Статья «Характер нарушения письма у учащихся начальной школы»

Характер нарушения письма у учащихся начальной школы

Стойкие и повторяющиеся специфические ошибки письма принято считать основным симптомом дисграфии. Самостоятельно такие ошибки не исчезают, а закрепляются. Как указывает Р.И. Лалаева, ошибки на письме часто бывают избирательными и не соответствуют успехам учащихся по другим предметам.

В основе типологии ошибок разные исследователи выделяют различные критерии. Это связано с тем, что одна и та же ошибка может иметь совершенно разные механизмы возникновения.

Большинством исследователей выделяются следующие группы ошибок письма.

В первую очередь, это смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. Поскольку данные ошибки носят непостоянный характер, представляется более правильным называть их именно смешениями, а не заменами. К этой группе принадлежат следующие ошибки:

• Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове: давно - «тавно», сытый - «сыдый», козлик - «кослик», василѐк - «вазилек». Данные Р.Е. Левиной свидетельствуют о том, что при смешении этой группы букв, дети чаще прибегают к написанию глухих согласных букв вместо звонких.

• Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки: [с] - [ш], [з] - [ж], [с’] - [ш’]: шишки - «шиски», сушим - «шушим», зажгли - «жажгли», щенок - «сенок».

• Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты: [ч] - [ц], [ч] - [ш’], [ч] - [т’], [ц] - [с], [ц] - [т], [ц] - [т’]: например, часто - «цасто», «щасто», роща - «роча», учитель - «утитель», птицы - «пцицы», чертит - «черчит», рельсы - «рельцы», курица - «куриса».

• Смешения букв, обозначающих соноры [р] - [л]: работа - «лабота», ключ - «крюч».

• Смешения букв, обозначающих некоторые гласные в сильной позиции в слове: [а] - [о], [о] - [у]. Например, ручей - «рочей», бант - «бонт».

О.Б. Иншакова считает, что от ошибок данной группы следует отличать ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков. Эти ошибки могут проявляться в написании после мягкого согласного гласной буквы первого ряда (а, о, у, э, ы); в написании после твердого согласного гласной буквы второго ряда (я, ѐ, ю, е, и); неправильное употребление или отсутствие мягкого знака, как показателя мягкости согласных. Например, зубы - «зуби», любит - «лубит», письмо - «писмо».

Следующую группу составляют ошибки, выражающиеся в смешении сходных по начертанию букв сходных по внешнему виду и написанию. Чаще всего смешиваются рукописные буквы:

• состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов: в - д (воля - «доля», драка - «врака»); т - ш (тропа - «шропа», шайба - «тайба»); и - п (пальто - «иальто», икра - «пкра»);

• включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами: п - т (пояс - «тояс», стол - «спол»); х - ж (хлеб - «жлеб»); л -м (ватман - «ватлан», луна - «мула»); и - ш (икона - «шкона») и т.д.

Одни авторы называют эти смешения оптическими, другие - графическими. Наиболее точное обозначение данной группы ошибок, имеющих одновременно оптическое и кинетическое сходство, дает Р.И. Лалаева - смешение графически сходных букв. Некоторые авторы связывают данный вид ошибок со зрительно-пространственными нарушениями.

Ошибки зеркального написания букв традиционно относят к дисграфическим ошибкам письма, хотя данные ошибки не связаны с несоблюдением фонетического принципа письма, так как фонемный состав слова школьники передают правильно, но используют для обозначения звука несуществующий знак. Э.Г Симерницкая предложила семь основных типов зеркальных ошибок письма, среди которых чаще всего встречаются: реверсия формы букв (с-э), реверсия порядка букв в слове (окно - «коно», дымок - «дыком»), реверсия выполняемой графической деятельности (дом стоит -

«тиотс мод»). Некоторые авторы указывают, что причиной зеркальных ошибок письма является недостаточность пространственного различения. Л.И. Белякова связывает появление зеркальных ошибок с наличием перекрестной, смешанной или незавершенной латерализации у детей. Т.В. Ахутина, Э.Г. Симерницкая указывают, что этот вид ошибок может быть обусловлен как зрительно-пространственными, так и моторными трудностями.

