Арт-терапия, как метод коррекции эмоциональной сферы. Пример практики

За последнее время накоплено большое количество фактов, сис­тематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён неко­торый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейши­ми психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно опреде­лённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три осно­вных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Теория Вундта критиковалась американским психологом Титченером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неис­числимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чу­вства Вундт выдумал.

Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство яв­ляется свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три хара­ктерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувс­твенный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения.

Представители интроспективной психологии по-разному опре­деляли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обу­словлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя ко­торый трудно найти адекватное решение данных проблем.

Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считать первичным в эмоции – психическое или физиологическое. Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как “теория Джемса-Ланге”. Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма (изменение АД, ЧСС, КГР). Джемс делит эмоции на "низшие" и "высшие". К "низшим" он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к "высшим" относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.

Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Джеймса- Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая по­лучила название "таламической теории Коннона и Барда", была выд­винута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физи­ологическими процессами, происходящими в центральной нервной си­стеме. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным иссле­дованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его те­ории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция соде­ржит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований – сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы при­близится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмо­ций.

Среди зарубежных психологов известен своими исследовани­ями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции.

Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызы­вает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.

Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения, специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает». Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. «Психические процессы, взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности». (С.Л. Рубинштейн).

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А..К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что «...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения».

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что «...физиологическая характеристика эмоций... связана, прежде всего, с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы. Биологическая теория эмоций Анохина (от греч. biо – жизнь + logos – учение) — теория возникновения положительных (отрицательных) эмоций, согласно которой нервный субстрат эмоций активируется в тот момент, когда обнаруживается совпадение (рассогласование) акцептора действия, как афферентной модели ожидаемых результатов, с сигнализацией о реально достигнутом эффекте.

Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение».

Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния и др.

Под эмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения, создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции, устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности.

Дети могут постоянно испытывать противоборство разнонаправленных эмоций и если боязнь, тревожность, страхи становятся ведущими, то, как правило, они начинают играть роль побудительной силы в конфликтной ситуации влиять на успешность ребенка в учебной деятельности. Постоянные негативные переживания приводят к гипертрофированному развитию мотива самосохранения, самооберегания. Устойчивые негативные переживания являются наиболее опасным для развития психики ребенка, препятствуют развитию активной внутренней позиции, формированию адекватной самооценки.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А. В. Запорожец и др.; А. И. Захаров и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего, на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются cкорее холериками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками.

Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В. Н. Мясищевым и продолженный в работах его учеников, позволяет нам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями: в первую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могут возникнуть по любому незначительному поводу. Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам. Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность, импульсивность. В анамнезе у большинства из них замечалась энцефалопатия.

Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка:

1. расстройства настроения;

2. расстройства поведения;

3. нарушения психомоторики.

1. Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением. К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии.

Эйфория – приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

Дисфория – расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия – аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного. Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

В настоящее время существует несколько трактовок понятия тревожности. Представительница психодинамического подхода К. Хорни использовала термин тревожность (тревога) в качестве синонима термина "страх", указывая, таким образом, на родство между ними. Позднее она развела эти два понятия по простому и точному различительному признаку: «страх является реакцией, пропорциональной наличной опасности, в то время как тревога является несоразмерной реакцией на опасность или даже реакцией на воображаемую опасность». Итак, под тревожностью К.Хорни понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность, сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (дрожь, учащенное дыхание и т. д.).

Приверженец теории дифференциальных эмоций К. Е. Изард определяет тревожность как комплекс фундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес — возбуждение. Может включать потребностные состояния и биохимические факторы.

Н. Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявления эмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороны окружающих и т. д.

А. И. Захаров считает, что тревожность — это склонность к беспокойству, недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний.

В словаре «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского дано следующее определение тревожности — это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий.

Страх – эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Ребенок, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.

Апатия – безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

Эмоциональная тупость – уплощенность эмоций, в 1-ю очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

Паратимии, или неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности. Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией.

2. К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно-агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

Гиперактивность – сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.

Нормативно – инструментальная агрессия – это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия – это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.

Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.

Защитная агрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия.

Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.

Демонстративная агрессия – разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию – прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание – как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

Целенаправленно-враждебная агрессия – это вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому – самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют.

3. К нарушениям психомоторики относят:

1. амимию – отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;

2. гипомимию – легкое понижение выразительности мимики;

3. маловыразительную пантомимику.

Нарушения эмоционального развития обусловлены двумя группами причин.

Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Опыт взаимодействия может быть неблагоприятным:

1. если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации.

2. при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.

3. семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития ребенка являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания».

В отечественной психологии выделены неблагоприятные факторы воспитания, сопутствующие развитию невротического конфликта у ребенка (Гарбузов; Захаров; Исаев, 1977; Эйдемиллер, 1980; Мамайчук, 1996 и др.). Так, В. И. Гарбузов с соавторами выделили три типа неправильного воспитания, практикуемые родителями детей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение). Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее), проявляется в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социального статуса среди товарищей, ожидания успехов в учебе. Воспитание по типу В (эгоцентрическое), когда внимание всех членов семьи культивируется вокруг ребенка, который является «кумиром» семьи. Каждый стиль воспитания предрасполагает к определенной форме невроза. Например, при эгоцентрическом воспитании формируется истерический невроз, при гиперсоциализирующем — психастенический, а при отвержении — неврастения.

За годы дошкольного детства ребенок не только приобрел некоторый эмоциональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда находится среди сверстников, боясь их осуждения. Умение владеть своими чувствами растет год от года.

Аффективная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.

В младшем школьном возрасте у ребенка происходит развитие собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики.

Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное (Якобсон П. М, 1976).

Выражение чувств, проявляющихся в той или иной форме, называют экспрессией. Язык экспрессии достаточно многообразен.

Возникновение и проявление чувств связано со сложной комплексной работой коры и подкорки головного мозга, а также вегетативной нервной системы. Ведущая роль принадлежит коре, однако велико и значение подкорки, так как в ней находятся центры, управляющие вегетативной нервной системой и регулирующие работу внутренних органов. Этим определяется тесная связь эмоций и чувств с многообразными изменениями в функциях организма: с деятельностью сердца, кровеносных сосудов, органов дыхания, с изменениями в деятельности скелетных мышц, в частности в виде выразительных движений всего тела (пантомимика) и лицевых мышц (мимика).

У человека, испытывающего то или иное эмоциональное состояние – радость, скорбь, гнев, происходят определенные изменения не только во внутренних органах, но и во внешнем облике. Меняется выражение лица, глаз, появляются определенного характера жесты, возникают специфические оттенки в интонациях. По этим изменениям можно судить, какую эмоцию переживает человек в данный момент (Гамезо М. В., Дома-шенко И. А., 1998).

До середины детства ребенок связан тесными эмоциональными связями с родителями (или людьми, их заменяющими), он погружен в эти чувства и еще не умеет их анализировать. Вскользь сказанное оценочное замечание чужого человека в середине детства оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка (Абрамова Г. С, 1998).

Один из важнейших итогов психического развития ребенка в период дошкольного детства – его психологическая готовность к школьному обучению. Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций ребенка и его возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

По мнению Д. Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля (Эльконин Д. Б., 1989).

Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в мир строго нормированных отношений и требует организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угнетенные состояния и т. д. (Мухина В. С, 1997).

Амбивалентные переживания (от греч. amphi – приставка, обозначающая двойственность, лат. valenta – сила) – несогласованные, противоречащие друг другу (положительные и отрицательные) одновременно испытываемые человеком эмоциональные отношения к некоторому объекту или явлению.

Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация в первое время создают у ребенка чувство одиночества, отчужденности – ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам ее организовывать.

Фрустрация (от лат. frustratio – обман, расстройство, разрушение планов) – психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи; переживание неудачи.

С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет».

Аффективное поведение – поведение, действия или взаимодействие, которое в первую очередь определяется эмоциональным состоянием или отношением; действия под влиянием эмоций.

С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные переживания: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.

Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность – значит для ребенка пойти вразрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Славина Л. С, 1966). Например, повышенная обидчивость ребенка как одна из форм его аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие – учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его «ни за что», одноклассники, подшучивающие над ним, и т. д.

Нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых детей являются непосильными.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие у него чувства личности.

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении и прежде всего – со сверстниками. Здесь, в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, например, агрессивные реакции, плаксивость, двигательная расторможенность.

Сенситивный период (лат. sensus – чувство, ощущение) – присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижении, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста (Дубровина И. В., 1997).

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель – именно такой взрослый, во многом определяет поведение ребенка (Мухина В. С, 1998). Приобретая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Эмоциональный голод – потребность в эмоциональных впечатлениях и переживаниях; в узком смысле – потребность в положительных эмоциях значимого человека или референтной группы.

Эмоционально-ценностное отношение – переживание отношения к окружающей действительности через систему морально-нравственных критериев, принятых в обществе.

Эмоционально-оценочное отношение – переживание собственного отношения к правилам, морально-нравственным нормам.

Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения (Мухина В. С, 1998).

Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и в связи с ней. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось – ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.

В школьном возрасте у детей обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря этому дети 9-11 лет часто кажутся довольно уравновешенными в своем поведении и в этом отношении порой более похожими на взрослых, чем даже подростки, выглядящие часто более возбудимыми (Рубинштейн С. Л., 1998).

В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека.

Это прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.

Чувство ответственности представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности.

Кроме того, позитивными качествами социального развития ребенка является его расположение к другим людям (взрослым и детям), которое при непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся у ребенка способности к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка «неуспешному» создает особую атмосферу солидарности между детьми: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют превалирующие над всеми другими непосредственные эмоциональные отношения со сверстниками и учителем.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста (Раттер М., 1987).

Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать – все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.

Эмоциональная децентрация (от лат. de – отрицательная приставка + centrum – центр круга) – способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию чувств и эмоционального состояния другого человека.

Развитие общения ребенка со сверстниками способствует формированию у него новой стадии эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации Эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений – отношения послушания и некритичного принятия правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая «двойная бухгалтерия» чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром (Цукерман Г. А., Мастеров Б. М., 1995).

Результаты исследований показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста (Коломинский Я. Л., 1977).

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций (Славина Л. С, 1966).

Неадекватные аффективные реакции (от лат. adaequatus – приравненный) – эмоциональные реакции, не соответствующие ситуации (или субъективно (окружающими) воспринимаемые как не соответствующие ситуации).

Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений в группе.

Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, сколько в словесной – грубит, дразнит.

Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых (Якобсон П. М., 1976).

Взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации. Так, например:

– необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;

– не надо пытаться в процессе занятий с «трудными» детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;

– чувства ребенка нельзя оценивать – невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что переживает. Как правило, бурные аффективные реакции ребенка – это результат длительного сдерживания эмоций.

Арт-терапия или терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Арт-терапия возникла в 30-е годы нашего века. Первый урок применения арт-терпии относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем детей, эмигрировавших в США из Германии во время второй мировой войны. Первые попытки использовать арт-терапию для коррекции трудности личностного развития относятся к 30-м годам нашего столетия, когда арт-терапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США.

Впервые термин «арт-терапия» был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. при описании своей работы с больными туберкулезом и вскоре получил широкое распространение. В настоящее время им обозначают все виды занятий искусством, которые проводятся в больницах и центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этой области считают такое определение слишком широким и неточным. Эффективность применения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне. Символическое искусство восходит к пещерным рисункам первобытных людей. Древние использовали символику для определения своего места в мировом космосе и поисков смысла человеческого существования. Искусство отражает культуру и социальные характеристики того общества, в рамках которого оно существует. Прообраз современной арт-терпии сохранился в архаических формах искусства – в народном творчестве. Здесь непосредственнее всего выражена опора на символический язык «коллективного бессознательного». Склонный к символизации, человек бессознательно преобразовывал в символы предметы и формы окружающего мира и использовал эти символы, как в религии, так и в изобразительном искусстве. Первоначально арт-терпия возникла в контексте теоретических идей 3. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса (1951) и А. Маслоу (1956).

