Опыт логопедической работы с неговорящими обучающимися с умственной отсталостью

Логопедическая работа с неговорящими детьми с   умственной отсталостью. 

Вопрос о речевом развитии ребенка сегодня стоит очень остро, т.к. с каждым годом увеличивается число детей с различными речевыми патологиями. 

В настоящее время   значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности с целью их социальной адаптации и интеграции в общество. Всё больше становится неговорящих малышей, детей с неразборчивой, смазанной речью, которые  не могут овладеть чётким произношением всех звуков, а это приводит к серьёзным проблемам в  обучении. То есть, любое нарушение речи, в разной степени, негативно влияет на психическое, физическое, умственное развитие детей и отражается на их деятельности, поведении и формировании личности в целом.  Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то круг проблем значительно увеличивается.

Долгое время детей с  умственной отсталостью из-за тяжелого недоразвития познавательной деятельности, а также отчетливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми.  

Дети с умственной отсталостью являются наиболее сложной группой аномальных детей. На фоне глубокого нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает недоразвитие речи. Большая часть детей, поступивших в специальные коррекционные учреждения имеют системное недоразвитие речи разной степени выраженности. Поэтому, коррекция речевых нарушений у данной категории детей является необходимостью. В данной статье представлена система работы с неговорящими детьми, которая является результатом многолетней логопедической работы в отделении реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями. Предлагаемая система работы была создана на основании методики Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, С.А. Игнатьевой, Ю.А. Блинкова, адаптированной для данной категории детей, использован опыт работы А.В. Гришвиной, Е.Я. Пузыревской, Е.В. Сочевановой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой.

Коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

1 .Развитие психических функций

2..Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации.

Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.

Развитие импрессивной речи

Развитие экспрессивной речи.

Развитие психических функций

Первый шаг коррекционной работы с неговорящим ребенком с умственной отсталостью – развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок нас «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Поэтому начинается работа с развития подражательной способности ребенка. Нужно научить его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.

Многие исследователи (А.А.Катаева, Е.А. Стребелева, В.И. Липакова и др.) считают, что работу по развитию импрессивной речи детей с умственной недостаточностью следует начинать с создания сенсорной базы, так как в процессе восприятия ребенком накапливаются зрительные, двигательные, слуховые, осязательные образы, что необходимо для дальнейшего развития их устной речи. Важно, чтобы процесс восприятия свойств предметов был сопряжен со словом. В этом случае слово оказывается наполненным конкретным значением и вызывает в представлении ребенка образ предмета.

В играх на развитие зрительного восприятия, памяти, внимания детям дается понятие об основных цветах (красный, синий, желтый, зеленый), форме предметов (круг, треугольник, квадрат), величине (большой, маленький): формируется умение удерживать в памяти ряд предметов, картинок. 

Развитие слухового восприятия, памяти, внимания направлено на то, чтобы в процессе специальных игр и упражнений у детей развивалась способность узнавать и различать неречевые звуки. Широко используются музыкальные игрушки. Определенное место занимает работа над воспроизведением ритма. Ребенка просят отхлопать, отстучать по столу (на бубне, барабане) несложный ритм.

Далее идет работа над различением высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.

Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации

Развитию общей моторики способствуют физ.-минутки, речевые игры с движением, когда логопед читает текст, а дети выполняют соответствующие движения. Это и ходьба (на месте, на носочках, на пятках, с движением рук), и прыжки (на обеих ногах и поочередно на каждой), и игры в мяч (ловить, катать, по заданию подкатом попасть в ворота и т.д.).

Развитие моторики пальцев рук, пространственных представлений и пространственной ориентации предполагает повторение определенных манипуляций пальцами рук, произведенных логопедом (сжимание в кулак, сгибание и разгибание); построение из кубиков домиков, башен; работу с разборными игрушками, мозаикой; составление предметных разрезных картинок; складывание из палочек геометрических фигур; раскрашивание рисунков по контуру; расстегивание пуговиц, завязывание шнурков; пальчиковую гимнастику.

Развитие дыхания, голоса, артикуляционной моторики

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Этот период является подготовительным. Ведется работа над:

1) формированием: долгого выдоха и усилением направленной воздушной струи.

Начинать работу нужно с постановки диафрагмального дыхания, далее переходить к воспитанию плавного длительного выдоха, а затем к развитию правильного дыхания в процессе речи.

2) формированием простейших артикуляционных движений.

Упражнения для губ: сжатие, вытягивание трубочкой, растягивание в улыбку, открывание и закрывание рта, сосательные движения, вибрация, дутье.

Упражнения для языка: движение языка вперед — назад при открытом рте, вправо- влево, вверх- вниз, щелканье.

Упражнения на начальных этапах даются дозировано (особенно упражнения на дыхание), чтобы не утомить ребенка, не вызвать ухудшения самочувствия. Артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме, ведь многие дети боятся зеркала, не терпят вмешательства в рот.

Развитие импрессивной речи

Дети с умственной отсталостью даже в школьном возрасте имеют разный уровень развития импрессивной речи.У одних понимание обращенной речи в пределах бытовой ситуации, а у других оно практически отсутствует. Развитие импрессивной речи предполагает:

1) Понимание элементарных инструкций (на, дай, возьми, положи, открой, закрой) в процессе обыгрывания игрушек и действий с предметами.

2) Накопление пассивного предметного словаря. Ребенок должен запомнить названия предметов, которые его окружают.

Нужно заметить, что не все дети на начальных этапах работы понимают изображение предметов на картинке. С такими детьми работа ведется с использованием игрушек, а иногда и натуральных объектов, например, овощей или фруктов. Позже учим детей устанавливать сходство предмета и его изображения.

