии;использование противоречивых сведений .

2.Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как: тема урока или вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

1. Побуждающий диалог (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»).

2. Подводящий диалог (посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни», «Проанализируй»).

3.При выдвижении гипотез

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

• Давайте предположим...

• В какой последовательности будете решать проблему...

• Выскажите свою точку зрения

• Какие есть догадки, предположения.

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

4. При доказательствеилиопровержениигипотез

Приемы:

• Наблюдение и анализ.

• Сравнение, выделение общих признаков.

• Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...»).

• Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез, их доказательств и опровержения у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

• умение ставить цель;

• находить и формулировать противоречия;

• выдвигать и обосновывать гипотезы;

• спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;

• составлять план решения или выполнения задания;

• проверять и оценивать свои действия.

5. Проверка правильности решений

Приёмы

1.Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение практических заданий по данной теме.

6. Воспроизведение знаний

Этот этап углубляет понимание нового материала, способствует формированию наглядно-образного мышления, развивает активную речь, творческие способности [9].

Примером занятия, разработанного в соответствии с предложенной структурой является урок открытия новых знаний с элементами эксперимента (приложение 1), поскольку на данном этапе обучающие получают достаточное количество теоретических понятий, которые в ходе выполнения ими эксперимента исследуются и подтверждаются. Химический эксперимент придает особую специфику предмету естествознания. Он является важнейшим способом осуществления связи теории с практикой путем превращения знаний в убеждения.

Для исследования эффективности использования проблемного обучения и определения качества усвоения знаний были проведены контрольные тесты по теме «Скорость химических реакций» в двух классах [11]. Тестовые задания предложены разного уровня сложности в двух вариантах (приложение 4). Каждый вариант состоит из десяти вопросов. Планируемые результаты: уметь давать определения изученным понятиям «скорость химической реакции», «факторы, влияющие на скорость химической реакции», уметь описывать химический эксперимент в виде химических уравнений реакций. Планируемые результаты контрольного теста представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Планируемые результаты контрольного теста

Результаты работы представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2 – Качество усвоения знаний экспериментального класса

Средний балл –10,75

Таблица 3–Качество усвоений знаний контрольного класса

Средний балл -9.43

После проверки контрольного среза в десятых классах была проведена сравнительная характеристика результатов учащихся, которая показала, что в экспериментальном качество усвоения материалы темы выше, чем в контрольном классе. Почти все учащиеся 10б класса справились с заданиями базового уровня, правильно определяли, как различные факторы влияют на скорость химической реакции. Так же была хорошо усвоена формула нахождения скорости реакции, ее связь с уравнениями химических процессов. Научились правильно рассчитывать изменение скорости реакции по правилу Вант-Гоффа. Средний балл в 10а классе составил 9,4,в 10б-10,7 баллов.

В ходе уроков была проведена совместная работа над созданием методической копилки, направленная на накопление проблемных ситуаций и проблемных задач, что облегчает планирование уроков естествознания в 10-11 классе.

Цельюзаключительного этапа эксперимента является анализ эффективности работы по активизации познавательной активности учащихся при помощи применения технологии проблемного обучения на уроках естествознания. В соответствии с целью заключительного этапа опытно-поисковой работы были выделены следующие задачи:

• 1. Провести тестирование учащихся на выявление уровня познавательной активности учащихся;

  2. Проанализировать результаты тестирования на выявление повышения качества знаний учащихся;

  3. Сравнить результаты тестирования учащихся в двух классах.

Для обнаружения изменений сопоставим результаты первоначального и повторного тестирования. Чтобы сравнить уровень познавательной активности учащихся 10а и 10б классов на начало и конец эксперимента, обратимся к рисунку 4.

Рисунок 4 - Познавательная деятельность учащихся 10а и 10б классов

(при повторном опросе)

Из рисунка 4 видно, что количество учащихся контрольного класса имеющих высокий уровень познавательной активности уменьшился на 3%, а у учащихся экспериментального класса уровень познавательной активности увеличился на 10%.

Количество учащихся 10а класса имеющих средний уровень познавательной активности уменьшился на 2%, а у учащихся 10б класса средний уровень познавательной активности уменьшился на 7%.