С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению К. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арт-терапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным "Я".

В 20-е гг. Принцхорн (Prinzhorn, 1922/1972) провел классическое исследование творчества пациентов с психическими отклонениями и пришел к выводу, что их художественное творчество отражает наиболее интенсивные конфликты. В Соединенных Штатах одной из первых начала заниматься арт-терапией Маргарет Наумбург. Она обследовала детей, имеющих поведенческие проблемы, в психиатрическом институте штата Нью-Йорк и позднее разработала несколько обучающих программ по арт-терпии психодинамической ориентации. В своей работе Наумбург опиралась на идею Фрейда о том, что первичные мысли и переживания, возникающие в подсознании, чаще всего выражаются в форме образов и символов, а не вербально (Naumburg, 1966).

С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего "Я". Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, детьми, родителями, сверстниками, сослуживцами и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку ребенка и степень его самопринятия и самоценности.

В 1960 г. в Америке была создана Американская арт-терапевтическая ассоциация. Подобные ассоциации возникли также в Англии, Японии, Голландии. Несколько сотен профессиональных арт-терапевтов работают в психиатрических и общесоматических больницах, клиниках, центрах, школах, тюрьмах, университетах.

Виды арт-терапии и их коррекционное и терапевтическое воздействие.

Арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на специфике видов искусства (музыка – музыкотерапия; изобразительное искусство – изотерапия; театр, образ – имаготерапия; литература, книга – библиотерапия, танец, движение – кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арт-терапии подразделяется на подвиды.

Музыкотерапия — это вид арт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое(в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое(в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, И. М. Догель, С. И. Консторум, Г. П. Шипулин, Б. В. Асафьев, Л. А. Мадель, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвили, А. Н. Борисов, Л. А. Батурина, И. В. Темкин, В. И. Петрушин, В. С. Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

— регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

— катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

— повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

— облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

— активизация творческих проявлений.

Кинезитерапия. Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональных состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В. М. Бехтерев, А. М. Бернштейн, В. А. Гиляровский, В. А. Гринер, Д. С. Озерецкий, Г. А. Волкова и др.). В основе применения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса.Использование движений в коррекции психоэмоциональных состояний пациента основывается на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения,теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна.

Музыкоцветотерапия—это вид музыкотерапии, который способствует восстановлению первоначального свойственного человеческому организму энергетического равновесия, нарушенного болезненным состоянием, с помощью синтеза музыки и цвета. В последние годы врачами, психологами, психотерапевтами все больше изучается связь между психическими и физиологическими процессами, что приводит к поразительным открытиям, говорящим о положительных изменениях в организме под воздействием музыки и цвета, смеха, положительных эмоций. Рациональное использование цвета обеспечивает коррекцию психофизиологического и психоэмоционального состояния. В сочетании с музыкой это воздействие усиливается.

Имаготерапия(от лат. imago — образ) занимает особое место среди видов арт-терапии. Ее основой является театрализация психотерапевтического процесса (И. Е. Вольпер, Н. С. Говоров, 1973). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапии являются:

— укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

— воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, а также способность выполнять роль, соответствующую течению событий, — принимать адекватный образ и «уходить» таким путем от деформированного образа своего «Я»;

— развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа, что приобретает самостоятельное значение в оздоровлении личности;

— тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;

— создание в процессе имаготерапии определенного творческого интереса, обогащающего жизнь новым содержанием.

Куклотерапияиспользуется в работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Используется данная методика при различных нарушениях поведения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы и т. д. Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенка персонажем разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная с травмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою, идентифицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка должно возрастать. Для этого сюжет строится по «нарастающей», с «разворачиванием» конфликта в конце, достигнув максимума, сменяется бурными эмоциональными реакциями (плачем, смехом), снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок должен почувствовать облегчение. Очень важно, чтобы в театрализованном действии было начало, кульминация (когда герою угрожает что-либо) и развязка (герой побеждает). Конец должен быть всегда позитивным.

Одним из наиболее распространенных видов арт-терапии является изотерапия(рисунок, лепка) — лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности.

Изотерапия по форме организации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной и отечественной изотерапии (В. Е. Фолке, Т. В. Келлер; Р. Б. Хайкин, 1977, М. Е. Бурно) выделяют направления этого метода:

— использование уже существующих произведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами;

— побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности.

Изотерапия широко используется в психокоррекционной практике как в разных областях медицины: психиатрии, терапии, так и в медицинской и специальной психологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационными задачами, а в психологии — в большей мере коррекционно-профилактическими. Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами — задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами. Рисуночная терапия в этом случае рассматривается, в первую очередь, как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру.

К видам арт-терапии, основанным на лечебном коррекционном воздействии чтением, относятся либропсихотерапия(лечебное чтение, метод предложен В. М. Бехтеревым) и библиотерапия(терапия через книгу, предложенная В. Н. Мясищевым). Библиотерапия начала употребляться как в России, так и в США в 20-е гг. XX столетия, где была создана Ассоциация больничных библиотек. В основе этого вида арт-терпии лежит использование специально подобранного для чтения литературного материала как терапевтического средства с целью решения личностных проблем через идентификацию с образом художественного произведения при помощи направленного чтения.

В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к библиотерапии — сказкотерапия,воснове которой также лежит психокоррекция средствами литературного произведения — сказки (Д. Ю. Соколов, 1997, Е. Ю. Петрова, 1998 и др.). Этот вид библиотерапии более приемлем для работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками, имеющими проблемы в развитии (Т. В. Вохмянина, 1998; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, 2000). Посредством сказкотерапии можно оказать помощь детям с проблемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями).

Различные виды арт-терпии предоставляют возможность самовыражения, самопознания и позволяют личности подняться на более высокую ступень своего развития.

Шоттенлоэр Г. рекомендует использовать метод арт-терапии при психокоррекционной работы с детьми, имеющими душевные раны, неразрешенные внутренние конфликты, высоко тревожными детьми. Она полагает, что радость повышает уверенность, формирует позитивное отношение к жизни, а это именно те качество в развитии которых особо нуждается тревожный ребенок, страдающий большим количеством страхов. Изображение заставляет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. При рисовании возможно переосмысление событий, формирования своеобразной независимости, которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка.

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя 1) коммуникативную, 2) регулятивную, 3) катарсистическую функции.

1) Коррекционно-развивающие и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я». Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку ребенка.

2) Регулятивная функция арт-терпиизаключается в снятии нервно-психического напряжения, регуляции психосоматических процессов и моделировании положительного психоэмоционального состояния.

3) О катарсистическом(очищающем) воздействии искусства известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством. Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».

В качестве психотерапевтического воздействия на эмоциональную сферу ребенка нами была выбрана арт-терпия как наиболее доступная и эффективная в условиях общеобразовательной школы, соответствующая возрастным особенностям детского контингента и не требующая значительных материальных затрат. Кроме того существуют и другие преимущества арт-терапии в системе общеобразовательного учреждения:

1. в арт-терапии, как в творческой деятельности ребенка, учитывающей его самооценку, уровень его притязаний и другие личностные особенности, прослеживается также психотерапевтическая направленность. Такой эффект достигается благодаря возможности самовыражения ребенка в творческих видах деятельности, которые способствуют расслаблению, снятию напряженности, снижению агрессивности, повышению самооценки и возникновению положительных эмоций, развивает чувство внутреннего контроля.

2. арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного ребенка в мягком, целостном подходе к его психологическим и соматическим проблемам, дает возможность увидеть человека в целом, а не только какую-то его систему (часть) или орган.

3. арт-терапия ориентируется прежде всего на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы, естественное проявление мыслей, чувств и настроений в творчестве, принятие человека таким, каков он есть, вместе со свойственными ему способами самоисцеления и гармонизации.

Арт-терапия не навязывает человеку «внешних», «механических» средств лечения или разрешения его проблем, а «запускает» его внутренние ресурсы.

Кроме того, проведение изобразительных занятий с детьми способствует обеспечению ребенка социально приемлемым способом выхода агрессии и других негативных состояний, развитию чувства внутреннего контроля и воображения, повышению самооценки, что положительно влияет на процесс лечения.

В целях выяснить уровень эмоционального благополучия младшего школьника нами была проведена экспериментальная работа, в ходе которой мы смогли более подробно рассмотреть данную проблему.

Основой работы по выявлению уровня эмоционального благополучия младшего школьника стал комплексный подход. Главным содержанием, которой стали: психодиагностические и психокоррекционные мероприятия.

В ходе эксперимента была сформулирована структура проведения коррекционной работы. Она может быть представлена следующими частями:

Целенаправленное диагностическое исследование каждого участника коррекционной работы.

Коррекционная работа включает в себя:

организация психокоррекционной деятельности;

знакомство с участниками эксперимента;

проведение специально подобранных заданий;

сопровождение каждого ребенка и группы в целом в ходе коррекционной работы.

Анализ динамики эмоционального благополучия каждого ребенка, после эксперимента.

Завершение работы.

Для проведения экспериментальной работы были выбраны методики, учитывающие возрастные особенности младших школьников и уровень их эмоционального благополучия. В первую очередь, учитывался тот факт, что дети имеющие трудности в эмоциональной сфере, быстро утомляемы, часто имеют сниженный интерес в познавательной сфере.

Методика«Окрашивание пальцем» (Автор Рут Ф. Шоу.)

Данное исследование позволяет провести диагностику цветовой символизации, выявить эмоциональную нагрузку. Цветовые предпочтения характеризуют индивидуальные особенности детей, отражают актуальное эмоциональное состояние ребенка.

Стимульный материал:

белый лист формата А-4;

набор разноцветных красок;

вода.

Процедура проведения.

Перед тем как ребенок зайдет в помещение, емкости должны быть наполнены водой, краски открыты, а лист помещен на столе. Ребенку дается инструкция:
«Здесь имеется шесть основных цветов, которые можно использовать в любых сочетаниях для получения любого эффекта.
Мы не используем кисти, потому что у нас есть десять пальцев. Пять на одной руке и пять на другой. Это гораздо больше чем одна кисть. Делай все, что ты хочешь сделать и скажите мне, когда закончишь».
В среднем работа занимает пятнадцать-двадцать минут, в крайних вариантах - от десяти минут до одного часа. Количество расходуемого времени в значительной степени варьирует в зависимости от возраста испытуемого.

После окончания рисунка ребенка просят придумать название и задают вопрос, может ли он как-либо соотнести свой рисунок с собственной жизнью. Детей просят придумать рассказ, связанный с рисунком.

Методика«Дом. Дерево. Человек» (АвторДж. Бук. ).

Цель: выявить степень незащищённости, тревожности, недоверия к себе, чувство неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Стимульный материал:

белый лист формата А-4;

простой карандаш;

ластик.

Процедура проведения.

Ребенку предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Затем производится анализ разнообразных характеристик рисунка и опрос ребенка.

Требуется нарисовать дом, дерево и человека в одном рисунке.

Инструкция: «Итак, нарисуйте рисунок, на котором изображены дом, дерево и человек. Используйте чистый лист бумаги, карандаш и ластик.

Методика «Детская тревожность» (Автор Р. Тэмлом, М. Дорки и В.)

Цель: оценить внутреннее отношение ребенка к определенным социальным ситуациям.

Стимульный материал:

14 ситуативных карточек;

простой карандаш;

бланк регистрации комментариев и ответов ребенка.

Процедура проведения.

Ребенку предлагается определить свое отношение к той или иной жизненной ситуации, которая является знакомой для него.

Инструкция:

Ребенку предлагается 14 ситуативных картинок для оценки своего отношений к той или иной ситуации. В протоколе фиксируются комментарии, которые ребенок дает по ходу выполнения задания.

