Театральная деятельность как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, заботясь о физическом и познавательном развитии ребенка, взрослые зачастую забывают о важности его эмоционально-личностного развития, которое напрямую связано с психологическим и социальным благополучием ребенка. У детей наблюдается недостаточно сформированные умения распознавать и описывать своё эмоциональное состояние социально приемлемым способом. Из-за этого возникают конфликты внутри детской группы, у дошкольников появляются внутриличностные проблемы, которые вытекают в тревожность, гиперактивность, застенчивость агрессивность, замкнутость.

Если не уделять достаточно внимания эмоциональному воспитанию дошкольника, он не научится правильно выражать радость или обиду, делиться своими чувствами с окружающими. А это уже серьезный коммуникативный барьер. Соответственно, малыш будет расти неуверенным в себе, не таким счастливым, как другие детки.

Проблема развития эмоциональной сферы является актуальной, поскольку в настоящее время учеными, психологами установлено много случаев нарушения развития эмоций у детей дошкольного возраста, а эти нарушения мешают нормальному физическому, умственному, эмоциональному развитию ребенка.

К вопросам развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста обращались А.В. Запорожец, Б.М. Теплов, Л.П. Стрелкова, Л.С. Выготский и Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнас, Я. Рейковский идр.

Необходимость развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста отмечается в Федеральном Законе «Об образовании», где одним из приоритетных направлений определено создание условий эмоционально- нравственного воспитания детей.

Эмоциональная сфера ребенка в течение первых лет его жизни подвергается сложнейшим преобразованиям. Эмоции получают социально значимые качественные характеристики, появляются чувства, свойственные исключительно людям. При воспитании эмоций важно не просто научить детей стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе какую-то деятельность без неудач и без ошибок.

Эмоции отражаются на характере ребенка, его поведении. Они помогают (или мешают) ему правильно воспринимать происходящее вокруг, реагировать на события действительности.

Эмоции развиваются поступательно, в связи с общим развитием ребенка, появлением у него новых навыков, потребностей, мотивов, социального опыта.

Эмоция – это состояние психики, которое выражает отношение человека к себе и окружающему миру. С помощью эмоций человек откликается на все происходящее вокруг, выражает свои чувства. Эмоциональное развитие – это процесс формирования умений откликаться на явления окружающего, контролировать свои чувства и управлять их проявлениями.

Маленьким детям необходимо общение, организованное специалистами, которое сможет структурировать их эмоциональный мир, сформировать условия для разнохарактерных проявлений эмоций, самовыражения в форме ритмических движений, голосовых реакций, звукоподражаний. Эмоциональная сфера ребенка является фундаментом для развития интеллекта маленького человека. [12].

Для современного этапа развития системы дошкольного образования характерны поиск и разработка новых технологий обучения и воспитания детей. При этом в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в качестве приоритетного используется деятельностный подход к личности ребенка. Художественно-эстетическое развитие занимает одно из ведущих мест в содержании воспитательного процесса нашего дошкольного образовательного учреждения и является его приоритетным направлением. Одним из видов детской деятельности, широко используемой в процессе воспитания и всестороннего развития детей, является театральная. Театрализованная деятельность является источником развития чувств, переживаний и открытий ребёнка, приобщает к духовным ценностям, учит детей сочувствовать литературным героям, поэтому играет большую роль в развитии эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Театрализованная деятельность способствует формированию эмпатии у детей, т.е. способность различать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные методы содействия.

Однако театрализованная деятельность как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста часто недооценивается педагогами, не в полной мере разработано содержание непосредственно образовательной деятельности в ДОУ направленной на развитие эмоциональной сферы в процессе театрализованной деятельности. Таким образом, в образовательной деятельности существует противоречие между: возможностью развития эмоциональной сферы у старших дошкольников в процессе театрализованной деятельности в ДОУ и недостаточной разработанностью содержания педагогической работы на основе использования театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников.