К следующей группе ошибок относят пропуски букв и слогов:

• Пропуски букв, обозначающих гласные звуки: молодой - «младой», кисель - «кисл». В письме учащиеся пропускают как ударные, так и безударные гласные. По данным разных авторов пропуски гласных составляют довольно большую группу от 3,5% до 14%.

• Пропуски букв, обозначающих согласные буквы: дыню - «дыю», страна - «стана».

• Пропуски слогов: колокольчики - «калкольчи».

К дисграфическим ошибкам относятся перестановки букв, слогов в слове. Перестановки букв в словах бывают разного типа: ребенок на письме точно отражает обратный порядок букв (ежу - «уже») или точный обратный порядок букв не соблюдается (тропа - «прота», все - «све»). Слоговая структура слов при этом может как сохраняться без искажений: чулан - «чунал», ковром - «корвом», так и быть искажена: он - «но», зима - «зиам», дети - «дейт».

К специфическим ошибкам письма относятся вставки букв: дружно – «дуружно», таскали - «тасакали» девочка - «девочика».

К отдельной группе ошибок авторы отнесет персеверации букв и слогов. Под персеверацией понимается такое написание, когда вместо нужной буквы или слога воспроизводится уже написанная буква или слог. Например, магазин - «магазим», у деда Мороза - «у деда Модоза», за машиной - «за зашиной».

К дисграфическим ошибкам причисляются антиципации букв и слогов - когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях - «на девевьях», под крышей - «дод крышей», с родными - «с родмыми».

Существует несколько групп ошибок, которые невозможно трактовать как нарушение реализации фонетического принципа письма. Однако в литературе они традиционно относятся к дисграфическим ошибкам.

Прежде всего, это нарушения обозначения границ предложения отсутствие заглавной буквы в начале предложения или точки в конце предложения: «гуси вышли изадвора». К этой группе также относят слитное написание нескольких слов в предложении или раздельное написание частей слов. Такого рода ошибки называют ошибками нарушения обозначения границ слов. Наиболее часто встречаются ошибки, связанные с неверным написанием предлогов и приставок: наступила - «на ступила», в доме - «вдоме». Реже встречаются ошибки слитного написания двух знаменательных частей речи или разрыв слова на стыке морфем: светит луна - «светитлуна», брат - «б рат».

Дисграфическими ошибками являются также аграмматизмы. К ним относятся ошибки в замене префиксов, суффиксов: захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козлѐнки»; в изменении падежных окончаний: много деревьев - «много деревов»; в нарушении предложных конструкций: над столом - «на столом»; в изменении падежа местоимений: около него - «около ним», числа существительных: ребѐнок бежит - «дети бежит»; в нарушении согласования: белый дом - «белая дом».

Таким образом, единственным симптомом дисграфии является наличие стойких повторяющихся ошибок на письме, которые возникают у учащихся общеобразовательной школы, не имеющих нарушения интеллектуального развития, зрения и слуха. Следует также кратко сказать о механизмах возникновения разных видов дисграфических ошибок у учащихся общеобразовательной школы.

Так, например, у многих учащихся возникновение дисграфии связано с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, то есть нарушением произношения и различения фонем. Например, по данным экспериментального исследования А.Н. Корнева, в 33% случаев у школьников с дисграфией отмечаются трудности овладения фонематическим восприятием и у 44% детей фиксируются нарушения звукопроизношения. В работах Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой приводятся данные о том, что 25-30% детей с дисграфией имеют нарушения звукопроизношения.