В результате комплексного диагностического исследования, мы смогли получить полную информацию об эмоциональном состоянии каждого участника эксперимента на констатирующем этапе.

В результате обследования с помощьюметодики«Окрашивание пальцем» проявились следующие особенности детей (таблица 1, рисунок 1).

Таблица № 1

Результаты теста «Окрашиваем пальцем»

+ наличие факторов

– отсутствие факторов

Рис. 1 Сравнительный анализ уровня эмоционального неблагополучия

Нами была составлена таблица на основе анализа детских рисунков. Для интерпретации данного теста нами также было составлено и использовано 11 показателей, по которым определяется степень негативных эмоциональных состояний каждого ребёнка. Из таблицы видно, что дети: Тимур С. и Леша К. проявили в своих рисунках больше негативных внутренних переживаний в виде тревоги, беспокойства и др., чем другие дети.

Сразу по окончании детьми работы с ними проводилась беседа по содержанию рисунка. Некоторые дети (Витя Г., Аня Ф., Анна П.) стеснялись говорить, что нарисовали. Это говорит о том, что у детей имеются некоторые проблемы в плане общения не только со сверстниками, но и со взрослыми. Ещё одно доказательство наличия такой проблемы это наблюдения за ними во время рисования. Рисовать начали не сразу, немного поморщив нос – дистанция. Также в рисунках присутствуют прямые символы замкнутости, пугливости, напряжения.

По рисунку Леши М. (муж., 7 лет) можно сказать, что у него есть проблемы в общении, он скован и замкнут. С трудом вступает в контакт. Красный и оранжевый цвета говорят о его враждебности по отношению к другим. Короткие штрихи в его рисунке, говорят об импульсивности поведения Леши.

В рисунке Тимура С. (муж., 7 лет), так же как и у Леши сразу видны проблемы в установлении межличностных отношений. Преобладание депрессивно черного и агрессивно красно-оранжевых оттенков говорит об импульсивности поведения, несдержанности, даже об агрессии (хотя в жизни явных агрессивных проявлений не наблюдается).

В работе Вити Г. (муж., 8 лет) сразу видны отрицательно эмоциональные неконтролируемые реакция (у Вити диагноз СДВГ). В рисунке преобладает черный цвет, как символ мрачного настроения, отношения к собственной жизни (Все плохо! Все злые!). Добавленный красный цвет в рисунок Витя объяснил каплями крови (демонстративное привлечение внимания, стремление быть увиденным).

По рисунку Ани Ф. (жен., 7 лет) можно сказать, что у нее есть проблемы в общении, она скована и замкнута. С трудом вступает в контакт. Девочка высоко тревожная и мнительная. Ко всему подходила с настороженностью т.е. даже выбор цвета делала быстро, но не решалась его использовать.

В работе Леши К. (муж., 8 лет) сразу видны отрицательно эмоциональные неконтролируемые реакция (длительное стационарное лечение с перенесенной операцией на сердце). Леша с трудом мог сосредоточиться на задании, постоянно отвлекался и порывался показать наклейки из своего любимого мультфильма. Зеленый цвет был выбран т.к. это цвет его любимых супер-героев.Проявлял раздражительность отвлекании его от собственных рассуждений.

В рисунке Эрика Н. (муж., 9 лет) сразу видныотрицательно эмоциональные неконтролируемые реакция. Исходя из типа линий и выбранного цвета можно сказать, что Эрик демонстративен, импульсивен и высоко тревожен, то подтверждает непосредственное наблюдение.

В работе Кости М. (муж., 9 лет) сразу видныотрицательно эмоциональные неконтролируемые реакция.Преобладание депрессивно черного и агрессивно красно-оранжевых оттенков говорит об импульсивности поведения, несдержанности, даже об агрессии. В жизни Костя постоянно демонстрирует прямую физическую агрессию. Ребенок высоко тревожен, есть страх потери матери (мать страдает алкоголизмом).

По рисунку Андрея П. (муж., 9 лет) можно сказать, что он тревожен и с трудом может сдерживать свои импульсивные порывы. Часты эмоционально неконтролируемые реакции (порой неадекватны).

Анна П. (жен., 10 лет) при проведении методики показала настороженность и неуверенность в себе (много сомневалась и долго не могла решится). У нее есть проблемы в общении, она скована и замкнута. С трудом вступает в контакт. Девочка высоко тревожна.

В рисунке Вити Р. (муж., 10 лет)Видны признаки проблемы в общении, он скован и замкнут. С трудом вступает в контакт.

Методика «Дом. Дерево. Человек»

Был использован для выявления степени незащищённости, тревожности, недоверия к себе, чувство неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности (Таблица № 2, рисунок 2).

Таблица № 2

Результаты теста «Окрашиваем пальцем»

+ наличие факторов

– отсутствие факторов

Рис. 2 Сравнительный анализ уровня негативного эмоционального состояния

Для интерпретации рисунков нами использовано 12 показателей, по ним определяется степень проявления негативных, эмоциональных состояний каждого ребёнка.

Из таблицы №2 видно, что дети Тимур С. и Леша К., проявившие в своих рисунках больше других детей негативных внутренних переживаний в виде беспокойства, тревоги и даже страхов.

В беседе с каждым ребёнком, сразу после выполнения ими рисунка, нам удалось увидеть, что ребята настроены агрессивно к окружающей действительности. Они открыто демонстрировали свое боязливое отношение к одноклассникам, педагогам и родителям. Рисунки были выполнены в агрессивной тематике (Леша М. с удовольствием рассказывал, как человек на рисунке потерял ногу (оторвало на мине)). Из этого можно сделать вывод, что у детей имеются внутренние конфликты и также предположить, что эти конфликты являются следствием затруднений в контактах с окружающими их людьми. Всё это можно рассмотреть с двух сторон.

Меньше всего проявлений негативного поведения встретилось в рисунках у Вити Р., что указывает на эмоциональное благополучие (на момент обследования).

Наблюдения за детьми во время рисования

Леша (муж., 7 лет). Начал рисовать не сразу. Не закончив рисовать дом, приступает к рисованию дерева. В своём рисунке использовал всего один цвет. Все изображённое носит хаотичный характер. Сам Леша говорит о содержании своих рисунков всё время одно и то же. «Это дом. В нем живет человек, ему там нормально» Свою работу рисует долго. В процессе рисования произносит какие-то звуки, всё время поворачивает голову и смотрит на свой рисунок с разных сторон.

Тимур (муж., 7 лет).Выслушав задания начала вертеться по сторонам. Начав рисовать долго выбирала цвет карандаша. Рисовала старательно. Постоянно обращал внимание психолога на себя. Много рассуждал и давал комментарии о своем рисунке, припоминая что-то из своей жизни.

Витя(муж., 8 лет). Быстро приступил к выполнению задания. Во время выполнения много разговаривал, махал руками. На своей работе сосредоточивался на несколько минут по несколько раз. При рисовании давил на карандаш. Движения во время раскрашивания были резкими. Нарисовал быстро и неаккуратно.

Аня (жен., 7 лет). Не сразу приступила к работе. Начав рисовать, низко наклонилась над листком закрывала свою работу руками. После того как ребёнок начал рисовать цветом, она увлеклась и уже не закрывала работу. Показывать рисунок не хотела, смеясь и говоря, что получилась ерунда.

Леша К (муж., 8 лет). Сразу приступил к заданию. Во время выполнения рисунка много разговаривал с психологом о любимом мультфильме. Постоянно комментирует, что он рисует. Во время выполнения чувствовал себя уверенно.

Эрик (муж., 9 лет). Начал рисовать быстро. Во время рисования не отвлекался. Всё рисует одинаковой величины. К заданию подошел формально. В основном он выбирал чёрный и красный цвет. Нарисовал быстро.

Костя(муж., 9 лет). К работе приступил немного подумав. Рисовал формально т.к. раньше уже выполнял данное задание. Рисунок закончил за 2 минуты, казав, что ему это не интересно и все это «бред».

Андрей (муж., 9 лет). С желанием приступил к работе. Рисовать начал сразу. Сначала нарисовал домик, долго его раскрашивал. Затем начал рисовать человека. Во время рисования чувствовал себя тревожно. Не отвлекался от процесса рисования.

Анна П (жен., 10 лет). Начала рисовать сразу. Во время рисования погружена в свою работу. Иногда задавала уточняющие вопросы. В процессе рисования переживала, немного была неуверенна.

Витя Р (муж., 10 лет). Уверенно принялся за работу. Сначала нарисовал одно, затем переключилась на другое. Долго рисовал дом. Дерево и человека нарисовал быстро. Чувствовала себя спокойно.

Методика «Детская тревожность»

С целью оценить внутреннее отношение ребенка к определенным социальным ситуациям, была поведена данная методика.

В результате исследования были получены данные, отраженные в таблице 3 и на рисунке 3.

Таблица № 3

Результаты исследования уровня детской тревожности по методике «Детская тревожность»

Рис. 3 Сравнительный анализ уровня тревожности

По результату обследования все дети показали высокий уровень тревожности.

На основании анализа результатов первичной психодиагностики, наблюдения за детьми в разных видах деятельности, нами было принято решение организовать групповые коррекционные занятия с целью снижения уровня тревожности и замкнутости для: Леши М., Андрея П., Витя Р., Ани Ф., Анны П., Эрика Н. и Леши К. С Костей М., Витей Г., и Тимуром С. была организована индивидуальная коррекционная работа в виду повышенной прямой физической агрессии.

Цель данной программы, прежде всего, позитивное воздействие на эмоциональную сферу ребенка.

Психолого-педагогическая характеристика на каждого участника эксперимента.

Леша (муж., 7 лет). Ученик 1 класса. В семье единственный ребенок (гиперопека).

Физическое развитие в соответствие с нормой. Мальчик непосредствен, эмоции проявляются ярко, настроение повышенное.

Дисциплину на уроках Леше соблюдать трудно. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. С программным материалом Леша справляется с трудом, умения и навыки вырабатываются медленно, закрепляются плохо. Счетные операции производятся с трудом, часто не осознаются. Наибольшие затруднения возникают у Леши при чтении из-за слабого развития фонематического восприятия и отсутствия интереса к этому роду занятий. С удовольствием работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штрихует рисунок, хорошо вырезает. Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей не проявляет. Леше очень трудно сосредоточиться на работе, его отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчиво, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объекта (например, при сравнении букв) трудно распределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания – 2 объекта, в состоянии утомления – не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание. Процессы восприятия у Леши протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Восприятие пространства требует дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно, путает «левый – правый», ненаблюдательна. Процессы памяти развиты у Леши слабо. Материал он запоминает медленно, в маленьких объемах. Происходит это в результате преимущественно непроизвольного запоминания после большого количества повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение информации также страдает, поэтому воспроизводит Леша в основном отдельные фрагменты, наиболее яркие. При этом осмысленность воспроизводимого зачастую отсутствует, также отмечается искажение и нарушение последовательности событий. Решение мыслительных задач вызывает у Леши значительные затруднения. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с помощью учителя. В большинстве случаев особенностью мышления Леши является пассивность. Самооценка у Леши завышенная, свои недостатки он не осознает, самоанализ не проводит. Стрежневые черты личности, на которые можно опираться в индивидуальной коррекционно-воспитательной работе с Лешей, - доброта, общительность, любознательность.

Тимур (муж., 7 лет). Ученик 1 класса. В семье второй ребенок (авторитарный стиль воспитания).

Тимур имеет здоровье III группы. Тимур показал хорошую готовность к школьному обучению. Познавательная сфера развита в соответствии с возрастными нормами, мотивация к обучению на высоком уровне.

Есть вероятность того, что Тимур будет тяжело даваться математика (речь идет не об арифметических операциях, а о решении задач).