3) Понимание названий действий. Важной составляющей является накопление пассивного глагольного словарного запаса. Глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам или близкие ему люди (спит, ест, идет, сидит, стоит, бежит, прыгает и т. д.). Обучение пониманию действий лучше начинать с выполнения этих действий самим ребенком. Когда он достаточно хорошо сможет выполнять действия по инструкции, можно перейти к обыгрыванию их с помощью игрушек. В процессе организованной логопедом игры ребенку даются задания типа: посади куклу, положи мишку спать т.д. Далее переходим к сюжетным картинкам. Сначала учим детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например, мальчик стоит, сидит, ест, пьет и т. д.

Затем усложняем задачу и учим ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов и субъектов действия. Детям задаются вопросы: «Покажи, кто бежит? Кто рисует? Кто стоит?»

4) Понимание вопросов по поводу происходящих действий: где? куда? что? откуда? кому? для кого?

Сначала понимание каждого вопроса отрабатывается отдельно. Постепенно дети учатся ориентироваться в понимании вопросов, поставленных к сюжетной картинке.

5) Узнавание предмета по назначению.

6) Узнавание предмета, игрушки, животного по описанию.

7) Соотнесение слов «один-много» с соответствующим количеством предметов.

8) Соотнесение слов «большой- маленький» с величиной предмета.

Если ребенок не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то нужно ограничиться сличением предметов по их цвету или величине.

9) Различение грамматической формы единственного и множественного числа существительных с окончаниями –ы(-и) (шар-шары, мяч- мячи), с окончаниями-а(-я), (дом-дома).

Развитие экспрессивной речи

Поскольку экспрессивная речь неговорящих детей состоит из отдельных плохо произносимых звукоподражаний или односложных слов-корней, основная задача логопеда — вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.

На занятиях мы создаем такие условия, чтобы затрагивались положительные эмоции ребенка, чтобы ему захотелось подражать слову взрослого. В работе с «особыми» детьми важно учитывать их индивидуальные особенности. Наблюдаем, к каким занятиям или игрушкам они проявляют особый интерес, в каких ситуациях у них возникает речевая активность. Некоторые дети «говорят» во время движения, другие — когда играют с любимой игрушкой. Максимально использум эти моменты, т.к. не все дети способны, особенно на первых этапах, к произвольной деятельности. 

Активизация речи должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. Широко используем звучащие и музыкальные игрушки («квакающие» лягушки, «пищащие» птички, погремушки, гармошки, «говорящие» куклы в нарядной одежде), а также яркие пирамидки, мячи и т.д.

Последовательность работы по вызыванию речи может быть следующая:

1) Развитие произносимой речи на звукоподражаниях.

Подражание крикам животных («мяу», «ав-ав»), музыкальным игрушкам («ля-ля-ля», «ду-ду»), транспорту («би-би»), различным шумам («бах», «топ-топ», «кап-кап»), выражение своего состояния («ай», «бо-бо»).

Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних легче вызываются губные звуки («ба-ба»), у других –переднеязычные («дя-дя»), у третьих-заднеязычные («га-га»), а кто-то может произнести только гласные.

2) Называние в доступной форме близких ребенку лиц (мама, папа, баба и т. д.), имен близких или игрушек.

3) Просьбы («дай», «на»).

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо начинать работу над воспроизведением ударного слога, а затем интонационно- ритмического рисунка одно – двух – трехсложных слов.

Лепетные слова объединяются в простые предложения, содержащие обращение и повеление (Мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительных (Тут киса); повеление и прямое дополнение (Дай мяч).

Соблюдение принципа “от простого – к сложному”, использование системы поощрений, создание ситуации успеха, дозировка речевого материала, работа с детьми в группе и индивидуально увеличивает объем изучаемого материала.

Все логопедические занятия с данной категорией детей проводим в игровой форме, что позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса.

Используем речевые игры, яркие, интересные игрушки. Игра является необходимостью, без которой не возможны положительные результаты. Медленно, но речь детей развивается, они начинают использовать ее как средство общения.

       По результатам многолетней логопедической работы, можно сделать вывод, что показатели работы с неговорящими детьми с умственной отсталостью   значительно улучшились. Произошло накопление активного и пассивного словаря, которым они стали пользоваться как в отделении реабилитации, так и дома. Дети стали более самостоятельные, успешные в социально бытовой адаптации.  Результаты анкетирования и собеседования с родителями дали положительную оценку работы.

Сложности в реабилитации детей с умственной отсталостью остаются, но благодаря постоянному поиску нового, данная работа не стоит на месте, адаптируется, видоизменяется и приносит ожидаемые результаты.

Список литературы: 

• Алябьева Е.А. «Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения», Москва, «Сфера», 2006г.

• Асташина И.В. «Логопедические игры и упражнения для детей», Москва, «Дом»,2008г.

• «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

• Ермаков В.П., Якунина Г.А. «Основы тифлопедагогики», Москва, «Владос», 2000г.

• Зайцева «Коррекционная педагогика», Ростов-на-Дону, «Март», 2002г.

• Защиринская О.В. «Психология детей с ЗПР», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.

• Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2004г.

• Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007г.

• Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.

• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г. 

• «Логопедия», ж-л №4 2005г.

• «Логопедия», ж-л №1 2006г.

• «Логопедия», ж-л №6 2007г.

• «Логопедия», ж-л №2 2008г.

• Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.

• Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г.

• Мозговой В.М. «Основы олигофренопедагогики», Москва, «Академия», 2006г

• Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.

• «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.

• «Специальная психология» под ред. В.И. Лубовского, Москва, «Академия,2005г.

• Степанова О.А. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия, 2003г.

• Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005г

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/558704-opyt-logopedicheskoj-raboty-s-negovorjaschimi