Экологическое воспитание младших школьников

Экологическое воспитание младших школьников

Проблемы экологии находятся в числе наиболее остро актуальных не только для отдельных народов, стран, групп, но и всего человечества и все более активно обсуждаются на научных форумах и в управленческих системах. Но во все большей степени становится очевидным , что никакие обсуждения, выполненные на глубоко научном доказательном уровне, никакие расчеты, фиксирующие реальное сложное экологическое положение и даже определенные мероприятия , направленные на снятие некоторых отдельных вопросов, не могут помочь в реальном решении задачи снятия экологического напряжения. Все более отчетливо понимается и осознается необходимость активного включения в «экологию» самого человека, расширения круга людей, ответственных за экологию. И неслучайно расширяются образовательные программы преподавания экологии в школах. Однако любое знание не обеспечивает отношение к явлению, тем более отношение ответственности и активной готовности к действию. И поэтому все чаще возникает вопрос о значимости экологического воспитания, начиная его с младшего школьного возраста.

Особое внимание к проблемам экологического воспитания детей младшего школьного возраста можно объяснить двумя основными причинами: необходимостью рассматривать экологическое воспитание как непрерывный процесс в течение всего периода школьного обучения и актуальностью формирования элементарной экологической культуры в наиболее благоприятный период эмоционального взаимодействия ребенка с природой.

Действительно, уже является аксиомой положение о том, что человек не может расти и развиваться, не взаимодействуя с окружающей природной средой. Это взаимодействие становится все более актуальным по мере роста самостоятельности ребенка и расширения сфер его деятельности. Более того, его чувства и ум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой. Именно поэтому так важен в экологическом воспитании начальный этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются. В основе формирования экологической культуры лежит понимание значимых зависимостей и связей, существующих в мире природы, взаимодействие живой и неживой природы.

В последние годы были исследованы принципы построения учебных предметов естественно-научного цикла, направленных на экологическое образование младших школьников, на основе чего появились новые для начальной школы предметы («Мир и человек», «Экология и диалектика», «Окружающий мир», «Естествознание» и др.) Но это ни в какой мере не снизило актуальности разработки теории и методики экологического воспитания на начальном этапе школьного обучения. Более того, обострились многие важные проблемы экологического образования. Например: как экологическое воспитание связано с социализацией личности школьника, целесообразно ли ведение в начальную школу специального предмета «Экология»; как реализуется деятельностный подход в системе экологического воспитания и др.

В последние годы вслед за западными учеными (например, А. Маслоу, США) и в нашей стране появилась тенденция рассмотрения экологического воспитания как одного из важнейших аспектов социализации личности, т.е. активного приспособления к среде обитания, принятие и ответственное выполнение законов существования человека в природе и обществе. Процесс социализации включает:

1. Формирование умения осуществлять различные роли, без которых невозможно взаимодействие человека и природы, безболезненное и неопасное для обеих сторон.

2. Развитие определенных оценочных суждений, норм и социально значимых мотивов поведения.

3. Формирование «критического» мышления, умения предвидеть последствия своего поведения, «экологическая» рефлексия.

Даже элементарная экологическая культура предполагает определенную степень философского осмысления мира, которое начинается с этапа фиксации в сознании основного факта его бытия. На этом этапе, который приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст, начинает происходить отмежевание человека от мифологической картины мира и осознание различных качественных его состояний: рождения и изменения, живого и неживого, условий существования живых организмов, их взаимосвязей и т.д. таким образом, осуществляется постепенный переход от эмпирически складывающейся культуры взаимодействия человека со средой обитания и различными ее представителями до осознанного философского понимания этого взаимодействия. Конечно, дети младшего школьного возраста усваивают лишь элементы такого знания, но потеря времени на этом возрастном этапе развития грозит тем, что восполнить образовавшиеся пробелы в понимании диалектики взаимоотношений общества и конкретного его индивида с природой будет весьма сложно или почти невозможно.

Конечно, дети младшего школьного возраста усваивают лишь первые элементы такого знания, но потеря времени на этом возрастном этапе развития грозит тем, что восполнить образовавшиеся пробелы в понимании диалектики взаимоотношений общества и конкретного индивида с природой будет весьма сложно или почти невозможно.

На какой результат экологического воспитания детей 6-9 лет можно рассчитывать? К концу начального обучения может быть сформирована готовность ребенка к правильному взаимодействию с окружающей природой. Эта готовность включает: эмоциональную готовность-восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально-положительное отношение к ее объектам, деловую готовность-возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и вне учебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, задатки «внутренних» мотивов поведения как предпосылки бескорыстия и эмпатии (чувства сопереживания, сочувствия); интеллектуальную готовность - определенный уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов, осознание себя как носителя экологической культуры.

