Современные практики наставничества в системе "педагог-ученик".

Развитие познавательной самостоятельности школьников в урочной и внеурочной деятельности

Общая характеристика познавательной самостоятельности школьников: её особенности, анализ сложившихся практик педагогической поддержки

Основные понятия

Познавательная самостоятельность школьника – качество учебной деятельности школьника, проявляющееся в умении без посторонней помощи, или минимально её используя, конструктивно сориентироваться в познаваемой ситуации (оперативно выполнить её классификацию, определить значимую для себя цель и смысл возможного преобразования ситуации), грамотно использовать возможности необходимых для её разрешения видов учебной деятельности, приёмов выполнения соответствующих учебных действий и средств их осуществления.

Урок (учебное занятие)– есть система психолого-педагогической поддержки определённой учебной деятельности, обеспечивающей усвоение или дальнейшее целенаправленное развитие конкретных действий, составляющих учебную деятельность, в отведённый отрезок времени.

Учебная деятельность– вид деятельности учащегося, направленной на усвоение определённого содержания образования, обеспечивающее возможность его дальнейшего применения в заданных условиях и воспроизведения обретённого опыта её осуществления. Обратите внимание: выделенное жёлтым полем указывает на принципиальное отличие учебной деятельности от других видов деятельности, не ориентированных на способность ученика воспроизвести полученный опыт её осуществления, если она не организуется именно, как учебная (исследование, экспериментирование, проектирование, поиск и т.п.).

Урочная деятельность – учебная деятельность, осуществляемая в условиях урока (или учебного занятия) с опорой на педагогическую поддержку учителя (педагога).

Учебные действия – это способы преобразования компонентов решаемой задачи включающие: 1) установление внешних связей компонентов решаемой задачи с уже освоенными способами их возможного преобразования; 2) определение внутренних связей компонентов задачи, актуализирующих такие преобразования 3) построение соответствующей этим связям последовательности преобразований, применение которой к условиям задачи (компонентам задачи) обеспечивает её решение. Примеры учебных действий: преобразование учебной ситуации, описание познаваемого явления, чтение текста, доказательство или опровержение спорного суждения и т.п.). Учебное действие представляет собой структурную единицу учебной деятельности.

Обобщенное познавательное действие (ОПД) – в более точном выражении – обобщенный способ представления познавательного действия – способ преобразования познаваемого объекта, делающий доступными для выявления определённые свойства этого объекта или возможности его практического использования. КОПДможно отнести (содержание некоторых из них будет представлено ниже):«Моделирование изучаемого процесса», «Расширение состава наблюдаемых объектов и установление закономерностей, ведущих к искомым обобщениям», «Подведение познаваемого объекта или выявленного факта под известное понятие» и т.п.

Обобщенное учебное действие (ОУД) – в более точном выражении – обобщенный способ представления учебного действия– общий для определённого класса или типа задач способ построения последовательности учебных действий, применение которого к условиям таких задач позволяет их решить или свести к задаче стандартного вида. Примеры ОУД (содержание некоторых из них будет представлено в других темах курса ПК): «Замена переменных или формы математического выражения», «Доказательство или опровержение спорных утверждений, отражающих явления или события окружающего мира», «Объяснение изучаемых явлений или событий» «Слитное и раздельное написание НЕ со словами русского языка» и т.п.

Характерная особенность почти всех видов ОУД и ОПД, представленных приведёнными выше примерами, состоит в том, что они, отличие от правил и планов выполнения учебных заданий, указывают не сами учебные действия, а лишь последовательность рассуждений, посредством которых такие действия конкретизируются и выстраиваются в искомые последовательности.

Педагогическая поддержка (в учебной деятельности) – система взаимно согласованных, дополняющих друг друга, действий учителя и учащихся, способствующих достижению намеченных целей (целей учебной деятельности).

Общие положения

Как известно, организация самостоятельной деятельности обучающихся и развитие познавательной самостоятельности является важной составляющей реализации ФГОС (в том числе, ФГОС, 21) на уровнях НОО, ООО и СОО. При этом аналогичная компетенция включена в перечень профессиональных дефицитов учителей школ Самарской области по результатам мониторингового исследования 2022 г., проведенного Региональным центром развития трудовых ресурсов профессиональных дефицитов и интересов педагогических работников образования Самарской области.