Актуальность проблемы, а также вышеизложенноепротиворечиеопределили тему квалификационной работы: «Театральная деятельность как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста».

Проблема исследования заключается в поиске возможностей театрализованной деятельности как средства развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическую основу исследования в области возможностей театральной деятельности в развитии эмоциональной сферы составляют труды современных отечественных педагогов Е. А. Антипиной, Т. Н. Дороновой, Н. С. Карпинской, Э. Г. Чуриловой, Л. В. Куцаковой, С. И. Мерзляковой.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать влияние театральной деятельности на развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: театральная деятельность как средство развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: театральная деятельность будет эффективным средством развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

• определить уровень развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста;

• развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами театральной деятельности;

• выявить динамикуразвития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

• анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

• педагогический эксперимент;

• количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования:Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №7 города Белогорск».

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Понятие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

В период дошкольного детства ребенок не всегда может понять чувства других, не осознают внутреннее состояние. Возникают сложности в отношениях со сверстниками и взрослыми. Эмоции играют важную роль в жизни ребенка.

К. Изард дал определение эмоции. Эмоция (от лат. emoveo – потрясаю, волную) – психический процесс средней продолжительности, отражающий оценочное субъективное отношение к объективному миру, возможным или существующим ситуациям. [13, С. 5].

А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский в своем словаре по психологии дают определение эмоции как «психическое отражение в форме пристрастного непосредственного переживания жизненного смысла ситуаций и явлений, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта». [30, С. 261].

Под «эмоциональным развитием» Е.И. Изотова понимает способность адекватного эмоционального отклика на явления действительности, предполагающее умение управлять эмоционально-психологическими и спонтанными эмоциональными реакциями и побуждениями. [14, С. 22].

Все виды деятельности и поведения человека регулируют эмоции. В раннем возрасте дети находятся под воздействием спонтанно возникших чувств, внешних эмоциональных впечатлений.

В узком значении слова эмоции – это временное, непосредственное переживание какого-нибудь чувства. Эмоции с точки зрения влияния на деятельность человека делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции увеличивают напряжение и энергию сил человека, стимулируют деятельность, побуждают к высказываниям, поступкам. Астенические эмоции характеризуются своеобразной пассивностью, скованностью.

Эмоциональная сфера – это система психических процессов непосредственного субъективного переживания жизненной значимости для себя предметов.

В.В. Бойко под эмоциональным поведением понимает совокупность устойчивых характеристик эмоций (состояний и реакций), которыми ребенок отвечает чаще всего на внутренние и внешние значимые для него воздействия в соответствии с состоянием здоровья, природой, воспитанием, направлено на достижение внутреннего эмоционального благополучия. [2, С. 7].

В процессе общения он выделяет три вида эмоционального поведения: отстраненность, зонирование и диссонирование.

1. В ответ на эмоциональное состояние окружающих при эмоциональной отстраненности человек проявляет приглушенные, невыразительные эмоции.

2. Эмоциональное резонирование проявляется в способности личности отвечать на различные эмоциональные состояния партнеров. Между партнерами эмоциональный резонанс вызывает сложение энергий, заключенных в эмоциях, направлен на стимуляцию психологического дополнительного эффекта взаимодействия – синергизм.

3. Демонстративное выключение личности из эмоциональной атмосферы проявления эмоций или общения, противоположных по смыслу относится к эмоциональному диссонированию. Это может быть признаком аутичности детей, которые не склонны проявлять эмоции, держатся в стороне от группы, где все веселятся. [2, С. 9].

А.И. Трохачев и В.М. Смирнов выделяют эмоциональные состояния и эмоциональные реакции. Гнев, радость, тоска, страх относятся к эмоциональным реакциям и разделяются в зависимости от эмоциональной вспышки, отклика или взрыва (аффекта).

К. Изардом в зависимости от качества, модальности переживаний были выделены десять фундаментальных эмоций. К положительным относятся только первые три, остальные семь – отрицательные. [13].