Более грубо письмо нарушается у учащихся в случае, если выявляется недоразвитие всех компонентов речевой системы (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй, связная речь), то есть фиксируется общее недоразвитие речи. По данным А.Н. Корнева, у 22% школьников с дисграфией обнаруживаются системные нарушения речи. Характеристика недоразвития всех компонентов речевой системы у школьников с дисграфией впервые было представлено в работе Р.Е. Левиной. По еѐ мнению, наиболее тяжѐлым нарушениям письма, соответствует более грубое недоразвитие лексики, грамматики, произносительных процессов, и, наоборот, при более высоком уровне развития устной речи нарушения письма выражены слабее.

Среди нарушений произносительной стороны речи у школьников с дисграфией преобладают замены и смешения звуков, сочетающиеся с нарушением дифференциации фонем, несформированностью фонематического восприятия. Иногда смешение одних звуков сочетается с искажѐнным произношением других звуков, чаще всего свистящих (боковое, межзубное их произнесение) и соноров. Л.Ф. Спирова считает, что множественные нарушения произношения и фонематического восприятия препятствуют нормальному формированию процесса письма, учащиеся с недостатками звукопроизношения в среднем делают в 3-5 раз больше ошибок на письме, чем учащиеся с нормальным произношением.

Проблема изучения фонематических процессов у школьников с дисграфией является наиболее разработанной в исследовании особенностей устной речи у детей с нарушениями письма. И.Н. Садовникова отмечает, что 50% школьников с нарушениями письма допускают ошибки в процессе слухового различения как сходных, так и оппозиционных звуков. Нечѐткость и диффузность фонематического восприятия у школьников с дисграфией проявляется в смешении слов-паронимов (лужа - Луша, бочка - почка и так далее), в большом количестве ошибок при повторении серий слогов с оппозиционными фонемами (па - ба - па, за - са - са и т.д.). На фоне недоразвития фонетико-фонематической стороны речи, по данным Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, у учащихся с дисграфией наблюдается общая смазанность и нечѐткость речи, «сжатая артикуляция»; ускоренный темп речи. К тому же следует заметить, что у детей с дисграфией иногда может наблюдаться неправильное употребление ударения.

При изучении лексико-грамматического строя и связной речи учащихся массовой школы с нарушениями письма большинством исследователей отмечается неверное использование детьми грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения, недостаточный опыт в использовании грамматических форм, ограниченный объѐм активного словаря, неподготовленность к морфологическому анализу слов, трудности программирования самостоятельного высказывания, бедность описательных средств, трудности установления причинно-следственных отношений произошедших в рассказе событий, недостаточное использование приѐмов сравнения, сопоставления и так далее.

Наиболее часто у младших школьников с дисграфией обнаруживаются нарушения формируемых на базе сформированной речи навыков речеязыкового, в первую очередь фонемного, анализа и синтеза. Например, А.Н. Корневым установлено, что в 92% случаев дети с нарушениями письма испытывают затруднения в формировании фонемного (звукового) анализа. Как отмечает автор, младшие школьники с дисграфией затрудняются при определении количества и последовательности звуков в слове. 16% учащихся с нарушениями письма не справляются с самыми лѐгкими заданиями: выделением гласного в середине или согласного в конце и начале слов. Часто школьниками при выполнении заданий допускаются такие ошибки, как выделение слогов вместо звуков, пропуски звуков, чаще гласных. По данным И.Н. Садовниковой, при анализе слов по количеству звуков у значительной части испытуемых отмечается стремление к пересчѐту звуков по пальцам либо к начертанию слова пальцем на поверхности стола. При вычленении звука из слова школьниками с дисграфией задания, сопровождающиеся их проговариванием, выполняются лучше, чем с отключенной артикуляцией (с закушенным языком). Фонемный анализ нормально осуществляется лишь на основе интеграции речевого слуха и артикуляторных кинестезии, которые взаимодополняют друг друга. У детей с дисграфией подобная интеграция развита недостаточно. Во время проговаривания они в большей мере опираются на речевые кинестезии, что снижает возможность выделения менее контрастных звуков. Кроме этого, у многих школьников с дисграфией отмечается недостаточная сформированность навыков синтеза звучащей речи. Как отмечает И.Н. Садовникова, только 54% учащихся с дисграфией безошибочно выполняют задания, изучающие операции синтеза слов, 26% детей допускают искажения последовательности звуков, 20% школьников - искажения звукового состава синтезируемых слов.