В ходе проделанной работы на формирующем этапе уровень активизации познавательной деятельности учащихся 10б, который являлся экспериментальным классом, значительно повысился по всем критериям в отличие от результатов в контрольной группе.

Таким образом, с помощью тестирования, которые было проведено в конце нашего эксперимента, прослеживается динамика развития познавательной активности школьников.

Во второй главе была проанализирована экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках естествознания на основе использования технологии проблемного обучения. Работа проводилась в три этапа.

На констатирующем этапе были определены основные критерии активизации познавательной деятельности учащихся.

Результаты тестирования показали, что в целом уровень познавательной деятельности учащихся находится преимущественно на среднем уровне.

На формирующем этапе эксперимента с учащимися 10б класса были проведены занятия в системе по активизации познавательной деятельности при использовании приемов технологии проблемного обучения.

С помощью тестирования, на заключительном этапе нашего исследования, была проанализирована динамика активизации познавательной деятельности учащихся. На представленных таблицах и рисунках показано, что уровень активизации познавательной деятельности учащихся на уроках естествознания повысился по всем показателям каждого теста.

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности предложенного направления исследования, подтвердившегося применение технологии проблемного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках естествознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследовательской работы нами были рассмотрены:

• основы технологии проблемного обучения

• выявлены наиболее целесообразные методы и приемы преподавания естествознания в рамках данной технологии;

• проведена практическая работа по определению уровня активизации познавательной деятельности у учащихся на уроках естествознания;

• зафиксированы результаты исследования.

В ходе исследовательской работы были решены следующие задачи:

1.Изучены современные психолого-педагогические теории раскрывающие сущность проблемного обучения в образовательном процессе.

2.Раскрыты функции, признаки и виды проблемного обучения .

3.Выявить методические особенности организации проблемного обучения.

4.Исследованы на практике эффективность применения технологии проблемного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках естествознания. Проанализированы результаты экспериментальной работы.

Результаты экспериментальной работы выявили достаточно высокую эффективность применения технологии проблемного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся, что нашло свое отражение в проведенных тестированиях этапов исследования.

Решение поставленных задач, полученные положительные результаты научного исследования позволяют сделать вывод, что цель исследования: «раскрыть теоретические положения, особенности использования технологии проблемного обучения в педагогическом процессе на уроках естествознания» достигнута.

Мой опыт работы с применением технологии проблемного обучения на уроках естествознания показывает, что она дает положительные результаты, способствует развитию творческой активности учащихся, развитию у них исследовательских навыков, способности мыслить неординарно. Нестандартные уроки, возможность учащихся самим формулировать вопросы и искать ответы на них, свободное изложение своих мыслей, рассуждение, совместный поиск истины – все это способствует формированию познавательной активности учащихся на уроках естествознания.

Исходя из результатов своей работы, предлагаю более широко применять методы проблемного обучения при изучении курса естествознания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – С. 412.

2. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1997

4. Махмутов М.И.  Проблемное   обучение : Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

5.http://www.kniga.com/books/preview_txt.asp?sku=ebooks312036

6.http://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/all/2013/09/12/problemnoe-obuchenie

7. http://xreferat.com/71/3483-1-problemnoe-obuchenie.html

8.http://www.redov.ru/nauchnaja_literatura_prochee/shpargalka_po_pedagogike_dlja_pedagogov/p51.php

9.http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2012/11/10/tekhnologiya-problemnogo-obucheniya

10.http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/2014/12/19/effektivnost-tekhnologii-problemnogo-obucheniya

11.http://nsportal.ru/shkola/khimiya/library/2013/09/05/test-skorost-khimicheskikh-reaktsiykhimicheskoe-ravnovesie

12.http://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2016/07/05/uroven-motivatsii-k-izucheniyu-predmeta

13.http://festival.1september.ru/articles/583913/

14. http://vseuchebniki.net/estestvo10/168-uchebnik-estestvoznanie-10-klass-aleksashina-galaktionov-dmitriev-2008.html

Приложение 1

Разработка урока по дисциплине естествознание на тему «Скорость химических реакций»

Цель учебного занятия: Изучить сущность понятия «скорость химической реакции». Выявить зависимость этой величины от различных внешних факторов.