Радость – положительное эмоциональное состояние, которое связано с возможностью достаточно полно удовлетворять актуальную потребность.

Волнение-интерес – положительная эмоция, наиболее часто переживаемая, направленная на мотивацию обучения, развитие умений и навыков, творческих стремлений. В таком состоянии повышается любознательность, увлеченность человека объектом интереса.

Удивление не имеет четко выраженного отрицательного или положительного знака эмоция на внезапно возникшие обстоятельства.

Гнев – отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в форме аффекта, вызвано внезапным возникновением препятствия на пути удовлетворения важной для человека потребности.

Страдание – отрицательная эмоция, которая связана с полученной достоверной или возможно кажущейся информацией о невозможности удовлетворения важных потребностей.

Презрение – отрицательное состояние человека, которое возникает во взаимоотношениях человека с людьми и направлено на рассогласование жизненных взглядов, позиций и поведения субъекта с поведением, взглядами, позициями объекта эмоции.

Страх – отрицательное эмоциональное состояние, которое появляется при получении информации о воображаемой или реальной опасности.

Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, которое вызвано людьми, предметами, обстоятельствами и т.д., соприкосновение с которыми противоречит нравственным, идеологическим, эстетическим установкам и принципам субъекта.

Вина – отрицательное эмоциональное состояние, вызванное нарушением этического, морального или религиозного характера в ситуациях, в которых субъект чувствует личную ответственность.

Стыд – отрицательное эмоциональное состояние, выраженное осознанием несоответствия поступков помыслов и внешности человека не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям, внешнем облике и поведении.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. [13].

Ребенок, совершая первые шаги, стремится познать окружающий мир во всем его многообразии и сложности. В период раннего детства активность ребенка в открытии различных сторон действительности является поразительной, удивляя взрослых неиссякаемой энергией поиска ответов на бесконечное множество вопросов обо всем. Результативность действий ребенка обусловлена спецификой способов, которые позволяют ему познавать не только основные характеристики и свойства объектов, но и понимать сущность и закономерности происходящих явлений и событий.

Период детства рассматривается философами, психологами и педагогами как особая субкультура жизни человека, которая отличается своеобразным языком, смыслами и тайнами, набором способов познания, переживания и преобразования окружающего, знаками и символами, выражающими представления о мире и отношение ребенка к действительности.

Одной из характеристик субкультуры детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. Ребенок испытывает различные эмоциональные состояния и переживания, среди которых наше внимание обращено на социальные эмоции. Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.

Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний детей, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоций ребенка (Е.П. Урунтаева, М.И. Лисина и др.). Это указывает на то, что развитие эмоций детей, в частности социальных, – это управляемый процесс, который позволяет воспитывать эмоции, делать их, по мнению Л.С. Выготского, культурными. [5, С. 6].

Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей детей – это потребность в признании и принятии другими, особенно близкими и значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Хрупкий мир детских переживаний характеризуется открытостью и эмоциональной подвижностью. Ситуативный характер эмоций и динамика видов социально-эмоциональных проявлений взаимосвязаны с системой личностных отношений, в которую включается ребенок в процессе совместной деятельности и общения со сверстниками и взрослыми.

К. Изард пишет, при деформации личностных отношений, выражающейся в агрессивности и замкнутости, враждебности и напряженности между людьми, неизбежно возникает ситуация эмоционального дискомфорта, которая тяжело переживается ребенком и оставляет свой, порой неосознаваемый, негативный след. Эмоциональная память ребенка фиксирует и длительно сохраняет эмоциональные образы пережитых событий. [13, С. 11].

Приобретаемый опыт в семье может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность, по мнению А.Д. Кошелевой, складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например, развитие интеллекта, и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимых ребенку. Наконец, эмоциональный опыт может быть неоднородным и даже противоречивым (у родителей разные представления о воспитании ребенка). А.Д. Кошелева также говорит о том, что взаимосвязь правильно организованного воспитательного процесса в семье и в детском саду является условием воспитания и развития у ребенка эмоциональной отзывчивости. [21].