Ученикам необходимость широкого использования самостоятельной работы обычно объясняется тем, что несмотря на растущий с годами объём усваиваемой ими информации по учебным программам научить их всему необходимому невозможно ни в школе, ни в других учебных заведениях, в которых им предстоит ещё учиться. Основной ресурс своих компетенций социального, профессионального и личностного становления каждый школьник по мере своего взросления будет формировать самостоятельно. Задача школы – не только вовлечь учеников в эту работу, но и научить пользоваться средствами такой работы.

В этой связи, в рамках данного курса ПК слушатели получат возможность рассмотреть особенности самостоятельной работы учащихся в следующих аспектах: 1) сложившиеся практики её организации в системе общего образования; 2) возможности и особенности педагогической поддержки, ориентированной на освоение и использование учениками обобщённых средств деятельности (учебной и познавательной); 3) особенности построения урока, ориентированного на освоение учениками обобщённых познавательных (ОПД) и обобщённых учебных действий (ОУД), обусловливающих самостоятельную познавательную и учебную деятельность учеников.

Особенности дидактических задач освоения программ общего образования

Как известно, усвоение учениками содержания общего образования в школе предполагает включение их в различные виды деятельности. Это расширяет их представление о свойствах объектов познания, особенностях их использования, преобразования и в итоге помогает им лучше усваивать соответствующий учебный материал. Однако при этом редко обращается внимание на то, что в процессе выполнения любого учебного задания попутно решается несколько важнейших дидактических задач. Первая из задач – грамотно выполнить задание или, по-другому, – обеспечить его соответствие критериям (эталонам) правильности. Средством выполнения задания выступает предложенный образец последовательности конкретных учебных действий. Это может быть: учебное действие доказательства геометрической теоремы; объяснение какого-либо явления литературно-художественного, биологического, исторического или иного предметного содержания; описание подобного явления и т. п.

Вторая задача– помочь школьникам осознать, затем научиться самостоятельно строить искомую последовательность учебных действий, руководствуясь изученными правилами. Средством выполнения задания выступают правила, определения понятий, алгоритмы, планы выполнения конкретных учебных действий. Они позволяют учащимся воспроизводить не образец, а само учебное действие. Соответственно, они получают возможность относительно самостоятельно решать задачи, решаемые на основе данного правила.

Важная особенность учебного действия, выполняемого на основе правила, заключается в том, что правило непосредственно, без промежуточных преобразований, задаёт ориентировочную основу искомого действия. При этом учащийся получает бóльшую свободу в его выполнении, в сравнении с выполнением действия по образцу

Третья задача– помочь школьникам осознать и научиться построению и последующему выполнению учебных действий, руководствуясь последовательностью дедуктивных рассуждений, представленных обобщёнными учебными и познавательными действиями. Средством выполнения задания выступают методы познания и обобщённые способы выполнения учебных и познавательных действий.

Заметим, лишь решение третьей задачи, позволяет научить школьников грамотно использовать возможности основных видов деятельности: учебной деятельности (в узком её значении), проектной и учебно-исследовательской деятельности. При всей важности двух первых задач, именно формирование умения использовать возможности этих видов деятельности в сущности, ставится в центр фундаментального ядра общего образования и в целом реализации ФГОС общего образования (а овладение учебно-исследовательской деятельностью, наряду с овладением проектной деятельностью, выделяется особо [1; 2; 5]).

Внимание к обучению школьников грамотному использованию возможностей различных видов деятельности имеет и другие причины:

1) владение навыками, том числе, самостоятельного выполнения разных видов деятельности, будь то изучение какого-либо конкретного явления с помощью серии опытов или его изучение на основе литературных источников, выступает важным условием разностороннего развития личности учащегося;

2) усвоение определённых видов содержания образования также достигается на основе выполнения соответствующих им видов учебной деятельности;

3) точно также выполнение любого учебного задания, или, по-другому, решение любой учебной задачи, достигается соответствующими видами учебных действий, относящихся к определённым видам учебной деятельности.