Задачи:

Обучающие: формирование общих и профессиональных компетенций, обеспечить в ходе учебного занятия усвоение понятий «скорость химической реакции», факторы, влияющие на скорость химической реакции.

Развивающие: создать условия для развития таких аналитических способностей, как умение анализировать, сравнивать, обобщать и делать выводы.

Воспитывающие: способствовать развитию культуры взаимоотношений при работе в группах, содействовать развитию интереса к изучению естествознания.

Межпредметные связи: физика, биология, экология, химия.

Формы деятельности: фронтальная, групповая

Технологии обучения: деятельностный подход, технология проблемного обучения, эксперимент.

Ресурсы:

Основные:ПК преподавателя, интерактивная доска, программное обеспечение, презентация

Дополнительные: раздаточный материал.

Оборудование: штатив с пробирками, спиртовка, спички, пипетка, стеклянная палочка, пробиркодержатель.

Реактивы: цинк в гранулах, цинк, магний, растворы соляной кислоты 10% и 30%, железные опилки, железный гвоздь, раствор хлорида меди, раствор уксусной кислоты 9%, раствор пероксида водорода 3%, оксид марганца.

Тип урока: урок изучения и первичного закрепления новых знаний.

Форма урока: урок проблемного обучения и эксперимента.

Место проведения: кабинет химии.

Продолжительность: 45 минут.

1. Основная часть. Основные этапы учебного занятия

1. 1. Организационный момент

Приветствие обучающихся.

Доклад старосты об отсутствующих на учебном занятии.

Определение готовности к учебному занятию.

Активизация внимания.

Сегодня мы с вами будем работать не в тетрадях, а на специальных рабочих листах. Обратите внимание у вас на столах лежит раздаточный материал. Найдите среди них рабочий лист. Подпишите его. Все записи, свои заметки, выполнение заданий вы делаете там.

Сегодня за работу на занятии, правильные ответы вы будете получать карточку – бонус, которые помогут заработать хорошую оценку в конце занятия.

1. 1. Мотивация познавательной деятельности

Демонстрация видеоролика, показывающего проблему утилизации ТБО.

Вопрос к группе: Как вы думаете, куда попадают отходы, после того, как мы их выбрасываем?

Обсуждение

В настоящее время существующие мусоросжигательные и мусороперерабатывающие заводы, в состоянии утилизировать только около 5% твердых бытовых отходов. Все остальное вывозится на специализированные полигоны или несанкционированные свалки. Но, огромное количество мусора не попадает даже туда, а оказывается в живой природе, загрязняя её. Таким образом, утилизация твердых бытовых отходов является глобальной экологической проблемой.

Вопросы к группе

1. Что происходит с отходами на этих свалках?

2. Как вы думаете, сколько времени потребуется для полного разложения этих отходов на свалках?

3. За какое время произойдет разложение бумаги, железа, древесины, полиэтилена?

4. Как вы думаете, как можно ускорить эти процессы разложения?

5. Как связана данная проблема с темой нашего занятия. Давайте попробуем её вместе сформулировать.

Обсуждение.

Тема «Скорость химической реакции»

Итак, перед нами две основные задачи:

1) изучить понятие “скорость химической реакции”;

2) экспериментально выяснить, какие факторы влияют на скорость химической реакции.

Проблема учебного занятия: Помогут ли решить проблему утилизации твердых бытовых отходов, знания о скорости химической реакции и факторов влияющих на неё.

1. 1. Формирование новых знаний

В окружающем нас мире происходит огромное количество химических реакций. Они протекают здесь и сейчас, и даже внутри каждого из нас.

Известно, что одни химические реакции протекают за малые доли секунды, другие же за минуты, часы, дни.

Например, золотые украшения сохраняют свою красоту и блеск веками. А вот брошенный на улице старый автомобиль спустя несколько лет превращается в груду ржавого металлолома. Каждая реакция протекает со своей скоростью.

На уроке математики и физики вы изучали понятие скорость.

Вопрос к группе: Давайте вспомним, что такое скорость

Скорость -это изменение какой либо физической величины за единицу времени.

Вопрос к группе: А как вы думаете, какая величина изменяется в ходе химических реакций.

Концентрация веществ.