Адаптационный процесс проходит с трудом. Тимур с трудом вливается в новый коллектив. Правила поведения в школе вызывают чувства протеста или несогласия. Тимру эмоционально нестабилен. Ему нелегко воздержаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться. Активность, отмечаемая во внеурочное время, на занятиях резко снижается. Тимур очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчиво, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнение. Любит общаться с учащимися более старших классов. В группе имеет статус предпочитаемого. На окружающие события реагирует часто неадекватно. При общении с учителем не сохраняет определенную дистанцию. Навыки культурного поведения находятся на низком уровне развития: Тимур неопрятен, но элементарные правила вежливости знает.

Самооценка у Тимура завышенная, свои недостатки он не осознает, самоанализ не проводит.

Витя (муж., 8 лет). Ученик 1 класса. В семье первый (старший) ребенок (СДВГ).

Виктор имеет хорошее здоровье (I группа здоровья), что является важным аспектом в адаптационный период, а так же является положительным ресурсом в процессе обучения.

Виктор показал нормальную готовность (психологическую зрелость и готовность к школе) к школьному обучению. Познавательная сфера развита в соответствии с возрастными нормами.

Прежде всего, стоит особое внимание уделить развитию фонематического слуха.

Педагогу необходимо учитывать тот факт, что навыки чтения, письма и счета у Вити отсутствуют. Это может усложнить его адаптацию и в значительной степени может повлиять на уровень мотивации.

Витя показал низкую учебную мотивацию, которая затрудняет адаптацию к школьному обучению.

Витя показал высокий уровень тревожности. Повышение тревожности – это нормальная реакция, которая обеспечивает готовность к внезапным изменениям, дает возможность чутко реагировать на ситуацию и поведение других людей. Однако, избыточная тревожность приводит к постоянному беспокойству, которое утомляет ребенка, мешает эффективно работать в классе, строить отношения с другими детьми и взрослыми. Высокая эмоциональность, сосредоточенность на своих эмоциях, мешают ребенку в установлении контактов со сверстниками.

Вите очень трудно сосредоточиться на работе, ее отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчиво, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания – 2 объекта, в состоянии утомления – не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание. автоматизация поставленных звуков.

Умение Вити работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их.

Аня (жен., 7 лет). Ученица 1 класса. В семье единственный ребенок (гиперопека).

Физическое развитие в соответствие с нормой. Девочка замкнута, настроение позитивное, плаксива, эгоцентрична.

Дисциплину на уроке соблюдает легко. На уроках и во внеурочное время мало активна. Большую часть времени проводит одна. Есть подружка с которой они много рисуют или играют в куклы. Общение с одноклассниками вызывает сильное эмоциональное напряжение. В контакт вступает неохотно, но если контакт произошел, Аня немедленно требует полного подчинения и выполнения ее требований и желаний.

С программным материалом Аня справляется с трудом. Имеет сложности с математикой. Задания на логику практически не выполняет. С удовольствием работает на уроках труда и изобразительного искусства. Знает и различает цвета, правильно штрихует рисунок, хорошо вырезает. Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей проявляет мало. Ситуация неуспеха вызывает преувеличенно драматическую реакцию: слезы, припадки. Требует постоянного внимания к себе. Материал она запоминает медленно, в маленьких объемах. Рассуждения крайне непоследовательны, причинно-следственные зависимости между явлениями и событиями устанавливаются только с помощью учителя. В большинстве случаев особенностью мышления Ани является пассивность. Самооценка у Ани завышенная, свои недостатки она не осознает, самоанализ не проводит. Высоко тревожна.

Леша К. (муж., 8 лет). Ученик 1 класса. Первый (старший) ребенок в неполной семье (гиперопека). В младшем дошкольном возрасте была перенесена операция на сердце. Со слов классного руководителя: импульсивен, драчлив не в меру, не может остановить возникшую вдруг агрессию. Из личных наблюдений: Леша активен, любое задание воспринимает с удовольствием, быстро включается в процесс. Дисциплину на уроках Леше соблюдать трудно. С программным материалом Леша справляется с трудом. Наибольшие затруднения возникают у Леши при чтении из-за слабого развития фонематического восприятия. Всегда стремится довести дело до конца. Ему чрезвычайно важна положительная оценка взрослого. Увлекаем, но при этом четкий перенос любых слов и действий на себя т.е. все воспринимает буквально, любую информацию оценивает и пропускает через призму собственного интереса. Внимание неустойчиво, часто теряет ход мысли. Мотивация к обучение на высоком уровне. Леша имеет трудности в межличностных отношениях. Бывает часто резок и непреклонен в своих суждениях. Умение Леши К. работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю Леша К. относится с уважением, признает ее авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнение. Любит общаться с учащимися более старших классов. На окружающие события реагирует часто неадекватно. Контактен, бывает навязчив, часто создает конфликтные ситуации.

Может быть навязчивым, при этом не замечает, что одно и тоже может рассказывать по нескольку раз. Память развита хорошо. Леша легко припоминает мало значимые детали. Ум пытливый, любит разгадывать головоломки.

Эрик (муж., 9 лет). Ученик 2 класса. В семье единственный ребенок.

Со слов классного руководителя: импульсивен, драчлив не в меру, не может остановить возникшую вдруг агрессию. Из личных наблюдений: Эрик активен, находится в постоянном движении. Любое задание воспринимает с удовольствием, быстро включается в процесс. Дисциплину на уроках соблюдать трудно. С программным материалом справляется с трудом.

Эрику важно внимание окружающих, как одноклассников, так и педагогов в равной степени. Эрику очень трудно сосредоточиться на работе, его отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчиво, быстро рассеивается. Процессы восприятия у Эрика протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Процессы памяти развиты у Эрика слабо. Материал он запоминает медленно, в маленьких объемах. Происходит это в результате преимущественно непроизвольного запоминания после большого количества повторений. Осмысленность при этом часто теряется. Сохранение информации также страдает, поэтому воспроизводит Эрик в основном отдельные фрагменты, наиболее яркие. Умение Эрика работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю относится с уважением, признает его авторитет.

В контакт вступает легко, имеет трудности в поддержании длительных отношений.

Костя (муж., 9 лет). Ученик 3 класса. В семье единственный ребенок. Семья не полная: живет с папой т.к мама страдает запойным алкоголизмом. Стиль воспитания в семье авторитарный. Ребенок лишен ласки, тепла и внимания. Костя очень сосредоточен на своем внутреннем состоянии, словно ему приходится постоянно сдерживать различные возникающие импульсы. Костя не ласков, не имеет привязанностей, ко всему имеет чисто прагматичный подход. Говорит сухо, рассуждает скучно. Окружающие люди для него соперники и враги (эта точка зрения его и папы). Костя обижен на своих одноклассников т.к. те не хотят с ним дружить. По его собственным словам он не тяготиться одиночеством. Абсолютно уверен в том, что он живет правильно и ему хорошо(«И никто мне не нужен»).

Часто проявляет вспышки не мотивированной физической агрессии. Чувство вины никогда не испытывает. Задирист, часто является причиной конфликта.

Школьная программа дается с трудом, Костя рассеян, на уроках сидит с отсутствующем видом. Задания выполняет формально.

Умение Кости работать в коллективе требует совершенствования организованности поведения, постоянного контроля со стороны учителя. К учителю относится с уважением, признает его авторитет. Требованиям одноклассников не подчиняется, выдвигает свои и ждет их исполнение.

Андрей (муж., 9 лет). Ученик 3 класса. В семье третий ребенок. Стиль воспитания ситуативный.

Физическое развитие в соответствие с нормой. Андрей замкнут, настроение позитивное, плаксив, эгоцентричен.

Дисциплину на уроке соблюдает легко. На уроках и во внеурочное время мало активен. Большую часть времени проводит один. Есть друг с которой они много играют в активные игры.. Общение с одноклассниками вызывает сильное эмоциональное напряжение. В контакт вступает неохотно, но если контакт произошел, Андрей занимает пассивную позицию и принимает правила навязанные группой. Свои интересы не отстаивает, даже не заявляет о них.

С программным материалом Андрей справляется с трудом. Имеет сложности с литературным чтением. С удовольствием работает на уроках труда и изобразительного искусства. Ситуация неуспеха вызывает преувеличенно драматическую реакцию: слезы, обиженность (может оставаться в таком состоянии несколько дней). Внимания к себе не требует. В большинстве случаев особенностью мышления Андрея является пассивность. Самооценка у Андрея заниженная, свои недостатки он осознает. Высоко тревожен.

Анна П. (жен., 10 лет). Ученица 4 класса. Единственный ребенок в семье. Стиль воспитания в семье ситуативный. Мать Анны молодая девушка, которая родила ее будучи ученицей 10 класса.

Физическое развитие в соответствие с нормой. Анна П. замкнута, настроение позитивное. В группе не проявляет инициативы, во время индивидуальных встреч проявляет активна, рассудительна, неординарна.

Дисциплину на уроке соблюдает легко. На уроках и во внеурочное время мало активна. Большую часть времени проводит одна. В классе нет друзей. Общение с одноклассниками вызывает сильное эмоциональное напряжение. В контакт вступает неохотно, но если контакт произошел, Анна П. занимает пассивную позицию и принимает правила навязанные группой. Свои интересы не отстаивает, даже не заявляет о них.

С программным материалом Анна П. справляется с трудом. Имеет сложности с русским языком. С удовольствием работает на уроках труда и изобразительного искусства. Ситуация неуспеха вызывает реакцию отстранения, полного равнодушия. Внимания к себе не требует. Самооценка у Анны П. заниженная, свои недостатки она осознает. Высоко тревожна.

Витя Р. (муж., 10 лет). Ученик 4 класса. В семье второй ребенок. Стиль воспитания ситуативный. В семье применяется практика физического наказания ребенка.

Физическое развитие в соответствие с нормой. Витя Р. замкнут, настроение негативно-мрачное.

Дисциплину на уроке соблюдает с трудом. На уроках и во внеурочное время мало активен. Большую часть времени проводит один. Друзей в классе нет. Общается с соседом по лестничной клетки, с которым посещал детский сад. Общение с одноклассниками вызывает сильное эмоциональное напряжение. В контакт вступает неохотно, но если контакт произошел, Витя Р. занимает пассивную позицию и принимает правила навязанные группой. Свои интересы не отстаивает, даже не заявляет о них.

С программным материалом Витя Р. справляется с трудом. Имеет сложности с литературным чтением и русским языком. С удовольствием работает на уроках труда и изобразительного искусства. Ситуация неуспеха вызывает истерику, которую трудно успокоить т.к. мальчик предвидит наказание дома. Внимания к себе не требует. В большинстве случаев особенностью мышления Вити Р. является пассивность. Самооценка у Вити Р. заниженная, свои недостатки он осознает. Высоко тревожен.

Разработанная нами коррекционная программа представлена в таблице № 4. В основу психолого-педагогической коррекционной работы легла система арттерапевтических занятий, предложенная Л.Д. Лебедевой.

Каждое из предложенных занятии является много­целевым и может стать основой для системы арттерапевтической работы с одной из наиболее часто встреча­ющихся личностных проблем. Среди них: страхи, тревожность, агрессивность, застенчивость, проблемы общения, внутригруппового взаимодействия, взаимоот­ношений с окружающими и многие другие.

Вместе с тем система занятий в предлагаемой после­довательности представляет модель краткосрочной те­матически-ориентированной арт-терапии. При этом основной акцент смещается с лечебных и коррекционных целей на цели психопрофилактические, социально-тера­певтические, воспитательные, развивающие, диагности­ческие.

Таблица № 4

Длительность одной встречи с группой составляет 30-120 минут (в зависимости от арттерапевтической цели, логики работы и возраста участников). Периодич­ность: 1-2 раза в неделю.

Тема, четко выраженная структура, определенное содержание каждого этапа занятия задают организа­ционную упорядоченность, некоторую директивность. Однако по стилю психотерапевтических отношений, эмоциональной атмосфере арт-терапевтическое взаи­модействие отличается демократичностью, творчес­ким гуманистическим характером, личностно ориен­тировано.