Основные составляющие сложившихся практик организации самостоятельной работы учащихся в системе общего образования;

(из методических рекомендаций педагогического семинара,

проходившего в Санкт-Петербурге в 2014 г.)

Сразу можно заметить, что сложившаяся практика и рекомендации по организации самостоятельной работы учеников мало чем отличаются от рекомендаций, представленных в работе «Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1961. — 239 с». При необходимости это методическое пособие можно найти в интернете.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы, в частности приемам развернутого и свернутого описания, объяснения, выведения правил и предписаний, выхода на формулирование идей и их предварительного развертывания по смыслу и содержанию, т.е. тем приемам, которые составляют основу учебно-познавательной деятельности школьника.

Как дидактическое явление самостоятельная учебная работа представляет собой, с одной стороны,учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой –вклад ученика в выполнение учебного задания, его памяти, мышления, творческого воображения.

Уровни самостоятельной деятельности школьников

Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Замечание (от В.Ю.)

Два недостатка данного представления уровней самостоятельной работы:

1) копирующие действия ученика относятся к репродуктивной деятельности (выполнение задания по освоенному образцу, как правило, предполагает овладение действиями распознавания и отнесения задания к освоенному образцу);

2) характеристика самостоятельной деятельности, представленная самым высоким - четвёртым уровнем, является основанием для перехода ученика на уровень продуктивной учебной деятельности – т.е. деятельности по самостоятельному выведению учеником нового учебного действия (знания) на основе освоенного учебного действия (знания).

Типы самостоятельных работ

В соответствии с уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно выделитьчетыре типа самостоятельных работ: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие. Каждый из четырех типов имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу - бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии.

Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды эвристических самостоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными.

Одним из распространенных в практике школы видов эвристических самостоятельных работ является самостоятельное объяснение, анализ демонстрации, явления, ре акции, строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчетов. В качестве иллюстрации рассмотрим фрагмент урока физики в 6-м классе.

На двух предыдущих уроках учащиеся изучили, закрепили действие жидкости на погруженное тело, условие плавания тел. И вот учитель показывает простой опыт. В бутылку с узким горлом наливает доверху воды, опускает спичку с кусочком пластилина на конце (спичка полностью погрузилась в воду, но плавает), закрывает большим пальцем горлышко бутылки и надавливает на воду. Спичка плавно погружается в воду. Затем по его команде спичка поднимается вверх, останавливается на любой глубине, снова опускается вниз и т.д. Большая часть класса поражена.

Учитель предлагает объяснить это явление. Задание это эвристическое. Всем ясно, что решение как-то связано с изменением давления внутри жидкости, производимого пальцем. Но, с одной стороны, это изменение давления одинаково на обоих концах вертикально расположенной спички, а потому вроде бы не должно изменить равновесия спички, с другой - видно, что плавучесть спички все же меняется. В только что изученную формулу условия плавания тел давление не входит. Так каков же механизм плавучести спички? Поиск ответа на этот вопрос доставляет много радости для шестиклассников.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Замечание (от В.Ю.)

Здесь эвристический и творческий уровни самостоятельной работы учеников должны поменяться местами, т.к. творчество предполагаетпривнесение нового (нового подхода, нового способа, нового средства и т.п.) в решаемую задачу, а эвристика – это преодоление неизвестного в имеющихся знаниях и создание нового продукта деятельности. Эвристика, как открытие пути в неизвестное – свойственно немногим, а творчество может сопутствовать каждодневным делам, в том числе – школьников.

Виды самостоятельной работы на уроке

В практике обучениякаждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них.

• Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника: пересказ основного содержания части текста; составление плана ответа по прочитанному тексту; краткий конспект текста; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких параграфов. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование прочитанного.

• Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков. Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ. Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.

• Подготовка докладов и рефератов.

• Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

• Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

• Техническое моделирование и конструирование.

Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ может быть составлена для различных уровней самостоятельной учебной деятельности учащихся, т.е. отнесена к каждому из четырех перечисленных выше типов самостоятельных работ. Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для самых разных дидактических целей, имеющийся в распоряжении творчески работающего учителя.

В настоящее время все большее распространение получают дифференцированные самостоятельные работы, соответствующие разному уровню подготовленности учащихся одного и того же класса. Наряду с усложнением содержания дифференциация самостоятельных работ осуществляется и по пути увеличения числа задач, предлагаемых для более подготовленных учащихся. Тем не менее, при реализации каждого из этих подходов приходится преодолевать определенные трудности, связанные как с проверкой большого числа вариантов самостоятельной работы, так и с организацией обсуждения результатов ее выполнения.

Решению поставленных проблем способствует использование самостоятельных работ, в которых дифференцирована лишь помощь, оказываемая учащимся. Основу такой работы составляют одни и те же задания. Варьируется только система указаний для групп учащихся с различным уровнем подготовленности.

Развитию сотрудничества способствует проведение групповых самостоятельных работ. Для этого класс делится на группы по 4-6 учащихся. Их возглавляют консультанты (ассистенты), назначаемые учителем или избираемые самими учащимися. Составы групп могут быть одинаковыми или смешанными по уровню подготовленности учащихся. Задания же, выполняемые в группах, могут быть как общими, так и дифференцированными.

Индивидуальные самостоятельные работы выполняются отдельными учениками по собственной инициативе либо по заданию учителя. Они чаще всего используются для развития индивидуальных склонностей и способностей учащихся, расширения и углубления знаний у наиболее подготовленных из них, преодоления неуспеваемости или отставания в обучении.

Изучение опыта работы передовых учителей показывает, что одним из главных признаков, отличающим уровень их мастерства, является умение использовать в работе разнообразные, дополняющие друг друга варианты самостоятельные работы, которые учитывают учебные возможности школьников.

Особенности организации самостоятельной работы

Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности. Её особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

Самостоятельная работа может проводиться на любом этапе урока. Все зависит от цели, с которой она проводиться. Если с целью проверить, как дети справляются с домашним заданием, то она дается в начале урока, при этом берутся задания аналогичные тем, которые были даны на дом. По времени она занимает 5-10 минут. Если самостоятельная работа проводится с целью посмотреть, как дети усвоили новый материал, то она дается на этапе закрепления. По времени она занимает 5-10 минут. Такие самостоятельные работы даются детям в том случае, если новый материал был не очень сложным. Самостоятельные работы на этапе работы над пройденном материалом занимают 15-20 минут.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3. В организации самостоятельной работы учитываю, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществляю это путем дифференцированного подхода к учащимся. Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило, или новый закон, и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

4. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

5. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки. Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам.

6. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

7. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.

Недостатки в организации самостоятельной работы на уроке главным образом характеризуются тем, что на таком уроке большинство учеников праздно проводят время, не работают. В целом, наиболее частовстречаются следующие недостатки в организации самостоятельной работы:

- нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме;

- уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика;

- слабо выражен индивидуальный подход в подборе заданий;

- самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.

Основные составляющие самостоятельного описания и объяснения объекта или явления при выполнении учебного задания

Чтобы ученики могли самостоятельно описать тот или иной объект или явление при выполнении учебного задания, решении учебной задачи и правильно выполнить все операции, необходимо:

• четко сформулировать задание на описание с указанием его границ - свернутое или развернутое; предъявить объект для наблюдения - в натуре или модели, на схеме, чертеже, рисунке; если изучается явление, то дать общую картину его протекания - словесно, с помощью карты, рисунка, схемы;

• дать все необходимые ранее изученные опорные понятия, а также предъявить в готовом виде карту языка описания - названия объекта и его составных частей, в том числе термины, условные обозначения, кодовые знаки;

• определить границы и дать ориентиры для самостоятельного распознавания существенных признаков сходства и отличия; если необходимо, дать подсказку - где, как и какие признаки искать. Приведем некоторые примеры.