Давайте попробуем сформулировать определение

Скорость химической реакции это изменение концентрации одного из реагирующих веществ в единицу времени.

Все реакции мы можем разделить на два типа: гомогенные реакции и гетерогенные реакции.

Гомогенные реакции протекают в однородной среде. Реагирующие вещества находятся в одном агрегатном состоянии. Например:

N_{2 (газ)} + 3H_{2 (газ)} ↔ 2NH₃

NaOH_(р-р) + HCl_(р-р) → NaCl + H₂O

Гетерогенные реакции протекают в неоднородной среде. Реагирующие вещества находятся в разных агрегатных состояниях. Например:

C_(тв.) + O_2(газ) → CO₂

Zn_(тв.) + 2HCl_(р-р) → ZnCl₂ + H₂↑

Скорость гомогенной реакции определяется изменением количества вещества в единицу времени, в единицу объема.

υ = ( моль/л∙ с)

где Δ n – изменение числа молей одного из веществ, (моль);

Δt – интервал времени (с, мин);

V – объем газа или раствора (л)

Посмотрите внимательно на формулу, в числителе количество вещества, а в знаменатели объем – это и есть изменение концентрации.

Формула принимает вид.

υ = ( моль/л∙ с)

ΔC – изменение концентрации (моль/с)

Δt – интервал времени (с, мин);

Скоростьгетерогенной реакции определяется изменением количества вещества в единицу времени на единице поверхности соприкосновения веществ.

υ =

где Δ n – изменение количества вещества (реагента или продукта), (моль);

Δt – интервал времени (с, мин);

S – площадь поверхности соприкосновения веществ (см², м²)

Почему скорость разных реакций не одинакова?

Для того чтобы началась химическая реакция, молекулы реагирующих веществ должны столкнуться. Но не каждое их столкновение приводит к химической реакции. Частицы, способные при столкновении, вступать в химическую реакцию, называются активными. Они обладают избыточной энергией– энергией активации Еакт. Активных частиц в веществе намного меньше, чем со средней энергией, поэтому для начала многих реакций системе необходимо сообщить некоторую энергию (вспышка света, нагревание, механический удар).

1. 1. Решение проблемы (выполнение эксперимента)

Я предлагаю, вам сейчас экспериментально выяснить какие факторы, влияют на скорость химических реакций.

Ваша группа разделена на 5 подгрупп. У каждой подгруппы на столе лежит инструкция по выполнению лабораторного опыта ( приложение №4).

Ваша задача строго следовать инструкции, наблюдать за происходящими явлениями, отмечать происходящие изменениями, в завершении опыта сформулировать вывод.

Я хочу напомнить о правилах техники безопасности при работы с веществами (приложение №3).

Обсуждение результатов.

Вопросы к подгруппам.

1. Что вы делали?

2. Что вы наблюдали?

3. Какой фактор влияет на скорость химической реакции?

Группа №1. На скорость химической реакции влияет фактор- природа реагирующих веществ.

Пояснение преподавателя. Скорость реакции зависит от особенности строения атомов, их состава и реакционной способности. Реакционная способность определяется характером химической связи.

В данных реакциях разная скорость - Это связано с разной химической активностью металлов. Посмотрим на ряд активности металлов, магний стоит левее, значит активнее цинка.

Группа №2 . На скорость реакций влияет температура

Пояснение преподавателя. С повышением температуры увеличивается энергия частиц и число активных частиц возрастает, следовательно, химические реакции при высоких температурах протекают быстрее, чем при низких температурах.

Зависимость скорости реакции от температуры определяется правилом Вант - Гоффа :при повышении температуры на каждые 10°С скорость реакции увеличивается в 2-4 раза.

где- температурный коэффициент

Группа №3. На скорость реакции влияет площадь соприкосновения реагирующих веществ (степень измельченности веществ).

Пояснение преподавателя Чем больше площадь соприкосновения, тем быстрее протекает реакция.

Группа №4. На скорость реакции повлияло присутствие «особого» вещества – катализатора.

Пояснение преподавателя

Катализаторы - это вещества, которые повышают скорость химической реакции. Они вступают во взаимодействие с реагентами с образованием промежуточного химического соединения и освобождаются в конце реакции.
Ингибитор - вещество, замедляющее скорость реакции.