Предложенные техники многоцелевые и подходят для работы со всеми возрастными группами: от младших школьников, начиная с семи лет, до взрос­лых и людей преклонного возраста. Могут быть адапти­рованы для индивидуальной арт-терапии.

Подробно содержание каждого занятия и необходимое оборудование для их проведения описаны в программе (Приложение II).

По окончании психокоррекционной работы в соответствии с нашим планом нами было проведено повторное диагностическое исследование испытуемых с применением тех же методик, что и при первичном обследовании: «Окрашивание пальцем», «Дом. Дерево. Человек», «Детская тревожность».

С целью отследить динамику изменения эмоционального состояния младших школьников, было проведено повторное диагностическое исследование. Для проверки достоверности изменений результатов мы использовали Т-критерий Вилкоксона. Обработка осуществлялась с использованием электронных расчетных таблиц MicrosoftExcel и программных модулей SPSS 17 (см.Приложение 2).

Таблица № 5

Результаты теста «Окрашиваем пальцем»

+ наличие факторов

– отсутствие факторов

Рис. 4Сравнительный анализ уровня эмоционального неблагополучия

Таблица № 6

Сравнительный анализ результатов теста «Окрашиваем пальцем»

По результатам второго диагностического среза очевидна положительная динамика в эмоциональной сфере детей. Дети чувствовали себя свободно, на этот раз задание нарисовать рисунок не вызвало отстранения, испуга, либо стеснения. Каждый из испытуемых с удовольствием взялся за выполнения задания. В работах использовали совершенно разные цветовые оттенки. Анна П. пыталась создать особенную цветовую гамму, посредству смешения нескольких цветов.

Для лучшей наглядности полученные результаты представим с помощью гистограммы (Рисунок № 5).

Рис. 5Сравнительный анализ уровней эмоционального неблагополучия до и после экспериментальной работы.

Таблица № 7

Результаты теста «Дом.Дерево.Человек»

+ наличие факторов

– отсутствие факторов

Рис. 6 Сравнительный анализ уровня негативного эмоционального состояния

По результатам второго диагностического среза очевидна положительная динамика в эмоциональной сфере детей. Дети чувствовали себя свободно, на этот раз задание вызвало интерес и желание выполнить его правильно и красиво. Ребята смелее использовали цветные карандаши, делали предположения о том, что бы они нарисовали в следующий раз.

Таблица № 8

Сравнительный анализ уровня негативного эмоционального состояния до и после экспериментальной работы

Для лучшей наглядности полученные результаты представим с помощью гистограммы (Рисунок № 7).

Рис. 7 Сравнительный анализ уровней негативного эмоционального состояния до и после экспериментальной работы.

Результаты вторичного исследования тревожности у детей младшего школьного возраста по тесту «Детская тревожность».

Таблица № 9

Результаты теста «Детская тревожность»

Рис.8 Сравнительный анализ уровней тревожности

Таблица 10

Сравнительный анализ уровня негативного эмоционального состояния до и после экспериментальной работы

Рис. 9Сравнительный анализ уровней тревожности до и после экспериментальной работы

По результатам второго диагностического среза очевидна положительная динамика в эмоциональной сфере детей. Уровень тревожности значительно снизился. Многие дети сумели иначе взглянуть на различные жизненные ситуации. Групповое общение с младшими или страшимы детьми развило чувство толерантности, терпимости.

Замечено также, что интенсивность переживания тревоги, уровень агрессивности значительно снизился. На этапе формирующего исследования с детьми были проведены коррекционные занятия с использованием методов арт-терапии. Применение разнообразных методик позволило решить следующие задачи:

объективировать негативные тенденции личностного развития ребенка, в общении со сверстниками;

дать ребенку возможность эмоционально отреагировать чувства и переживания, связанные со страхами;

сформировать у детей адекватные способы поведения в конфликтных ситуациях, порождающих страхи;

развивать способности к осознанию себя и своих возможностей, преодолевать неуверенность в себе;

формировать способность к произвольной регуляции эмоций;

предпосылок для преодоления тревожности и страхов.

Предложенная программа коррекции эмоциональных нарушений детей младшего школьного возраста оказалась эффективной, что подтвердили результаты исследования: у каждого ребенка удалось снизить уровень тревожности, развить эмоциональную лабильность. Это доказывает эффективность коррекционной работы в преодолении высокой тревожности, страхов и агрессивности у младших школьников.

Наблюдения за детьми показали, что у них:

значительно снизилась тревожность,

уменьшилось число страхов,

произошло принятие себя,

повысилось качество коммуникации,

уменьшилось в игровой ситуации агрессия,

сформировалась дифференциация своих чувств,

проявилась активность и самостоятельность пассивных детей.

Таким образом, вышеизложенные результаты свидетельствуют о подтверждении гипотезы о том, что произойдет снижение страхов, тревожности, агрессии у детей младшего школьного возраста при создании условий направленных на их снижение посредством методов арт-терапии.

Дети редко осознают свои психологические проблемы, как что-то мешающее им жить. Они еще не умеют ясно выражать свои мысли, зато умеют рисовать, лепить, фантазировать. Поэтому методы арт-терапии, позволяющие выразить свое состояние через рисунок, сказку, пластилиновую фигурку, игру так хорошо подходят для работы с детьми. Положительной динамики в эмоциональной сфере удалось добиться за счет правильно подобранной методики.; за счет предоставленной возможности детям выразить весь накопившееся негатив; за счет предоставленной иной схемы взаимодействия с окружающем миром.

Данная работа была посвящена изучению влияния организации психокоррекционной работы по арт-терапии на младшего школьника, имеющего эмоциональные нарушения. В процессе проделанной работы нами были решены следующие задачи.

На основе проанализированного теоретического материала и практического исследования мы исследовали эмоциональную сферу младших школьников. Полученные результаты позволили выявить ряд характерных особенностей и новообразований, свойственных данному периоду онтогенеза, а также следующие особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста:

произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий;

осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности;

усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей;

формирование мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

На основании этапов эмоционального развития проанализировав особенности психокоррекционной работы эмоциональной сферы младшего школьника с использованием методов арт-терапии, нами были выявлены следующие особенности арт-терапии:

арт-терпия в достаточно короткие сроки позволяет купировать нарушения эмоциональной сферы;

снижать эмоциональное напряжение (уровень тревожности);

помогает младшему школьнику распознавать собственные эмоции;

позволяет изменить уровень эмоциональной зрелости;

Проведённая нами исследовательская работа и анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема эмоциональных нарушений у детей остаётся актуальной.

Эмоциональное состояние младших школьников в настоящее время отличается от такового в прошлые годы. Преобладающими характеристиками являются агрессивность, высокий уровень тревожности, негативные чувства.

Нами было проведено психодиагностическое обследование младших школьников ГОУ СОШ № 1010 г. Москвы с использованием проективных методик:

«Дом. Дерево. Человек»;

«Пальцем окрашивания тест»;

«Тест тревожности»;

целенаправленное наблюдение.

Нами подобрана и адаптирована система занятий, основанная на методах арт-терапии. Эта система занятий, метод целенаправленного наблюдения и через проективные методики способствовала снижению у детей таких показателей как агрессивность, эмоциональная неуравновешенность, тревожность.

Проведенная практическая работа с детьми способствовала также и изменению эмоционального состояния у младших школьников, а именно: у детей снизились агрессивные проявления, меньше стало раздражительности и тревожности. Использование рисунка в коррекционной работе оказалось более приемлемым в нашей ситуации. Эффективность применения арт-терапии подтверждена методами обработки данных и качественными изменениями в поведении детей.

В результате проведенной нами работы мы пришли к следующим выводам:

Для успешной коррекционной работы у младших школьников необходимо создание психолого-педагогических условий сопровождения.

Важный фактор в создании психолого-педагогических условий является коррекционная работа с использованием методов арт-терапии.

Коррекционная работа методами арт-терапии, является эффективным психопрофилактическим средством, а также способом своевременного купирования нарушений эмоционального развития.

В настоящей работе мы отразили динамику эмоционального роста младшего школьника в процессе групповой и индивидуальной коррекционной работы. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности применения арт-трапии в качестве коррекционной методики на базе современных общеобразовательных школ.

В дальнейшем мы планируем разрабатывать данную тему и дальше, не ограничиваясь специальной выборкой детей с эмоциональными нарушениями, но и использовать методы арт-терапии в качестве профилактической методики для работы с классом в целом.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Программа психокоррекционных и развивающих занятий по коррекции эмоциональных нарушений младших школьников с применением методов арт-терпии.

Цель занятий: коррекция эмоциональных нарушений с помощью методов арт-терпии.

Оборудование: наборы разноцветных красок, кисти, карандаши, фламастеры, бумага, ножницы.

Занятие 1. « Рисуем круги...»

Цель: вы­являет межличностные и групповые взаимоотношения, их динамику, имеет потенциал для формирования груп­повой сплоченности.

Задачи:

Развитие спонтанности, рефлексии;

прояснить лич­ностные особенности, ценности, притязания, характер проблем каждого участника;

определить его положение каждого ребенка в группе.

Ход занятия:

Настрой «Рисунок по кругу»

Участникам предлагается по очереди нарисовать любой рисунок на листе, затем передать его своему соседу. Следующий человек может нарисовать новый рисунок, либо дорисовать уже нарисованный рисунок.

Индивидуальная работа.

Займите место за одним из столов. При жела­нии свое местоположение можно изменить. Вы вправе свободно передвигаться вокруг стола и работать на любой территории.

Нарисуйте кружок желаемого размера понра­вившимся цветом.

Нарисуйте на листе еще один-два круга любого размера и цвета. Пожалуйста, отойдите от стола и посмотрите на полученные изображе­ния со стороны.

Следующая инструкция только для тех, кто не удовлетворен результатами работы и хотел бы изменить (уточнить, подправить) вид, цвет, местоположение своих кругов в простран­стве бумажного полотна.Вы можете сделать еще один или несколько рисунков.

Обведите контуры рисунков.

Соедините линиями свои круги с теми кругами, которые вам особенно понравились.Представь­те, что прокладываете дороги.

Заполните пространство каждого из своих кру­гов сюжетными рисунками, значками, символа­ми, т. е. придайте им индивидуальность.

3. Коллективная работа.

Походите вокруг листа-картины, вниматель­но рассмотрите рисунки. Если вам очень хочется дорисовать что-либо в кругах других участ­ников, попробуйте с ними об этом договориться.

С согласия авторов напишите добрые слова и пожелания около рисунков, которые вам понра­вились. Будьте бережны к пространству и чув­ствам других!

Зарисуйте оставшееся свободное пространство листа узорами, символами, значками и др. Прежде всего, договоритесь с другими участни­ками о содержании и способах создания фона для коллективного рисунка.

4. Этап вербализации и рефлексивного анализа.

Группы прикрепляют получившиеся картины-полотна к стене. Затем каждый участник делится впечатлениями о совместной работе, показывает соб­ственные рисунки, рассказывает о замысле, сюжете, чувствах, зачитывает, при желании, вслух добрые по­желания, которые ему написали другие участники.

Занятие 2. «Рисуем деревья...»

Цель: развивать чувство причастности к коллективу.

Задачи:

создание атмосферы групповой сплоченности;

создание доброжелатель­ных взаимоотношений;

развитие сочувствия и сопереживания.

Настрой. Активизация визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.

Участникам предлагается занять удобное для себя по­ложение (встать, присесть, сесть на пол, если есть соот­ветствующие условия, — по желанию).

Закройте глаза. Представьте цвет, звук, мело­дию, движения, с помощью которых можно было бы выразить собственное состояние <<здесь и теперь».

Встаньте в общий круг. Попробуйте описать словами и показать ваши ощущения.

