Влияние дифференцированного обучения на процесс усвоения знаний по математике

Влияние дифференцированного обучения на процесс усвоения знаний по математике.

Сегодня школа в неустанном поиске новых ,более эффективных подходов ,средств и форм обучения и воспитания учащихся. Если раньше заказчиком на образование выступало государство, то сейчас в этой роли выступают ведомства, окружающая общественная среда, родители и даже учащиеся. В настоящее время в нач. школе широко применяются различные эффективные методы обучения, в которых большое внимание уделяется развитию творчества, самостоятельности и инициативы младших школьников. В связи с этим проблемы диф. обучения очень актуальны.

Целью своего исследования ставлю: определить влияние диф. обучения на процесс усвоения знаний по математике.

Задачи исследования: изучить педагогическую и методическую литературу по данной теме: провести диагностику учащихся, включать диф. обучение в уроки математики. Диф. обучение влияет на процесс усвоения знаний при условии: если ученик испытывает уверенность и работает в полную меру своих творческих сил.

При определении понятия диф-ция вызывает наибольшее затруднение, что смешивается два таких понятия, как «индивидуализация » и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большой части вопрос или договоренности. Часто встречается употребление терминов «индив -» и «диффер.» в качестве синонимов. Вместе с тем термин «диф.» зачастую рассматривается. в значительно более узком смысле, а именно как разделение школ на потоки, иногда даже на формирование специальных школ, классов и групп. Так же понятие «диф.» используют в более широком значении при формировании содержания образования, когда сталкиваются с диф. по возрасту, национально- экономическим и др. признакам. Поэтому использование терминов «инд.» и «диф.» в качестве синонимов считается нецелесообразным.

Исходя из этого, понятие «индивидуализация» - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются.

Под дифференциацией подразумевают учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Если индивидуализация или индивидуальный подход означает действенное к личности каждого ученика, то дифференциальный подход можно понять, как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода.

Дифференциальное образование учащихся – это главное направление работы школы, ибо только оно создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.

Это решение – не дань моде, а жизнь доказавшая, что люди все-таки рождаются разными. Оглушенные звенящей медью слов «равенство» «у нас все равны», мы перестали замечать, что в мире нигде, ни в чем равенства нет, что везде господствует «лестница» от малого к меньшему, от большего к большему. И если стандартная школа до последнего времени исходила из утверждения Ж.Ж.Руссо, будто люди с рождения одинаковые, то поступать так её заставляли не законы природы, а идеология. Просто школа имела социальный заказ - свести всю разницу в детских характеристиках к общему знаменателю. В результате школу не любят не только лентяи, но и вполне трудолюбивые дети.

Причина отчуждения заключается в игнорировании индивидуальности школьника ,все учатся в так называемых смешанных классах, т.е. по одним и тем же стандартным программам .Поэтому многие школы перешли к системе по классной диф.-ции в рамках стандартной общеобразовательной школы. Система диф.-ого обучения конструируется в масштабе всей школы от 1до11 класса.

Большое внимание уделяется начальному звену, потому что именно на этом этапе формируется учебный потенциал развивающей личности, закладывается фундамент духовно-нравственных и эмоционально-волевых качеств.

Дети появляются на свет с разными анатомо-физиологическими задатками к будущему психическому развитию .Существует ещё и так называемая культурно-педагогическая наследственность ,т.е. различие в культурном уровне семьи и в условиях воспитания ребёнка дошкольном возрасте .Следовательно дети будут приступать к изучению программы с разными исходными предпосылками. Наиболее целесообразной является диф.-ция учащихся по особым типам классов. Первый тип классы предназначенные для детей ,умственное развитие которых соответствует их возрасту. Второй тип -классы ускоренного обучения, для детей повышенным уровнем умственного развития .Третий тип- это классы повышенного

индивидуального внимания. Границы между классами имеют относительный характер. Каждый ученик ,зависимости от его успехов может перейти в другой класс. Это лишь первый этап диф.-ции, который должен

осуществляться в учебном процессе. Этот этап не только не исключает ,но, наоборот , предполагает дальнейшую внутри классную , диф.-цию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Дифференцированный подход является основным путём осуществления индивидуального обучения . Даже начинающий учитель знает, что при любом обучении ,усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств. Учёт индивидуальных особенностей детей – один из ведущих принципов дидактики. А если в классе 25-30 и более учеников? Учитель вольно или невольно стремиться выделить группы детей с более или менее одинаковыми способностями. Чем меньше таких групп, тем легче работать, применять различные методы и приёмы обучения. Что же взять за основной показатель , признак выделения групп учащихся? Существуют различные подходы к решению этого вопроса.