Группа № 5 . На скорость реакции влияет концентрация веществ.

Пояснение преподавателя

Закон действующих масс

Скорость химической реакции прямо пропорциональна произведению концентраций реагирующих веществ.

При повышении концентрации хотя бы одного из реагирующих веществ скорость химической реакции возрастает в соответствии с кинетическим уравнением.

Например для уравнения А+В=С

U= k * [A]*[B]

Задача №1

В замкнутый сосуд вместимостью 5 литров помещены: водород массой 0,8 г и хлор. Через 10 секунд в результате реакции масса водорода снизилась до 0,3 г. Вычислите скорость реакции.

Задача№2

Вычислите, во сколько раз увеличится скорость реакции при повышении температуры от 30 до 70 ^∘ С, если температурный коэффициент скорости равен 2.

Задача №3.

Запишите кинетическое уравнение для следующих уравнений реакций:

А) S_(тв) + O_2 (г)= SO_2 (г)

Б) 2SO_2 (г)+ O_2 (г)= 2SO_3 (ж)

1. 1. Закрепление и обобщение новых знаний

Таким образом, выделяют пять факторов, с помощью которых можно влиять на скорость химической реакции. Это возможность широко используется в промышленности для получения различных химических веществ. И мы в обычной повседневной жизни используем данные факторы, порой даже не замечая этого.

Давайте проверим, как вы усвоили тему нашего занятия.

Я буду называть пример, а ваша задача правильно указать фактор, действующий на скорость химической реакции.

1. В приготовлении домашних соусов, используем уксусную кислоту, а не соляную или серную (природа реагирующих веществ). 

2. Если нужно быстро истопить печку или баню, мелко колем дрова (площадь поверхности соприкосновения). 

3. Чтобы варенье не закисло, добавляем больше сахара (концентрация реагирующих веществ). 

4. Чтобы бельё лучше отстиралось, используем тёплую воду (температура). 

5. Когда занимаемся консервированием, используем уксусную или лимонную кислоту (ингибитор).

Вопрос к группе: А как вы думаете, связана ли тема сегодняшнего занятия с вашей профессией.

Вернемся к изначальной нашей проблеме.

 Вопрос к группе: Предложите способы ускорения разложения бытовых отходов:

1. Сжечь (влияние температуры), выделяющуюся при этом тепловую энергию используют, например для подогрева воды.

2. Измельчение (увеличение площади соприкосновения веществ).

3. Сортировка и переработка ( природа реагирующих веществ)

Вопрос к группе: А какие именно отходы вы бы предложили сжечь, и что делать с остальными?

При горении некоторых веществ выделяются ядовитые газы, что вызывает дополнительные проблемы. Кроме того, потребность человечества в материалах так высока, что мы не можем "разбрасываться", просто сжигания их. Большинство отходов необходимо пускать во вторичную переработку, предприятия, которые этим занимаются, являются, как правило, достаточно прибыльными.

Измельчение (увеличение площади соприкосновения веществ).

1. 1. Подведение итогов. Рефлексия

Я предлагаю вам ответить на следующие вопросы

• Что вы изучили?

• Чему вы научились?

• Что вам понравилось?

А теперь посчитайте количество карточек бонусов, которые вы сегодня заработали и запишите цифру внизу рабочего листа.

А теперь попробуйте оценить свою работу на занятии и поставьте себе оценку по количеству ваших бонусов.

1.7. Домашнее задание

Учебник «Естествознание» 10 класс, под редакцией Алексашиной И.Ю.

Вопросы для самоподготовки.

Таблица 1 - Технологическая карта учебного занятия

Приложение 3

Опросник изучения познавательной деятельности учащихся Б.К. Пашнева

Опросник состоит из двух групп вопросов: 42 вопроса, которые направлены на изучение познавательной активности;10 вопросов, с помощью которых исследуется показатель неискренности или социальной желательности ответа. За каждое совпадение ответа с «ключом» насчитывается 1 балл. Общая сумма полученных баллов сравнивается с имеющимися нормами для соответствующих возрастных групп.

Инструкция

Прочитайте приведенные ниже вопросы.

На листе для ответов запишите номер вопроса и букву варианта ответа, который наиболее вам подходит. Будьте внимательны, не пропустите ни одного вопроса.