2. Поиск образа посредством движений под музыку

Звучит медленная, мелодичная музыкальная компо­зиция (без слов).

Закройте глаза и постарайтесь увидеть лес.

Представьте себя в образе дерева. Найдите ему место среди других деревьев.

Далее предлагается выбрать в пространстве аудито­рии подходящее место, где «дереву» удобно качать вет­вями, расти вверх и даже танцевать.

Покажите движениями, танцем, как оно себя чувствует.

Одинокое дерево открыто всем ветрам. Летом его нещадно жарит солнце, зимой остужает мороз. Даже зверю трудно спрятаться под одиноким деревом. Толи дело, когда рядом есть добрые и надежные друзья. Подойдите друг к другу так близко, как вам этого хочется. Пусть ваши деревья образуют несколько ро­щиц. Бережно соприкоснитесь пальчиками — листочками.

У психолога есть возможность обратить внимание на эффект социометрического выбора.

Попробуем все вместе создать образ очень силь­ного, могучего дерева.

Встаньте рядом друг с другом в круг. Какой огромный, надежный ствол получился у дерева! И ветви тянутся вверх, переплетаясь между собой. В такой кроне тепло и уютно белкам, птицам. А само дерево ничего не страшится: ни бури, ни грозы, ни одиноче­ства.

Психологу важно понаблюдать, в каком из предло­женных образов участник арттерапевтического занятия чувствует себя более комфортно и уверенно.

3. Индивидуальная работа

Инструкции к этому этапу надо сообщить заранее, чтобы не нарушить возникшее у человека эмоциональ­ное состояние.

Каждому участнику предлагается занять выбранное им место за рабочим столом.

На листе бумаги с помощью любых изобразитель­ных средств нарисуйте представленные вами об­разы одного или нескольких деревьев и возникшие ассоциации.

Придумайте рисунку название и историю, кото­рую «дерево» хотело бы рассказать от первого лица.

4. Этап вербализации

Участники занимают стулья, кладут на пол внутри круга свои работы так, чтобы всем было удобно рассмот­реть детали. Затем каждый рассказывает о своем рисун­ке. Степень открытости зависит от самого «художника». Если он по какой-то причине молчит, можно попытать­ся деликатно расспросить, например, о чувствах, надеж­дах, мечтах, желаниях дерева-образа. Настаивать одна­ко не стоит.

Чтобы прояснить детали рисунка или рассказа, пси­холог и другие участники групповой работы могут до­полнительно задавать корректные косвенные вопросы:

Где твоему дереву хотелось бы расти: на опушке или среди других деревьев?

Есть ли у него друзья и враги?

Боится ли чего-нибудь это дерево?

Грозят ли ему какие-либо опасности?

О чем мечтает это дерево ?

Какое настроение у твоего дерева?

Это дерево скорее счастливо или несчастно?

Если бы вместо дерева был нарисован человек, то кто бы это был ?

За что его любят люди ?

Что снится дереву?

Какой бы подарок его обрадовал?

Как можно спасти, чем помочь, если дерево бо­леет?

Большинство детей с удовольствием рассказывают будто бы про дерево, сообщая учителю много важных све­дений о себе, своих переживаниях, сомнениях, проблемах.

Далее участникам предлагается следующая инст­рукция.

Необходимо отделить образ дерева от фона. Оторви­те по контуру изображения дерева внешнюю (лишнюю) часть рисунка. (Работа выполняется пальцами, ножни­цами пользоваться нельзя.)

5. Коллективная работа

Представьте, что большой лист ватмана на полу — это поляна, на которой «вырастут» ваши деревья. Каждый вправе решать, где удоб­нее разместить рисунки: в лесу среди других деревьев, в маленькой рощице или оставить в одиночестве (говоря образно).

Выберите подходящее место и расположите деревья на плоскости листа.

При желании, измените первоначальное место­положение вашего рисунка.

На этом этапе особенно значимо состояние уверен­ности, ощущение принятия и защищенности. Поэтому рисунки можно перемещать многократно. Больший те­рапевтический эффект достигается в случае, если лист имеет форму круга или эллипса.

6. Заключительный

Занятие завершается взаимными подарками и добры­ми пожеланиями.

Вы можете обратиться друг к другу, например, с такими словами: «Пожалуйста, подари мне на память твое дерево» или «Позволь мне пода­рить свой рисунок на память тебе». Пусть эти подарки станут вашими счастливыми талис­манами.

Участники обмениваются творческими работами. «В лесу» (на листе бумаги) не должно остаться оди­ноких деревьев, которые никто не выбрал. В этом слу­чае психолог может попросить разрешения автора взять рисунок себе, непременно с автографом. Необходимо корректно помочь человеку выйти из затруднительно­го положения, если тот по какой-либо причине стесня­ется сам сделать подарок. Важно, чтобы у каждого ос­тался рисунок на память.

Занятие 3. «Куклотерапия»

Цель:содействие расширению ролевого репертуара и ро­левой гибкости участников.

Задачи:

Снижение уровня тревожности;

развитие эмоциональной гибкости;

1. Настрой («разогрев»)

Каждому участнику предлагается занять место за столом, приготовить бумагу, карандаши, краски и дру­гие материалы, необходимые для рисования.

Возьмите карандаш (фломастер, краску, пас­тельные мелки или другие изобразительные ма­териалы, по желанию), закройте глаза и попро­буйте рисовать на листе бумаги любые линии, геометрические фигуры, знаки. Не ограничивай­те движения руки. Можно просто «калякатъ».

Рассмотрите свой рисунок. Если хочется что-нибудь дорисовать или объяснить словами, сде­лайте это.

Возьмите другой лист бумаги, карандаш другого цвета, который в данный момент соответству­ет настроению, и снова нарисуйте «каракули», только теперь с открытыми глазами. Подойди­те с рисунком к любому из участников группы и предложите дополнить его таким образом, что­бы получилось узнаваемое изображение.

Считается, что подобные упражнения стимулируют спонтанное самовыражение, помогая лучше настроить­ся на свой внутренний мир.

2. Активизация коммуникации

Участникам группы предлагается сесть в круг, внут­ри которого, на полу разложить рисунки, чтобы их можно было рассмотреть. Далее желающие рассказы­вают о спонтанном замысле, сюжете, своих чувствах, настроении.

На данном этапе нередко возникают ситуации, когда необходимо проявить сочувствие и сопереживание дру­гому человеку. В детских группах важно использовать воспитательные возможности таких ситуаций.

Завершить этот этап желательно взаимными подар­ками рисунков с добрыми пожеланиями на память.

3. Индивидуальная работа

Каждому необходимо выбрать один из восьми пред­ложенных ему лоскутков ткани и закрепить его с помо­щью резинового кольца в виде косынки на любом паль­це левой руки.

Внимательно рассмотрите забавную куколку, представьте выражение лица, характер приду­манного персонажа. (Какой он: добрый, злой, трусливый, смелый или...?)

Нарисуйте подходящее по размерам лицо, вы­режьте ножницами и вставьте в овал, образо­ванный косынкой. При желании для куклы мож­но сделать одежду.

4. Этап вербализации и кукольной театрализации

Придумайте историю, которую кукла непременно хотела бы рассказать о себе. Если для маленького спек­такля необходимы другие персонажи, сделайте их.

При желании, обратитесь к участникам группы с просьбой, чтобы их куклы сыграли задуманные вами роли.

Таким образом, каждый может выбрать для себя ком­фортную «дозу» коммуникативного участия.

5. Заключительный

Каждому участнику группы вновь предлагается выб­рать лоскуток ткани любого цвета и закрепить его на пальце. (Изменение цвета лоскутка в сравнении с пер­воначальным выбором — своеобразный индикатор дина­мики настроения и эмоционального самочувствия за пе­риод занятия.) Кукла (без лица), по желанию, может поблагодарить всех присутствующих, поделиться впе­чатлениями, задать вопрос, рассказать о произошедших в ней изменениях.

Занятие 4. «Домашняя куклотерапия»

Цель: позволяет получить представление о субъективной оцен­ке ребенком родительской семьи, своего места в ней, о взаимодействии с другими ее членами.

Задачи:

Изменить стиль взаимоотношений в семье;

создание атмосферы доверия, понимания и принятия в семье.

1. Индивидуальная работа

На маленьком листочке прямоугольной формы на­рисуйте куклу.

Склейте бумагу в виде цилиндра.

При желании сделайте кукле одежду, добавьте не­обходимые детали, аксессуары.

2. Этап вербализации и кукольной театрализации (драматизации)

Наденьте получившуюся куколку на палец.

Придумайте историю, которую кукла хотела бы рассказать о себе. Начать можно словами: «Жила-была кукла, похожая на меня...».

Начало рассказа словами: «Жил-был человек (девоч­ка, мальчик), похожий на меня...» усиливает эффект про­екции и облегчает вербализацию внутреннего состояния. По словам Д. Бретт, такие рассказы можно назвать пси­хотерапевтическими.

Далее все участники занятия по кругу рассказывают свои истории.

Заключительный этап.

Рефлексивный анализ Занятие завершается обсуждением происходящего.

«Куклам» можно задавать вопросы. Дарить их друг дру­гу. Если хочется — сделать дом или целый город, в кото­ром они будут жить до следующей игры. Все зависит от настроения и выдумки участников. Главное, серьезное и бережное отношение к изготовленной кукле. Ведь это персонифицированный образ автора.

Занятие 5. «Рисуем имя...»

Цель: Самопринятие ребенка.

Задачи:

исследование личностной идентичности;

определение актуализированных самоиндификаций, их включенности в целостное образование психосоциальной самоидентичности;

содействие развитию спонтанности, рефлексии, проявлению истинных чувств;

расширение ролевого репертуара и ролевой гиб­кости;

содействие осознанию ценности и уникальности собственной личности, развитию положительно­го, целостного образа «Я», самопринятия.

1. Настрой («разогрев»)

Модифицированные варианты упражнения «Зеркало».

Участникам предлагается в течение 2-3-х минут по­ходить по кабинету, выбрать наиболее комфортное для себя место.

Работа в парах с поочередным обменом ролями: ве­дущий — ведомый. Тема: воображаемый рисунок имени. Сначала ведущий пишет в воздухе собственное имя, а ведомый, будучи его зеркальным отражением, повторя­ет все движения. Важно постараться воспроизвести не только движения, но и чувства, перемены настроения. Это способствует развитию умения «вчувствоваться в другого» посредством переноса на себя внешнего рисун­ка поведения партнера.

Далее каждому участнику предлагается индивидуаль­но выполнить следующие инструкции:

Напишите в воздухе свое имя мелким каллиграфи­ческим почерком по очереди правой и левой рукой, а затем двумя руками одновременно.

Напишите в воздухе свое имя слева направо и спра­ва налево, печатными и прописными буквами раз­ного размера. Подумайте, изменился ли образ име­ни, какие чувства это вызывает?

Возьмите в руку воображаемую широкую кисть, представьте ведро с масляной краской (какого она цвета?). Напишите свое имя, занимая как можно больше пространства, от пола до потолка.

Закройте глаза и представьте наиболее приятный из возникавших образов Вашего имени, сделайте еще один воображаемый рисунок в пространстве. Пожалуйста, запомните этот образ, цвет, разме­ры букв, звучание и другие признаки. Подумайте, как часто и кто из окружающих людей называет Вас этим именем.

Изобразите свое имя на листе бумаги.

2. Индивидуальная работа

Используя разнообразные материалы, создайте бумажную или тряпичную куклу с Вашим именем и похожую на Вас.

Когда кукла будет готова, закрепите ее на пальце, рассмотрите с расстояния вытянутой руки. Об­ратитесь к ней мысленно, и пусть она ответит Вам. Запомните, пожалуйста, свои первые впечатления, чувства, слова, адресованные кукле и ее от­ветную реплику.

Задайте кукле вопрос: как ее зовут теперь?

Придумайте историю с названием, которую Вы от лица своей куклы хотели бы рассказать другим.