По мнению Л. Мерфи, современное общество способствует развитию квазиэмпатийного поведения, так как содержит в себе противоречие индивидуальных и социальных ценностей, которое ребенок воспринимает через взаимоотношения взрослых и детей вокруг себя, через социальные и моральные стереотипы. Мир взрослых не дает ребенку ощущения безопасности, подавляя его социальные потребности и стимулируя к агрессивному поведению. Тенденция к эмпатийному поведению искажается. Ребенок маскирует свои агрессивные тенденции квазиальтруизмом (нападает на кого-то из детей, делает вид, что защищает его). Проецированная тревожность тоже может искажать проявления эмпатийного поведения, так как дети приписывают другим свой дискомфорт.

Л. Мерфи приходит к выводу, что эмпатийное поведение проявляется в адекватных формах у адаптированных к социальной жизни детей, получивших в семье максимум доверия и тепла.

Таким образом, под эмоциональной сферой понимают систему психических процессов непосредственного субъективного переживания жизненной значимости для себя предметов. Это способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний.

1.2. Особенности эмоциональной сферы детей старшего

дошкольного возраста

Для полноценного развития личности, помимо развития познавательных процессов, необходимо формирование положительного отношения к действительности и окружающим людям. Большое значение для педагогов имеет развитие и изучение эмоций детей дошкольного возраста.

Одной из характеристик субкультуры детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению В.В. Зеньковского, раннее детство является «золотым временем» для эмоциональной жизни. Эмоциональная отзывчивость является внешним проявлением внутреннего состояния ребенка и выступает показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер эмоциональных отзывчивости детей в раннем возрасте представляет особый интерес. [11].

Эмоции детей дошкольного возраста отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со взрослыми, а также степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей ребенка – это потребность в признании и принятии взрослыми, особенно близкими и значимыми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

Социальные эмоции детей дошкольного возраста можно рассматривать и как своеобразный знак личностной успешности при изменении социальной ситуации. Расширение социального ролевого репертуара поведения ставит перед ребенком задачу оценивания новых условий и выбора соответствующих действий. В новой жизненной ситуации дети сталкиваются с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встает необходимость осваивать новый социальный статус, включаться в новый круг общения, принимать иные правила поведения. [5].

Развитие эмоциональной отзывчивости зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с родителями, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла дети ждут от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. В таких совместных действиях для ребенка, как показывает автор работы и открываются новые формы общения со взрослыми. По мере развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию духовной и материальной жизни. Как уже говорилось выше, взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком; так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника. Для понимания детских эмоций взрослым необходимо знать их происхождение, а также стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности и сформировать правильное отношение к ним. [11].

Воспитание эмоциональной сферы должно быть разумным. Важно помочь им распознавать свои чувства и чувства других людей, знакомить с миром эмоций и чувств, развивать творческие и познавательные способности.

По мнению С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник, «проживание» и обсуждение ситуаций, повышающих эмоциональную устойчивость, вызывающих разнообразные чувства ребенка, помогает легче переносить аналогичные или более мощные переживания. В сложный мир человеческих эмоций необходимо вводить детей с младшего дошкольного возраста, помогать им переживать эмоциональные состояния, объяснять их значение. Для становления эмоционально и психически устойчивых личностей необходимо:

— проявлять любовь ласковым взглядом, объятиями, поглаживанием;

— интересоваться переживаниями, внутренним состоянием, общаться с детьми;

— быть терпимыми и доброжелательными;

— постоянно вселять веру в детей и их возможности и силы;

— одобрять даже самые незначительные успехи детей. [22, С. 54].

Основной задачей воспитания детей в дошкольном возрасте является формирование положительных эмоций.

Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребёнка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие, как восприятие, внимание, мышление, воображение, память. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания. Все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребёнка считается важнейшей задачей психолога и педагогов в дошкольном учреждении.

Ребенок дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признания окружающих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портится, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева, или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие.