1.Тебе нравится выполнять

а) легкие учебные задания?

б) трудные?

2.Ты возражаешь, когда кто-либо подсказывает тебе ход выполнения трудного задания?

а) да

б) нет

3.По-твоему, перемены должны быть длиннее?

а) да

б) нет

4.Ты когда-нибудь опаздывал на занятия?

а) да

б) нет

5.Тебе хотелось бы, чтобы после объяснения нового материала учитель сразу вызвал тебя к доске для выполнения упражнения?

а) да

б) нет

6.Тебе больше нравится выполнять учебное задание

а) одним способом? б) искать разные способы решения?

7.Тебе хочется обычно учиться после болезни?

а) да

б) нет

8.Тебе нравятся трудные контрольные работы?

а) да

б) нет

9.Ты всегда ведешь себя таким образом, что у учителей не возникает повода сделать тебе замечание?

а) да

б) нет

10. Ты предпочитаешь на уроке

а) самостоятельно выполнять задания?

б) слушать объяснения учителя?

11.Ты предпочел бы заниматься

а) несколькими небольшими заданиями?

б) одним большим и трудным - весь урок?

12.У тебя возникают вопросы к учителю по ходу его объяснения учебного материала?

а) да

б) нет

13.Если бы вообще не ставили отметок, по-твоему, дети в вашем классе учились бы хуже, чем теперь?

а) да

б) нет

14.Было ли так, что ты пришел в школу, не выучив всех уроков?

а) да

б) нет

15.Хотел бы ты, чтобы было меньше уроков в школе по основным предметам?

а) да

б) нет

16.Тебе нравится выполнять трудное задание

а) вместе со всем классом?

б) одному?

17.Ты вспоминаешь дома во время занятия другим делом о том новом, что узнал на уроках?

а) да

б) нет

18.Ты считаешь, что учебники слишком толстые и их лучше сделать тоньше?

а) да

б) нет

19.Ты всегда выполняешь то, о чем просит тебя учитель?

а) да

б) нет

20.Заглядываешь ли ты иногда в толковые словари (фразеологический, этимологический или словарь иностранных слов), чтобы уточнить какой-то вопрос?

а) да

б) нет

21.Ты часто рассказываешь родителям или знакомым о том

новом, интересном, что узнаешь на уроках?

а) да

б) нет

22.Некоторые ученики считают, что нужно ставить только самые хорошие оценки, а других отметок не ставить.

Ты тоже так считаешь?

а) да

б) нет

23.Ты часто дополняешь ответы других учеников на уроке?

а) да

б) нет

24.Если ты начал читать какую-либо книгу, то обязательно дочитаешь ее до конца?

а) да

б) нет

25.Хотел бы ты, чтобы не задавали домашних заданий?

а) да

б) нет

26.Кажется ли тебе иногда, что надоедает узнавать все новое и новое на уроках?

а) да

б) нет

27.Тебе трудно было бы высидеть подряд несколько уроков по одному и тому же основному предмету (например, языку, математике)?

а) да

б) нет

28.Ты предпочел бы играть

а) в несложные, развлекательные игры?

б) в сложные игры, где нужно много думать?

29.Ты когда-нибудь пользовался подсказкой?

а) да

б) нет

30.Если ты сразу не находишь ответа при решении какой-либо задачи, то:

а) постоянно думаешь о ней в поисках ответа?

б) не тратишь много усилий на ее решение и начинаешь заниматься чем-то другим?

31.Ты считаешь, что нужно задавать

а) простые домашние задания?

б) сложные домашние задания?

32.Тебе надоело бы выполнять одно большое трудное задание два урока подряд?

а) да

б) нет

33.Хотел бы ты ходить в какой-нибудь учебный кружок?

а) да

б) нет

34.Ты завидуешь иногда тем ребятам, кто учится лучше тебя?

а) да

б) нет

35.Кажется ли тебе, что учителя иногда ошибаются, объясняя учебный материал на уроке?

а) да

б) нет

36.Хотел бы ты вместо учения заниматься одним спортом или какими-либо играми?

а) да

б) нет

37.Кажется ли тебе иногда, что ты мог бы что-то изобрести?