В конце 50-х нач. 60-х г. дифференцированный подход к учащимся начальных классов был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроках и вне уроков. Учитель был обязан вести особые тетради для каждого слабого ученика, учет знаний с ним и т.п. Решающим признаком отнесения ученика к группе слабых считалась «возможность результативной деятельности», а попросту успеваемость. Сначала группы выделялись открыто, им даже давались названия подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро придут в группу сильных. Вместе с тем методика работы с группами сводится в основном к тому, что слабых «натаскивают» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляется возможность, как можно творчески работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя.

Слабые так и оставались слабыми. Деление учащихся на сильных, успеваемость на 4-5, средних и слабых - на 2-3, существовало и существует до сих пор. Но что можно вложить в понятие «сильный» и «слабый» по отношению к ученик ? Дети различаются уровнем подготовки к школе и обучаемостью, т.е. своей способностью к рациональному мышлению, вниманию, свойствами памяти и др.

Дети с пониженной успеваемостью требуют особенной формы учебной деятельности – это очевидно. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить много из традиционных заданий , в этом ему требуется особая форма предъявления материала.

А дети с повышенной обучаемостью? Они также нуждаются в особом внимании учителя, для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всех детей в 1 классе потребуется дифференцированный подход.

Первокласснику в начале года трудно дать разные задания каждому. Ведь каждому придется индивидуально разъяснять инструкцию, что

потребует много времени. Однако главный тормоз в том, что пока одному, даже группе учащихся объясняешь задание, другие будут «стоять на голове».

У первоклассников есть общий недостаток, долгое время затрудняющий дифференциацию их по признаку обучаемости. Это почти полное отсутствие умения самостоятельно работать, а также импульсивность, проявляемая в поведении не только вне урока, но и на уроке. В связи с этим полезно знать, что существуют иные признаки дифференцированного подхода, которые возможны, более приемлемы для школьников начальных классов.

Каждый учитель знает, что дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность …) образуя четыре известных группы темперамента: «А»- холерики, «Б»- сангвиники, «В»- флегматики, «Г»- меланхолики. Анализ литературы и наблюдения за реальной школьной практикой убедительно

показывает, что типологические особенности детей – это эффективный признак для дифференцированного подхода к первоклашкам. Первые дни в школе, не могут не сказаться на поведении всех детей, но по разному.

Дети группы «А»(холерики).У этих детей на незначительное время снижается настроение , настороженность, а затем наблюдается неусидчивость, беспокойство, признаки отвлечения на незначительные посторонние раздражители .При обращении учителя, не дослушав вопрос и не осмыслив его, сразу начинают отвечать.

А вот дети группы «Г» (меланхолики)-смена обстановки для них наиболее осложнено. Для некоторых требования школы совсем не доступны в первые дни. Даже лёгкое умственное напряжение вызывает переутомление нервных клеток. Как следствие – отставание в усвоении программы.

Очевидно одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение учебных заданий ,сдерживать их ,сделать их своими помощниками на уроке и вне урока. А группу меланхоликов нельзя порицать , обвинять в лености. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие самостоятельности, активности инициативы.

Вместе с тем среди сангвиников и меланхоликов есть дети с повышенной или пониженной обучаемостью ,которые не являются раз и навсегда заданной величиной, а зависит от качества педагогических воздействий .

Следовательно вопрос о выделении групп учащихся для диф.-ного подхода сложнее, чем представляется в некоторых книгах .

В последние годы значительно усилился интерес учителей к изучению психофизиологических особенностях учащихся. Это даёт право надеяться , что современный учитель проявит высокий уровень педагогического такта ,большую осмотрительность ,прежде чем отнести начинающего школьника к разряду слабых.