Источником гуманных чувств выступают именно взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»). [14].

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчений, возмущений, недовольства, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам. [5].

Таким образом, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте, заключаются в следующем:

— ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

— формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические;

— дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям.

С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник считают, что обсуждение и «проживание» ситуаций, вызывающих разнообразные чувства, повышают эмоциональную устойчивость ребёнка, что помогает ему легче переносить аналогичные и более мощные воздействия. Поскольку эмоции заразительны, коллективное сопереживание усиливает их и позволяет получить более яркий опыт проживания эмоциональных ситуаций. [22, С. 76].

Очень важно, чтобы педагог не останавливался в своем развитии и пополнял свой профессиональный багаж. С воспитателем, который идет в ногу со временем, интересуется тем, что нового появляется в педагогике и психологии, не скучно и не грустно любому ребенку.

Таким образом, рассмотрены особенности эмоционального развития ребенка дошкольного возраста. Ребенок в дошкольном возрасте способен проявлять такие эмоции, как радость, грусть, страх, сочувствие и другие.

1.3. Методика развития эмоциональной сферы детей старшего

дошкольного возраста посредством театральной деятельности

Театрализация – художественно-педагогический метод, суть которого состоит в показе, оживлении, художественном осмыслении того или иного факта, документа, события.

На сегодняшний день интерес к театрализации очень велик, но еще нет единого понимания сущности театрализации, ее определения и функций, не исследованное место во всех сферах досуга, и ее границы возможности. Наиболее распространенной ошибкой является эмпирический подход к театрализации, к пониманию ее как элемента художественности.

По мнению М.В. Копосовой, театрализацией считают привлечение художественного материала (песня, музыка, кинофрагменты, танец, концертный номер) в ту или иную массовую форму досуга. Так они попадают в один ряд с иллюстрацией, представляя, по существу, лишь более сложную её разновидность. Подобный механический подход к театрализации, понимания ее в качестве универсального метода, присуще всей досугово-массовой работе, приводит к непомерному и необоснованному расширению границ ее использования. [20, С. 23].

Деятельность – это процесс активного взаимодействия субъекта с объектом, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности, достигает цели.

Б.М. Теплов считал, что театр – это волшебный мир. Он дает уроки красоты, морали и нравственности. А чем они богаче, тем успешнее идет развитие духовного мира детей.

Театральная деятельность широко применяется в условиях дошкольного учреждения: на занятиях, в свободной деятельности, кружковой работе. Это великолепный способ эстетическо-эмоционального воспитания малышей, который позволяет создавать опыт социального навыка поведения с помощью сказок и литературных произведений для дошкольного возраста. Такая литература всегда отличается нравственной направленностью (добротой, смелостью, дружбой и так далее). Театральная деятельность в детском саду помогает детям преодолевать застенчивость, робость и неуверенность в себе. Театр учит маленьких артистов видеть прекрасное в людях и в жизни, пробуждает в них желание нести в мир доброе и благовидное. Как правило, театр всесторонне развивает детей. Воспитатели стремятся реализовывать поставленные задачи через все типы детской инициативы, направленные на формирование в малышах творческого начала и личностных качеств.

Театральная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, положительно влияет на интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие. Участвуя в театральной деятельности, дети становятся участниками разных событий из жизни людей, животных, растений, что дает им возможность глубже познать окружающий мир. Театральная деятельность прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру, позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа, помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость.

В.А. Сухомлинский сказал: «Театральная деятельность является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребёнка, приобщает его к духовному богатству. Постановка сказки заставляет волноваться, сопереживать персонажу и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определённые отношения и моральные оценки, просто сообщаемые и усваиваемые». [37].

Именно театральная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Она – неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству.