3.Этап вербализации и кукольной театрализации

Участникам предлагается занять места в кругу. Каждый по очереди рассказывает и/или показывает, используя приемы кукольного театра, свою историю. Остальные «куклы» могут задавать вопросы. Вербаль­ное выражение переживаний, как известно, связано с катарсисом. Это — самотерапевтический процесс, кото­рый приводит к эмоциональной разрядке и удовлетво­ряет потребность человека на какое-то время оказаться в центре внимания.

Рассказ от имени самодельной куклы — своеобразный аналог нестандартизированного интервью, в котором не используется подготовленный набор вопросов. «Куклу» расспрашивают деликатно, помогая проявиться соб­ственным человеческим качествам автора.

Не менее значимо невербальное поведение кукловода. Оно обусловлено импульсами подсознания, которые невоз­можно подделать. Нередко, самая важная информация пе­редается именно через невербальный канал общения.

В итоге, у исследователя складывается понимание общей ситуации в группе, субъективных проблем ее уча­стников.

4. Этап рефлексивного анализа

Участники делятся впечатлениями, анализируют чув­ства, которые возникали на каждом этапе работы с обра­зом своего имени и кукольным образом себя. Если име­на некоторых кукол не совпадают с авторскими, важно обсудить возможные причины подобных перемен.

5.Этап коллективной работы в малых группах.

Участники объединяются в малые группы по 3-4 че­ловека.

Проблемы, и переживания каждого кукольника в той или иной степени проговаривались на предыдущем этане, они интуитивно осознаются группой. Поэтому при­оритетная задача — оказать друг другу психологическую поддержку. Приведу два способа взаимодействия на дан­ном этапе.

1) Участник с помощью группы вносит желаемые из­менения в облик своей куклы. Ей добавляют различные, предпочитаемые качества и характеристики: доброту, красоту, ум, отзывчивость, гуманность, успешность и др. Улучшают, при необходимости, внешний вид.

Когда обновленная «куколка» будет готова, автор надевает ее на палец и вдувает в нее жизнь со словами: «Куколка, живи».

Психотерапевтический ресурс этого этапа работы в неограниченной возможности созидательных измене­ний, благодаря чему достигается внутренняя гармония и уравновешенность.

2) Терапевтические истории.

Идея предложена Д. Бретт. Один из участников рас­сказывает о какой-нибудь проблеме детского возраста, два других придумывают для него терапевтическую ис­торию, которая помогает по-иному взглянуть на пробле­му и изменить к ней отношение.

Применительно к данному занятию придуманные те­рапевтические истории должны быть направлены на по­иск основы для гармоничного диалога субличностей, что позволит уменьшить внутренний конфликт.

6. Заключительный этап

В зависимости от резерва времени занятие заверша­ется коротким ритуальным прощанием или развернутым коллективным обсуждением полученного опыта. В пос­леднем случае участники обмениваются впечатлениями о том, какие качества приобрели (утратили) выполнен­ные ими куклы, какие изменения произошли в самих ку­кольниках, как они себя чувствуют в настоящий момент.

Психологу важно принять корректное решение, как поступить с художественной продукцией. Некоторые участники, испытавшие на занятии глубокие чувства, действительно идентифицируют себя с собственной кук­лой. Они бережно к ней относятся и обычно забирают с собой. Другие, напротив, с удовольствием оставляют свои произведения в кабинете, например, в стилизован­ном доме-коробке или создают импровизированную вы­ставку. Бывает, что автор спрашивает разрешения унич­тожить созданную им куклу. Такой выбор, скорее всего, свидетельствует о глубоком внутреннем конфликте, а значит, служит основанием для дополнительной, инди­видуальной работы с этим человеком.

Безусловно, на данном занятии не приемлемы взаим­ные подарки персонифицированных кукол.

Варианты заключительного этапа

1. Занятие можно завершить популярным в геш-тальт-терапии приемом. Каждому участнику предлага­ется написать нерабочей рукой письмо, в котором об­ратиться к Волшебнику с самой сокровенной просьбой о помощи, а затем рабочей рукой написать ответ само­му себе от имени Волшебника. Понятно, что ни вопрос, ни ответ далее не обсуждаются, эта информация кон­фиденциальна. Данный прием основан на механизме символического удовлетворения, что позволяет умень­шить эмоциональное напряжение, связанное с негатив­ными переживаниями.

2. Участникам предлагается еще раз проанализиро­вать свои выявленные противоречия и изобразить на одном листе бумаги качества (характеристики), от ко­торых желательно избавиться, а также те, которые необ­ходимо приобрести. Затем часть рисунка с образом не­нужных, «плохих» качеств уничтожается. Лучше, по словам Ф. С. Сомера, использовать ритуальный прием сжигания.

Оставшаяся желаемая, «хорошая» часть помещается в конверт с адресом автора. Эти письма через некоторое время (от недели до 1,5 месяцев) психолог отправит каж­дому участнику занятия, как напоминание о взятой им ответственности за собственные положительные изме­нения, личностный рост.

Занятие 6. «Рисуем маски...»

Цель:коррекции разнообразных страхов, и прежде всего тех, которые вызваны воображением: боязнь болезни, на­падения, стихийных бедствий, транспорта, сказочных персонажей и др.

Задачи:

Оживить чувство страха;

осознать условность этого чувства;

снизить уровень тревожности.

1. Настрой («разогрев»)

Участники занимают места для индивидуальной ра­боты.

Можно использовать «Каракули» Д. Винникотта, «Технику закрытых глаз» Ф. Кейн, М. Ричардсон, опи­санные выше, а также близкие по содержанию и методи­ке проведения упражнения «Эстафета линий», «Авто­графы». Подойдут различные игры с цветом. Например, участникам занятия предлагается вспомнить, какие чув­ства они чаще всего испытывают, нарисовать их краска­ми в виде разноцветных пятен, подписать названия.

В качестве самостоятельного упражнения на этапе настроя можно предложить участникам изобразить с помощью линий и цвета определенные эмоции, к при­меру, по методике М. Бетенски, — страх, любовь, злость. Основное условие: рисунки должны быть абстрактны­ми, т. е. не содержать конкретных образов, пиктограмм, символов-штампов (сердечки, цветочки, стрелы и др.).

Каждый работает самостоятельно. На изображение одной эмоции отводится 2-3 минуты. На этом этапе об­суждение не проводится.

Однако если в группе ярко выражена потребность поделиться впечатлениями, надо направить вербальное самовыражение участников на обсуждение их чувств, мотивов выбора цвета, формы, но не анализировать изоб­разительную продукцию.

2. Актуализация эмоции страха

Участникам предлагается занять места на стульях, расставленных по кругу.

Всем: и взрослому, и ребенку — знакомо чувство страха. Закройте глаза и представьте ситуацию, свои ощущения, когда вам было страшно. Приду­майте этому название.

Откройте глаза. Расскажите о своих чувствах.

Желательно, чтобы первым говорил тот ребенок (взрос­лый), на лице которого психолог увидел наиболее сильные эмоции. Не принуждать, если человек отказывается!

Возможен и другой вариант этого этапа. Например, всем присутствующим предлагается разделиться на пары и рассказать друг другу самые страшные сны или исто­рии из своей жизни.

3. Индивидуальная работа. «Материализация страха»

Участники вновь занимают места для индивидуаль­ной работы.

Нарисуйте свой страх на листе бумаги. Работу не обязательно кому-либо показывать.

Поступите с рисунком, как вам хочется. Его мож­но смять, порвать, сжечь или уничтожить другим способом.

После того, как участники расправились со своими материализованными в рисунках страхами, им предла­гается следующая инструкция.

Нарисуйте на листе бумаги страх в виде маски, используя сангину, соус или художественный уголь. По черному или коричневому фону можно рисовать белым мелом или высветлить контуры изображе­ния ластиком.

Оторвите пальцами лишнюю бумагу — фон. Нож­ницами пользоваться нельзя.

Такая работа способствует развитию тактильной чув­ствительности и мелкой моторики рук.

Возможна интерпретация и некоторых признаков маски. Информативны размер, изображенная эмоция, наличие таких элементов, как глаза, рот, зубы, уши, рога и др.

4. Ритуальная драматизация. «Спонтанный театр» Создается ситуация «публичного» проживания страха.

Участникам предлагается объединиться для совмес­тного творчества в малые группы по 3-5 человек.

Рассмотрите изображения масок. Обменяйтесь впечатлениями.

Придумайте название и содержание истории, в которой маски были бы главными действующими лицами. Расположите их на листе ватмана и дори­суйте «картину».

Материалы для коллективной работы выбираются по желанию «художников».

Далее участникам предлагается «озвучить» картину.

Распределите и отрепетируйте роли в соответ­ствии с придуманным сюжетом. Каждый должен говорить от «лица» своей маски.

Затем каждая группа выходит на импровизирован­ную сцену. Остальные участники в это время — зрители. Получается небольшой спектакль, причем, как бы ни был страшен первоначальный сюжет, в момент озвучивания он вызывает смех и у актеров, и у зрителей.

5. Заключительный этап. Рефлексивный анализ в процессе коллективной рефлексии каждому участ­нику предлагается вербализовать собственные впечат­ления, к пример}', обсудить:

Что чувствовал, когда работал один, с группой, чувствуешь сейчас?

Как работала группа? Кому принадлежит идея сюжета, названия?

Как можно помочь себе и другим, если вдруг ста­нет страшно?

Какого цвета ваши чувства, когда бывает страшно?

Какого цвета ваши чувства сейчас? Одновременно обсуждаются индивидуальные рисун­ки, выполненные на этапе «Настроя».

Занятие 7. «Рисуем агрессию...»

Цель:работа с аг­рессивными эмоциями, которые нередко лежат в основе безнравственных поступков и отклонений в поведении.

Задача: способствовать осознанию мотивов поведения.

Настрой («разминка»)

Займите место на стульях, расставленных по кругу. Закройте глаза и представьте цвет, соответствующий вашему настроению.

Затем каждому участнику предлагается описать свои ощущения, ответить на вопросы:

Какой вы представили цвет? Какая это краска? Какой звук? Покажите этот цвет движением.Каково ваше настроение на ощупь? Какой оно температуры?

Точное осознание своего настроения имеет значение в понимании человеком стереотипов и особенностей поведения в различных ситуациях.

Настроение можно нарисовать. Используя любые изобразительные средства, создайте образ вашего настроения.

Если для занятия отведено достаточно времени и у психолога имеется потребность в получении дополнительных диагностических сведений о каждом участнике арт-терпии, можно использовать следующий вариант этапа настроя.

Инструкции

Займите места за столами. Приготовьте бумагу, карандаши, краски и другие материалы, необходимые для рисования.

Закройте глаза и постарайтесь вспомнить ситуацию, в которой вы испытывали самую сильную злость. Попробуйте полностью сконцентрироваться на этом чувстве. Если это удалось, откройте глаза и молча приступайте к рисованию. У вас есть возможность изобразить три ваших желания.

Результаты этой работы являются своеобразным графическим индикатором степени агрессивности ребенка.

Актуализация эмоции агрессии

У каждого человека – и взрослого, и ребенка – иногда бывает плохое настроение. Оно может проявляться во враждебности, повышенной агрессивности, злости. Пожалуйста, закройте глаза и постарайтесь почувствовать, мысленно пережить это состояние.

Нарисуйте символический образ агрессии на листе бумаги. Работу можно никому не показывать.

Как известно, в процессе рисования происходит актуализация агрессивных чувств и вместе с тем осознание условного характера их изображения.

Поступите с рисунком так, как вам хочется. При желании исправьте, дорисуйте изображение или уничтожьте работу любым способом (сомните, порвите, сожгите и т.п.). Так вы приобретаете власть над своими чувствами.

После того, как участники расправились со своими материализованными образами гнева, враждебности, ярости, им предлагается следующая инструкция.