Наиболее существенный практический вопрос о конкретном методе осуществления диф.-ного подхода к младшим школьникам.

Если говорить кратко ,то основные положения сводятся к следующему: разным ученикам требуется разное время, разный объём ,разные формы и виды работ, чтобы овладеть программным учебным материалом .Диф.-ный подход состоит в том ,чтобы учитель тем или иным образом эту разницу учитывал.

Диф.-ный подход необходим на всех этапах обучения , а точнее на всех этапах усвоения знаний ,умений. Это тоже является существенным положительным методом диф.-ного обучения.

Не менее важным остаётся вопрос –работа со способными ,одарёнными учениками.

Часто на уроках большое внимание уделяется слабым ученикам. А как же способные?

Желание как можно больше решить за урок ведёт к тому, что учителя не оставляют ученикам времени на размышление. Стремясь к тому чтобы задание(задача) была непременно решена всеми и как можно быстрее ,учитель помогает ученикам. И это начинается с работы над условием задачи. Часто учитель поясняет текст задачи, так, что подсказывает и подход к её решению. Во время решения задачи ,экономя время предостерегает ученика от малейших ошибок, немедленно отвергая первый же небрежный шаг .Так беспрестанно поясняя и разъясняя ,одобряя и отвергая; учитель ведёт учеников к безошибочному и скорому решению задачи. И это неизбежно воспитывает у ученика неуверенность в своих способностях, беспомощность, лень.

Но самый большой вред в этом случае учитель оказывает детям способным, останавливая их инициативу, сообразительность, развитие математического мышления.

Заставляет их работать в том же режиме, в каком работает весь класс, над одним и тем же материалом. И пытливый ум, лишённый пищи становится вялым и инертным. А если дать способному ученику умственную нагрузку, поставить одну, другую проблему связанную с задачей, позволить решить задачу по –своему, активизировать его умственные способности, появится интерес к математике.

Если учитель озабочен только количеством решённых задач за урок и правильно оформленных в тетради, то и ученик будет стремиться к тому же, не утруждая себя поиском способа решения задачи, а заботясь лишь о том, чтобы решение записано безошибочно, чисто и аккуратно.

А надо стремиться к тому ,чтобы ученик сам решил задачу, осмыслил своё решение и был уверен в его правильности .Надо чтобы ученик, решая задачу, не просто постарался ответить на вопрос задачи, но и умел бы подойти к ней как к проблеме, которую надо рассмотреть со всех сторон: нет ли в задаче противоречивых данных, соответствует ли полученный ответ действительности, нельзя ли решить эту задачу по другому.

Если учитель при решении задачи постоянно обращает внимание детей на подобные вопросы , он способствует развитию у каждого ученика математического мышления ,мышления будущего исследователя.

К сожалению , ученики способные, часто остаются у нас вне поля зрения. Мы не заботимся о дальнейшем математическом развитии. Задания которые они получают, обычно той же сложности, что и задания другим.

Правильно поступают те кто использует индивидуально дифференцированные задания- каждому по его силам и математическому развитию.

Возможные варианты дифференцированных заданий.

Задания на разных этапах урока.

Примеры карточек:

Тема «Закрепление .Решение задач»

Карточки на печатной основе , связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях .Учащимся с высоким уровнем самостоятельности можно предложить задания 3-4 вариантов, остальным -карточки 1-2 варианта.

1. Вариант.

Задача : В саду 8 яблонь, а вишен на 2 меньше. Сколько вишен в саду?

1) Закончите краткую запись:

Ябл.-

В.-?, на 2 меньше, чем

2) Составь выражение для ответа на вопрос задачи: 8*2=

3) Запиши ответ задачи.

Ответ:

2. Вариант.

Задача : В саду 8 яблонь, а вишен на 2 меньше. Сколько вишен в саду?

1) Закончите краткую запись:

Ябл.-

В.-?,на

2) Пользуясь схемой запиши решение задачи …-…=…( )

3) Запиши ответ задачи.

Ответ: …

3. Вариант

Задача : В саду 8 яблонь, а вишен на 2 меньше. Сколько вишен в саду?

Запиши краткую запись.

Реши задачу.

Запиши ответ .