Уровень экологической воспитанности человека определяется не тем, что он говорит о правилах поведения в природной среде, а тем, как он выполняет эти правила. Учитывая психологические особенности младшего школьника, отметим, что более актуальным для него являются эмоциональные переживания, связанные с процессом общения с объектом природы, а не сведения о нем, полученные от взрослого или из книг. Исходя из этого, подчеркнем особую важность организации условий для установления эмоциональных связей ребенка с природой и его разнообразной деятельностью в ней. Оговорим, что мы не выступаем против системы экологических представлений, но это безусловно важный компонент педагогического процесса не определяет положительный результат воспитательных влияний. Особо следует отметить принципиальность положения о том, что процесс изучения объекта природы (если мы стремимся к воспитанию экологической культуры) необходимо начинать с информации, которая апеллирует не к разуму ребенка, а к его чувству. Такой информацией, например, являются сведения о значении объекта для конкретного индивида и для природы в целом. Вспомним здесь тех детей, которые пришли за грибами. Редкий ребенок устоит против желания сбить ногой мухомор. Педагог не предлагает детям запомнить правило «нельзя сбивать мухоморы, потому что….», а просто рассказывает школьникам, что мухоморы – любимое лакомство лосей, чем больше в лесу этих грибов, тем сытнее и вкуснее питаются летом и осенью животные и тем легче перенести им зиму. Такой рассказ вызывает эмоциональный отклик ребенка и, безусловно, определяет его конкретный поступок.

Ни один практический работник, занимающийся проблемами экологического воспитания, не отрицает важности формирования эмоционального отношения к окружающему как основы развития нравственно ценной деятельности в природе и мотива получения экологических знаний. Вместе с тем эмоциональные связи остаются как бы побочным результатом педагогического процесса и возникают скорее вопреки, а не благодаря обучению. Это выражается, прежде всего, в тенденции строить экологическое воспитание на отрицательном опыте. У детей формируются сначала представления о не правильном поведении в природе, в сознании фиксируются примеры отрицательного отношения к флоре и фауне. Более того, знания негативного поведения не определяют реализации нравственной нормы: если дети знают, как не надо поступать, то это не означает, что у них есть представления о правильных нормах поведения в природе. Поэтому в системе экологического образования должны быть переставлены акценты: первичной должна стать задача формирования норм нравственного поведения в природе, умения не только заметить не благополучие объекта, но и найти способ устранения причины. И только на этой основе можно формировать умение анализировать примеры отрицательного взаимодействия с природой.

Опора на положительное становится условием воспитания эмпатических чувств - способности к пониманию эмоциональных состояний других и сопереживанию им. Совершенно меняется отношение детей к природному объекту, когда они наблюдают и оценивают его состояние.

Особое значение для экологического воспитания приобретает пересмотр взгляда на детский труд в природе. Этот труд обладает рядом особенностей, что повышает его значение как средства формирования экологически целесообразной деятельности. Труд - наиболее естественная форма взаимодействия человека с окружающим миром с давних времен, многие разновидности труда в природе бескорыстны и по своей мотивации приближаются к общественно- значимым деятельностям. Его результат часто отдален во времени, эффект трудового усилия проявляется не сразу или выражен не ярко, поэтому особое значение приобретает процесс труда и качественная оценка отношения ребенка к нему. Таким образом, труд в природе несет в себе элементы объективной полезности, общественной значимости, в процессе его раскрывается бескорыстная сторона деятельности, в которой важнейшим результатом является ее значение для блага природы, природоохранная деятельность.

Очень интересны и целесообразны для этого игровые задания, которые связаны с разыгрыванием ролей различных объектов живой природы. Следует учитывать, что игра должна соответствовать знаниям, которыми располагают играющие. Природа игры такова, что при отсутствии абсолютной добровольности она перестает быть игрой. Игры не должны восприниматься детьми как процесс преднамеренного обучения, так как это разрушило бы саму сущность игры.

Экологическая игра должна иметь положительный выход из ситуации; должна ставить задачу развития способностей, приобретение новых знаний, умений, навыков, инициативы; учить коллективному действию; культуре накопления согласия; должна быть направлена на формирование у обучающихся поля личной ответственности за свои действия; учить детей выбору, давая возможность проиграть различные ситуации.

Надо помнить, что экологические игры не могут заменить живое общение с природой, игры лишь помогают ребенку легче ориентироваться в своих практических действиях, и это особенно важно сейчас. Так как доминирующая часть наших детей – горожане.

Исходя из выше изложенного, моя работа в детском творческом объединении, основывается на программе «Азбука растения».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/560564-jekologicheskoe-vospitanie-mladshih-shkolniko