а) да

б) нет

38. Ты просматриваешь в школьных учебниках материал, который в школе еще не проходили?

а) да

б) нет

39.Радуешься ли ты своим успехам в школе?

а) да

б) нет

40.Ты ищешь ответы, на вопросы, возникающие на уроках не только в учебниках, но и в других книжках (например, научно-популярных)?

а) да

б) нет

41.Нравится ли тебе во время летних каникул читать или просматривать учебники следующего класса?

а) да

б) нет

42.Если бы ты сам ставил отметки за свои ответы, у тебя оценки были бы

а) лучше?

б) хуже?

43.Тебе доставляет больше удовольствия:

а) когда ты получаешь правильный ответ при решении задачи?

б) сам процесс решения задачи?

44.Ты всегда внимательно слушаешь все объяснения учителя на уроке?

а) да

б) нет

45.По-твоему, нужно ли спорить с учителем, если ты имеешь собственную точку зрения по тому или иному вопросу?

а) да

б) нет

46.Хотел бы ты иногда, чтобы незаконченный материал по языку или математике учитель продолжал объяснять на следующем уроке вместо физкультуры или какого-нибудь развлечения?

а) да

б) нет

47. Хотел бы ты:

а) лучше выполнить легкую контрольную работу и получить хорошую отметку?

б) услышать объяснения нового материала?

48.Тебе нравится, если тебя редко вызывают на уроках?

а) да

б) нет

49.Ты всегда подготовлен к началу занятий?

а) да

б) нет

50.Хотел бы ты, чтобы удлинились каникулы?

а) да

б) нет

51.Когда ты занимаешься на уроке интересным учебным заданием, трудно ли отвлечь тебя каким-нибудь другим интересным, но посторонним делом?

а) да

б) нет

52.Думаешь ли ты иногда на перемене о том новом, что ты узнал на уроке?

а) да

б) нет

Обработка результатов тестирования

Опросник состоит из двух групп вопросов:

42 вопроса, которые направлены на изучение познавательной активности;

10 вопросов, с помощью которых исследуется показатель неискренности или социальной желательности ответа.

За каждое совпадение ответа с «ключом» насчитывается 1 балл.

Общая сумма полученных баллов сравнивается с имеющимися нормами для соответствующих возрастных групп.

Определите нормативный диапазон каждого индивидуального результата и внесите его в психодиагностическую карту.

«Ключ»

Познавательная активность: 16, 2а, 36, 5а, 66, 7а, 8а, 10а, 116,12а, 136, 156, 166, 17а, 186, 20а, 21а, 226, 23а, 256, 266, 276, 286, 30а, 316, 326, 33а, 35а, 366, 37а, 38а, 40а, 41а, 426, 436, 45а, 46а, 476, 486, 506, 51а, 52а.

Шкала неискренности: 46, 9а, 146,19а, 24а, 296, 346, 396, 44а, 49а.

При совпадении 6 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 13-17 лет.

При совпадении 7 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 11-12 лет.

При совпадении 8 и более ответов с ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 9-10 лет.

Приложение 4

Тест «Скорость химических реакций. Химическое равновесие»Вариант №1

А1. Фактор, не влияющий на скорость химической реакции:

1) Давление 2) Катализатор 3) Концентрация 4) Форма сосуда, в котором протекает реакция

А2. Скорость взаимодействия раствора соляной кислоты максимальна с кусочком

1.железа                                      2) цинка 3)магния                                      4) меди

А3. С увеличением концентрации азота в 2 раза скорость прямой реакции, уравнение которой N₂(г)+O₂(г)↔2NO(г)

1) Не изменится 2) Увеличится в 2 раза 3) Увеличится в 4 раза 4) Уменьшится в 4 раза

А4. С увеличением давления в 5 раз скорость прямой реакции, уравнение которой 2NO(г)+O₂(г)↔2NO₂(г), увеличится в:

1) 5 раз 2) 25 раз 3) 75 раз 4) 125 раз

А5. При повышении температуры на 10°С (температурный коэффициент равен 2) скорость химической реакции увеличивается:

1) в 2 раза 2) в 4 раза 3) в 8 раз 4) в 16 раз

1) Не изменится 2) Сместится в сторону продуктов реакции 3) Сместится в сторону исходных веществ