Экспериментальное исследование письма в общеобразовательных школах было проведено А.В. Ястребовой. С целью выяснения особенностей письменной речи школьников 2-3 классов автором были проанализированы написанные ими диктанты, сочинения и изложения. Анализ письменных работ выявил ряд характерных для учащихся общеобразовательной школы особенностей. Прежде всего — это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях. Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов. В работах детей А.В. Ястребова отмечает частые специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и фонематической систем (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем – свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.). Наряду с этим у учащихся с дисграфией наблюдаются пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, ошибки на правила правописания, на запоминание написания трудных слов.

Таким образом, для правильной трактовки специфических ошибок логопеду следует возможно более полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать школьнику при овладении письмом и которые не всегда обнаруживаются явственно. При этом при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции дисграфии нельзя ограничиваться только формальной классификацией ошибок - необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.

В целом, проведенное теоретическое изучение нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы младших классов позволяет сделать следующие краткие выводы:

1. Письмо — это деятельность, имеющая сложную организацию и включающая в себя целый ряд операций. Первой операцией письма является анализ звукового состава слова, который предполагает определение последовательности звуков в слове и уточнение звуков, то есть превращение их в обобщенные речевые звуки (фонемы). Второй операцией письма является перевод фонем в графемы - зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. Третья операция письма заключается в переводе схем букв в кинетическую схему последовательных движений. Отсюда организация процесса письма обеспечивается работой различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного - между ними в процессе письма устанавливается тесная связь.

2. Успешность овладения письмом зависит как от уровня сформированности отдельных психических функций, обеспечивающих его, так и от уровня их интеграции. При этом письмо неразрывно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня еѐ развития.

3. В настоящее время проблема дисграфии изучается в педагогическом, клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом аспектах. При каждом подходе подчеркивается, что дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство, а ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными.

4. Многие авторы подчеркивают, что в этиологии дисграфии выявляется сложное переплетение причин, условий и предпосылок, что обуславливает комплексность симптоматики, сложную и вариативную структуру дефекта, а также различные классификации дисграфии.

5. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, которые составляют симптоматику дисграфии. Эти ошибки разделяются на несколько групп: искажения букв, замены букв по принципу оптического и акустического сходства соответствующих им звуков, искажения звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Литература:

1. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Метод. материалы научно-практич. конф. «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Н.Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. - СПб.: Акционер и К, 2004.

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

3. Белякова Л.И. Особенности профиля латеральной организации учащихся начальных классов массовой школы с зеркальными ошибками письма / Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова, Н.Л. Немцова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

4. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 -

5. Иншакова О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004.

2. Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1965.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.

4. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. - М: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004.

5. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия. - М.: Просвещение, 1989.

6. Лалаева Р.И. Общефункциональные и специфические механизмы нарушений письма детей // Ребенок с нарушениями письма и чтения:

7. Образовательные траектории и возможности сопровождения. - М.: Российская ассоциация дислексии, МГПУ, 2007.

8. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников: диагностика и коррекция: учеб.-метод, пособие. - Ростов н/Д; СПб.: Феликс; Союз, 2004.

9. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

10. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов. - М.: АРКТИ, 2005.

11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учеб. пособие. - М.: Владос, 1997.

12. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня. - М.: Изд-во МГУ, 1995.

13. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи // Проблемы психического развития аномального ребѐнка. - М.: Просвещение, 1966.

14. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы: сб. / Под ред. Р. Е. Левиной. - М, 1965.

15. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. - М.: Учпедгиз, 1963.

16. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: АРКТИ, 1996.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/563928-statja-harakter-narushenija-pisma-u-uchaschih