Нарисуйте на листе бумаги агрессию в виде маски, используя сангину, соус или художественный уголь. Для этого сначала запачкайте белый лист бумаги, сделайте черный или коричневый фон. Используйте размашистые, энергичные движения.

Затем белым мелом или ластиком выделите контуры и детали изображения.

Оторвите пальцами лишнюю бумагу – фон так, чтобы получилась маска. Сделайте, по желанию, дырочки для глаз, рта. (Ножницами пользоваться нельзя.)

Итак, на данном этапе участники развивают умения анализировать свои агрессивные чувства, сознательно вызывать их и, следовательно, в определенной мере контролировать.

Драматическая импровизация

Коллективная работа в малых группах по 3-4 человека.

Объединитесь в группы по 3-4 человека. Возьмите большие листы ватмана. Рассмотрите рисунки масок, обсудите изображенные эмоции, образы.

Придумайте название и содержание сюжета, в котором нарисованные вами маски были бы главными действующими лицами. Расположите их на листе ватмана и дорисуйте картину. Можете использовать любые изобразительные средства и материалы.

Подготовьте небольшой спектакль в соответствии с придуманной историей. Важно, чтобы у автора каждой маски была собственная роль.

После того, как работа в группах завершена, и спектакли отрепетированы, участники показывают их друг другу.

«Спонтанный» театр помогает перевести травмирующие переживания в комическую форму. Эмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций.

Возможно также и своеобразная игра с агрессией (в масках). Участники, особенно младшего школьного возраста, с удовольствием «входят в роль враждебных человеков», кричат, кривляются, пугают друг друга. Положительная сторона данной формы театрализации – это сильная эмоциональная разрядка. Вместе с тем возникает проблема контроля над ситуацией. Поэтому важно заранее предупредить группу о необходимости внимательного и бережного отношения друг к другу.

Рефлексивный анализ

Участникам занятия предлагается занять стулья, расставленные по кругу, на некоторое время закрыть глаза и подумать над вопросами:

Что вы чувствовали, когда работали индивидуально, в группе, что чувствуете сейчас?

Как работала группа? Как возникала идея сюжета, названия, сценария?

Как можно помочь себе, если вдруг начинаешь злиться?

Далее участники обмениваются впечатлениями.

Занятие 8. «Истории в картинках»

Цель: коррекция различных проблем личности.

Задачи:

Профилактика страха болезни;

Коррекция агрессивного поведения.

Настрой («разогрев»)

Свободное рисование на листе бумаги формат А3.

Рисуйте цветные линии автоматически, не задумываясь, в свободной манере («как получится»).

Опишите рисунок от своего лица. Начните описание ловами: «Я – картинка, по всей моей поверхности расположены линии…».

В случае групповой работы допускаются уточняющие вопросы.

Интересным приемом, согласно В.Оклендер, является диалог автора с частями картинки.

Индивидуальная работа

Представь, что на свете живет человек, очень похожий на тебя. У него такое же имя, такая же одежда, такой же дом, игрушки. Все очень-очень похоже. Однажды случилось так, что он солгал.

Закрой глаза и подумай, какая это могла бы быть история?

Возьми листы бумаги, карандаши или фломастеры и нарисуй «Историю одной лжи в картинках».

Постарайся осознать серию рисунков, из которых было бы видно, как поступил мальчик (девочка), почему это произошло, какова была реакция взрослых, что думал и чувствовал «автор» событий.

На последнем рисунке изобразил, как будем вести себя этот человек, если ситуация повторится.

Дополнительно психолог может уточнить, что необходимо нарисовать серию картинок, отражающих цепочку событий: создать своеобразный мультфильм. Однако на вопросы о содержании, деталях, способах изображения и тому подобные надо отвечать: «Как вы считаете нужным».

Нет необходимости в строгой регламентации размеров листа бумаги. Участник вправе изображать события на нескольких листах бумаги (А4) или работать на одном листе формата А3, предварительно расчертив его на нужное количество прямоугольников.

Особенную ценность представляет последний рисунок серии как обобщенный результат рефлексии какой-либо тревожности ребенка проблемы. Именно поэтому для заключительного рисунка предлагается задание прогностического характера: «Как будет вести себя этот человек, если ситуация повторится?» («Нарисуй, как можно себя вести в подобной ситуации». «Нарисуй, как бы ты поступил в подобной ситуации»). Эта творческая работа способствует осознанию альтернативных вариантов развития событий, с иными, возможно, менее травматическими последствиями.

Таким образом, завершающая картинка – не просто итог психотерапевтического процесса, а своеобразное послание окружающим, потенциал самосовершенствования, основа для нового этапа в жизни.

Этап вербализации и рефлексивного анализа

Приоритет интерпретации рисунков должен принадлежать их авторам.

В индивидуальной арт-терапии для анализа изображенных событий целесообразна процедура «Что ты видишь?», которая опирается на систему значений, предлагаемых самим «художником».

В условиях группы можно предложить кратко описать собственные работы на отдельном листе бумаги или сделать подписи под каждой картинкой, даже изготовить иллюстрированную «книжку».

Возможно тактичное обсуждении истории по кругу. В этом случае следует использовать приемы опосредованного рассказа, начинающегося, например, со слов: «Один мальчик (одна девочка)…» и «Я придумал и нарисовал историю про одного человека, который…».

Заключительный этап

Участники занятия обмениваются впечатлениями, рассказывают о позитивном опыте разрешения конфликтов ситуации подобных их «Историям».

Поскольку в картинках воспроизводятся, как правило, глубокие травматические переживания, участники в процессе занятия испытывают сильные эмоции. Поэтому на завершающем этапе занятия полезно поиграть со стилизованными меховыми игрушками или подержать в руках кусочки натурального меха. Доказано, что поглаживание меха производит заметный психотерапевтический эффект. Тактильное ощущение меха тесно связано на бессознательном уровне с базовым чувством тепла и близости, из которых (при благоприятных обстоятельствах развития в раннем детстве) вырастает чувство безопасности.

Желательно предложить каждому участнику посредством свободных ассоциаций описать субъективную реакцию, пока он гладит мех. При этом важно наблюдать за невербальным поведением, эмоциональными реакциями.

Полученная информация представляет большую ценность для диагностики, особенно, если человек пытается избежать тактильного контакта, испытывает чувство беспокойства.

Занятие 9. «Я леплю из пластилина…»

Цель:достижение взаимопонимания и сотворчества «скульпторов».

Задачи:

Снять мышечные зажимы;

развитие творческого воображения;

развитие спонтанности в выражении чувств;

эмоциональная разгрузка.

Настрой («разогрев»)

Сложите на полу из веревки букву, с которой начинается ваше имя.

Пройдите по ней пальцами. Ладонями, затем кулаками, локтями, ногами.

«Походите» по буквам других участников с их разрешения. Будьте осторожны и бережны.

Создайте «телесные» буквы с помощью своих рук, ног, тела. Попробуйте выполнить это задание, стоя и лежа на полу.

Объединитесь в пары (затем в малые группы по 3-5 человек) и создайте сообща образы букв, слов.

Возьмите кусок пластилина определенного цвета и вылепите из него заглавную букву своего имени в образе человека.

Индивидуальная работа.

Каждому участнику предлагается:

Взять в руки свежеприготовленной глины (объем и масса этого куска определяются индивидуально, по желанию);

прогуливаться в любом темпе по пространству арттерапевтического кабинета, разминая глину в руках.

Через несколько минут арттерапевт включает мелодичную композицию и просит участников, не прерывая движения, спонтанно, не задумываясь ад результатом, предать бесформенному куску глины какой-либо образ.

Далее, продолжая перемещаться в пространстве кабинета, участники рассматривают работы друг друга с целью найти созвучный («комплиментарный») образ и по этому признаку образовать пары для дальнейшего творческого взаимодействия.

Этап завершается обсуждением.

Работа в парах (или малых группа до 5 человек).

Инструкция:

Из имеющихся фигур создайте общую композицию, придумайте сюжет, название.Договоритесь о форме презентации изобразительного продукта.

Заключительный этап

Участники создают выставку своих работ и по очереди представляют их делятся впечатлениями от работы в парах, опытом самопознания, открытиями в процессе творческого взаимодействия в себе самом и партнере.

Затем участники могут письменно предоставить обратную связь друг другу. Для этого у каждой композиции оставляют чистый лист бумаги, на котором желающие предлагают авторам собственный вариант названия и/или прочтения продуктов совместного творчества. Последующий анализ полученной информации, как правило, позволяет прояснить и осознать скрываемые чувства, переживания, актуализировать травматический опыт, побудить к размышлениям, самоисследованию, личностному росту.

Задание 10. «Подарки по кругу»

Цель: способствовать развитию личностного роста.

Задачи:

Реализация потребности в поддержки, признания, принятия;

способствовать самовыражению, самопринятию.

Настрой («разогрев»)

Участникам предлагается занять места на стульях, расставленных по кругу. Если в комнате подходящие условия, можно разместить на полу.

Сейчас у вас есть уникальная возможность подарить кому-либо из присутствующих, самому себе, всей группе подарок, который дорог смыслом, значением. Это может быть любой предмет, который необходимо наделить символическим содержанием, придать ему художественный образ.Дарить можно на время или насовсем, по желанию.

Далее участники (по кругу) комментируют свои подарки и кладут их на лист ватмана до окончания этого этапа.

Попробуйте из подарков-символов на листе бумаги сделать композицию, придумайте ей название, расскажите сюжет. Работать могут только желающие (несколько человек) или одновременно все участники.

Необходимо обратить внимание, есть ли предметы, которые не использованы при создании общей композиции, как реагируют те, чьи подарки отвергнуты.

Это задание может выполняться несколько раз, до тех пор, пока будут желающие придать выразительность или что-либо изменить в коллективной композиции.

Индивидуальная работа

Займите места за столами для индивидуальной работы. На листе плотной бумаги сделайте собственную композицию из природного материала, придумайте сюжет и название. Не забывайте, что «подарки» можно брать только с разрешения и относиться к ним бережно. Наряду с природным материалом используйте другие предметы: краски, пластилин, клей – все, что необходимо для создания задуманной композиции.

Если в группе сложилась доброжелательная атмосфера и участники испытали яркие эмоциональные переживания на предыдущем этапе, они стараются не разрушать коллективно созданную объемную «картину» из символических подарков. А для индивидуальной работы используют новые материалы.

Этап вербализации и рефлексивного анализа.

Участникам предлагается расположить работы на полу внутри круга, занять места на стульях. Далее каждый рассказывает о своей композиции, сообщает название, сюжет. Необходимо описать чувства, переживания, ассоциации, которые возникали в процессе творчества. Другие участники могут корректно задавать вопросы, высказывать предположения, комментировать увиденное и услышанное. На этом этапе главная задача учителя – поддерживать в группе заинтересованность и проявления эмпатии. Возможен и другой вариант этого этапа.

После того, как названы темы созданных композиций, участникам предлагается объединиться в малые группы по признаку сходства сюжета (проблемы), придумать и разыграть спектакль. Следует учитывать, что в этом случае отсутствует индивидуальная рефлексия чувств и переживаний, хотя легче устанавливается внутригрупповая эмпатия.

Заключительный.

Участники дарят друг другу на память свои композиции с самыми теплыми пожеланиями. Происходит своеобразное положительное программирование, эмоциональная поддержка, «психологическое поглаживание» («У тебя обязательно получится». «ТЫ непременно найдешь достойный выход из ситуации». «Какая умница»).

Важно, чтобы не осталось композиции, которые никто не захотел взять в подарок. В этом случае психолог может попросить их для себя или организовать выставку.

Понятно, что многие работы невозможно унести или долго хранить из-за хрупкости природного материала, большого объема композиции, других причин.

Главное, чтобы никто из участников этого арттерапевтического занятия не присутствовал при уничтожении изобразительной продукции.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/54560-art-terapija-kak-metod-korrekcii-jemocionalno