Допустим, что после знакомства на уроках истории с понятием «война» в общем виде ученикам предстоит дать развернутое описание одной из конкретных войн эпохи рабовладения. Тогда, поставив перед ними задачу на развернутое описание, учитель:

• дает краткую справку, в которой указывает годы войны, ее участников, их силы, основные этапы, сражения, результаты;

• прочитывает некоторые выдержки из исторических документов, художественной литературы, если возможно, показывает фрагменты из учебных и художественных фильмов;

• предъявляет перечень опорных понятий, имен исторических деятелей, военачальников, названий городов, мест сражений и т.д.;

• указывает границы поиска существенных признаков сходства изучаемой войны с ранее изученными, а также существенные признаки отличия – характер войны, масштабность, время, особенности сражений.

Опираясь на аналогичный план можно на урокахгеографии подготовить учащихся к построению рассказа на описание, например, природных условий изучаемого географического региона; на уроках биологии – на описание строения растения или животного организма; физики или химии – на описание строения прибора, технического или химического сооружения.

Подготовка учащихся к выполнению заданий на объяснение ранее описанных объектов или явленийсостоит из следующих моментов. Учитель:

• дает ориентиры для распознавания устойчивых связей или отношений между составными частями и сторонами описанного объекта или явления; если необходимо, указывает на характер связей - причинно-следственные, функциональные, генетические, морфологические - и на границы их действия;

• с целью выявления устойчивого характера связей или отношения показывает способы пробных преобразований (вычисления, измерения, построения, проведения опыта - в точных науках), прикидки и переноса связи с изучаемой модели объекта или явления на ранее изученную;

• показывает возможные способы логического построения предложений, которые отражали бы найденные связи или отношения, - логические схемы предложений, их возможные варианты, способы кодирования (там, где это возможно и необходимо);

• показывает типовые способы обоснования сформулированных предложений и, если необходимо, подробный план доказательства, его логическую схему;

• дает перечень опорных понятий и аксиоматических положений, используемых при доказательстве.

При подготовке учащихся по выполнению задания на уроке истории к объяснению войны в эпоху рабовладения — это может иметь следующий вид.

• учитель: ставит задачу объяснить характер и причины войны, а также причины поражения или победы воюющих стран;

• указывает ориентиры для распознавания связи между общественным строем воюющих стран и характером войн; ориентиры для распознавания причин войны, а также причин поражения или победы;

• напоминает, по каким признакам устанавливается справедливый или несправедливый характер войны, и дает задание соотнести эти признаки с изучаемой войной;

• указывает типичные причины войн вообще и типичные причины поражения или победы воюющих сторон в принципе и предлагает соотнести их с теми причинами, которые характерны для данного случая;

• дает логические схемы предложений, отражающих найденные закономерности: «…носила… характер (справедливый, несправедливый)»; «Основные(ая) цель войны - … (захват чужих территорий, рабов и пленных, богатств, сокрушение торгового конкурента и т.д.»; «Основные причины победы… (слабость и разобщенность противника, в том числе политическая, военная, экономическая)»; «Основные причины поражения…»;

• дает опорные понятия и аксиологические положения для доказательства.

Обозначенный круг вопросов, составляющих содержание самостоятельной работы учащихся на уроке, могут успешно решаться, когда ученики подготовлены к высшему уровню познавательной самостоятельности. Но к нему можно прийти через промежуточные шаги, каждый из которых будет поднимать учеников с одной ступеньки на другую.

Итак, учитывая значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы, задача учителя заключается прежде всего в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для эффективной реализации всех видов самостоятельной работы, важнейшими из которых являются:

• постепенность введения разных по степени сложность и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы; обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий (сообщение исходных знаний и обучение общеучебным умениям);

• разнообразие видов самостоятельности работы, используемых при преподавании каждого учебного предмета;

• подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, содержащих посильные трудности;

• ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;

• оказание учителем в случае необходимости помощи в работе; обучение учащихся приемам самоконтроля при выполнении работы; обязательность проверки учителем самостоятельных работ учащихся.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/568765-sovremennye-praktiki-nastavnichestva-v-sistem