4. Вариант

Задача : В саду 8 яблонь, а вишен на 2 меньше. Сколько вишен в саду?

Реши задачу и напиши ответ.

Измени данные и вопрос задачи.

Сделай краткую запись и реши задачу.

Задача.

« В вазе лежало 5 жёлтых и 2 зелёных яблока.3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для первой группы: Решите задачу. Подумайте ,можно ли её решить другим способом.

Задание для второй группы: Реши задачу двумя способами.

Задание для третьей группы : Измени задачу так, чтобы её можно было решить

тремя способами .Решите полученную задачу тремя способами.

Так же на уроках использую такой способ дифференциации когда учащиеся высокого и среднего уровня развития самостоятельности выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним .Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Дети с низким уровнем самостоятельности обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время .Остальные учащиеся затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания ,это задания на смекалку ,нестандартные задачи, упражнения игрового характера.

Тема : Площадь.

Детям предлагается внимательно рассмотреть задания на карточках. Подумать с каким

из этих заданий они справятся и выбрать соответствующую карточку.

1 карточка.

Площадь комнаты 18 кв.м. Уместится ли в комнате ковёр прямоугольной формы, если

его длина 5 к.в. м, а ширина 3 к.в. м?

1 Найди площадь ковра.

Чтобы найти площадь прямоугольника ,надо длину умножить на ширину.

2 Сравни площадь комнаты и площадь ковра .

Площадь комнаты 18 кв.м , а площадь ковра … кв. м

3 Сделай вывод.

Площадь комнаты … ,чем площадь ковра ,значит ковёр в комнате … .

2 карточка.

Площадь комнаты 18 кв.м. Уместится ли в комнате ковёр прямоугольной формы, если

его длина 5 к.в. м, а ширина 3 к.в. м?

1 Найди площадь ковра.

2 Сравни площадь комнаты и площадь ковра .

3 Сделай вывод.

3 карточка.

Площадь комнаты 18 кв.м. Уместится ли в комнате ковёр прямоугольной формы, если

его длина 5 к.в. м, а ширина 3 к.в. м?

Существует много критериев по которым делят учащихся на группы .Я взяла уровень усвоения материала и индивидуальные особенности каждого. Во внимание брала время ,которое необходимо для работы, уровень самостоятельности ,правильность вы-полнения , а так же психофизиологические особенности ребят. Каждый человек –откры-

тая информационная система .Информация из внешнего и внутреннего миров поступает через «входы»- сенсорные каналы: зрительный, обаятельный, вкусовой и др.

Выделяют три основные модальности: визуалы , аудиалы ,кинестетики.

Чтобы продуктивно обучать детей ,учитель должен знать свою модальность и учиты-

вать модальности детей . Это является индивидуальными особенностями каждого уче-ника.

Модальность «Чистые типы»

Модальность «Смешанные типы»

1 группа -высокий уровень работоспособности. Учащиеся умеют работать самостоя-

тельно ,творчески, быстро переходят от стандартного решения к творческому.

2 группа- средний уровень работоспособности .Ученики работают по плану, алгоритму,

сосредотачивают внимание на заданиях, требующих хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направлении развития этих положений.

3 группа- низкий уровень работоспособности ,памяти, внимания. Ученики работают под руководством учителя, по образцу, постоянно обращаясь к основным моментам объяснения темы.

Дифференцированный подход включает в себя не только ,выделение различных групп, составление и подбор заданий ,но и постоянный контроль за результатом работы; в соответствии с которым изменяется характер дифференцированных заданий В результате которого ученик может «перейти» из одной группы в другую ,если он справлялся или не справлялся с заданием данной группы.

Дифференциация гарантирует каждому ученику право выбора определённого рубежа в овладении знаниями. Заметны успехи в личностном развитии учащихся, росте

положительной мотивации к учебному труду, психологической комфортности учени-

ка на уроке. Выполнение посильных для ученика заданий помогает формировать навыки самостоятельной учебной работы, самооценки и самоконтроля, реализовывать творческий потенциал учащихся и в конечном итоге способствует укреплению уверенности ученика в своих возможностях успешно овладевать знаниями.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/55067-vlijanie-differencirovannogo-obuchenija-na-pr