А6. Максимальная скорость химической реакции при взаимодействии веществ, формулы которых

1) Zn(гранулы) + HCl 2) Zn(пыль) + HCl 3) Pb + HCl 4) Fe + HCl

А7. Скорость химической реакции, уравнение которой Mg + 2HCl = MgCl₂ + H₂↑, при уменьшении концентрации кислоты за каждые 10 с на 0,04 моль/л равна:

1) 0,00004 моль/(л•с) 2) 0,0004 моль/(л•с) 3) 0,004 моль/(л•с) 4) 0,04 моль/(л•с)

В1. Установите соответствие между уравнением реакции и формулой для определения скорости реакции:

С1(5 баллов). Почему, если смешать твердый нитрат свинца (Pb(NO₃)₂) и йодид калия (KI), признаки реакции можно наблюдать через несколько часов, а если слить растворы этих солей, признаки реакции появятся сразу. Напишите уравнение реакции.

С2(5 баллов). Запишите схему химической реакции, скорость которой можно рассчитать по формуле

Часть А (семь заданий) – базовый уровень сложности – за каждый правильный вопрос 1 балл

Часть В (одно задание) – повышенный уровень сложности, оценивается в 2 балла.

Часть С (два задания) – высокий уровень сложности, оценивается в 5 баллов.

_{Максимальное количество баллов – 19}

_{0-4 баллов – оценка «2»}

_{5-9 баллов – оценка «3»}

_{10-14 баллов – оценка «4»}

_{15-19 баллов – оценка «5»}

Тест «Скорость химических реакций. Химическое равновесие»Вариант №2

А1. Фактор, не влияющий на скорость химической реакции:

1) Давление 2) Катализатор 3) Способ получения реагентов 4) Температура

А2. Скорость взаимодействия раствора соляной кислоты с цинком будет наибольшей, если цинк находится в виде:

1)гранул                                        2) стружки 3)пластинки                                 4) порошка

А3. С увеличением концентрации хлора в 2 раза скорость реакции, уравнение которойCO(г)+Cl₂(г)=COCl₂(г)

1) Не изменится 2) Увеличится в 2 раза 3) Увеличится в 4 раза 4) Уменьшится в 4 раза

А4. С уменьшением давления в 3 раз скорость прямой реакции, уравнение которойN₂(г)+O₂(г)↔2NO(г), уменьшится в:

1) 3 раза 2) 9 раз 3) 27 раз 4) 81 раз

А5. Для увеличения скорости химической реакции в 32 раза (температурный коэффициент равен 2) надо повысить температуру на :

1) 30 °С 2) 40 °С 3) 50 °С 4) 60 °С

А6. Максимальная скорость химической реакции при взаимодействии веществ, формулы которых

1) С₂H₅OH(ж) + О₂ 2) С₂H₅OH(г) + О₂ 3) N₂ + O₂ 4) CuO + H₂SO₄

А7. Скорость химической реакции, уравнение которой CuO + H₂SO₄ = CuSO₄ + H₂O, при уменьшении концентрации кислоты за каждые 10 с на 0,03 моль/л равна:

1) 0,1 моль/(л•с) 2) 0,001 моль/(л•с) 3) 0,002 моль/(л•с) 4) 0,003 моль/(л•с)

В1. Установите соответствие между уравнением реакции и формулой для определения скорости реакции:

С1(5 баллов).Почему реакция между кислотой и гладкой гранулой цинка идет медленнее, чем с этой же кислотой и шероховатой гранулой. Напишите уравнения реакции.

С2(5 баллов). Запишите схему химической реакции, скорость которой можно рассчитать по формуле

Часть А (семь заданий) – базовый уровень сложности – за каждый правильный вопрос 1 балл

Часть В (одно задание) – повышенный уровень сложности, оценивается в 2 балла.

Часть С (два задания) – высокий уровень сложности, оценивается в 5 баллов.

_{Максимальное количество баллов – 19}

_{0-4 баллов – оценка «2»}

_{5-9 баллов – оценка «3»}

_{10-14 баллов – оценка «4»}

_{15-19 баллов – оценка «5»}

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/517303-itogovaja-attestacionnaja-rabota-po-dopolnite