Развитию эмоциональной сферы ребенка на театрализованных занятиях в дошкольных образовательных учреждениях отдается довольно много внимания. Приступать знакомить детей с эмоциями можно с четырехлетнего возраста. Дети в этом возрасте воспринимают необходимые понятия, их словарный запас дополняется словами, обозначающими эмоции, однако само слово «эмоция» не вводится, оно подменяется более доступным для детей данного возраста понятием «настроение». И, конечно же, они с большим удовольствием выполняют практические упражнения, играют.

Работа в данном направлении на театрализованных занятиях состоит в применении определенных этюдов, упражнений, игр, нацеленных на развитие мимики и пантомимики. В ходе выполнения таких заданий осуществляется знакомство с основными эмоциональными настроениями и способами их жестового выражения. Важность этой работы усугубляется тем, что без глубокого осознания эмоционального состояния и способов его внешнего проявления невыполнима выразительность речи. [6].

Ненавязчиво и непринужденно дети учатся вербальному перевоплощению, стремятся, чтобы характер героя, его голос легко узнавались всеми. Вместе с тем, особое внимание детей направляется на взаимосвязь между настроением и особенностями вербальной и невербальной выразительности (силой голоса, темпом, интонационными и логическими ударениями). Определение и передача эмоций и чувств являются значительным моментом в становлении личности растущего человека. Но немаловажно то, что театрализованные занятия, развивая эмоциональную сферу ребенка, побуждают его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые им ситуации. «В процессе этого сопереживания, - как отмечал Б.М. Теплов, - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [31].

Театрализованные занятия пользуются у детей большой любовью. Дошкольники с радостью включаются в игру: отвечают на вопросы кукол, исполняют их просьбы, дают советы, превращаются в тот или иной образ. Дети смеются, когда смеются персонажи, грустят вместе с героями, извещают об опасности, плачут над поражениями любимого героя, всегда готовы прийти к нему на выручку.

Театральная деятельность - важнейшее средство развития у детей отзывчивости, т. е. умения распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, способности ставить себя на его место в разных ситуациях, применять соответствующие способы содействия. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно встать на его место», - утверждал Б.М. Теплов. [2, С. 5].

Работа педагога по театральной деятельности включает в себя:

– просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

– подготовку и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

– упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

– отдельные упражнения по этике;

– упражнения в целях социально-эмоционального развития детей;

– игры-драматизации.

Огромную роль в организации театральной деятельности детей дошкольного возраста играет педагог, умело направляющий данный процесс. Необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», то есть владел основами актерского мастерства, а также основами режиссерских умений. Именно это ведет к повышению его творческого потенциала и помогает совершенствовать театрализованную деятельность детей дошкольного возраста. Педагог должен строго следить за тем, чтобы своей актерской активностью и раскованностью не подавить робкого ребенка, не превратить его только в зрителя. Нельзя допускать, чтобы дети боялись выйти «на сцену», боялись ошибиться. Недопустимо деление на «артистов» и «зрителей», то есть на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие.

Театрализованные игры дают большой простор для эмоциональных проявлений детей дошкольного возраста. Они развивают творческую самостоятельность детей, побуждают к импровизации в составлении небольших рассказов и сказок, поддерживают стремление детей самостоятельно искать выразительные средства для создания образа, используя движения, позу, мимику, разную интонацию и жест. Эмоции проявляются в том, что дети дошкольного возраста объединяют в игре разные события, вводят новые, недавние, которые произвели на них впечатления, иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок, т.е. создают игровую ситуацию. В театральной деятельности действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики. Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших детей. В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров. [1].

В дошкольном возрасте понимание сказки становится особенной деятельностью ребенка, обладающего невероятно притягательной силой, допускающей ему свободно мечтать и фантазировать. Наряду с этим сказка для ребенка не только вымысел и фантазия, но и своеобразная реальность, которая допускает раздвигать рамки обычной жизни, встречаться со сложными явлениями и чувствами и в понятной для понимания ребенка сказочной форме узнавать взрослый мир чувств и переживаний. У маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и принятие его норм, ценностей, образцов как своих.

Воспринимая сказку, ребенок сопоставляет себя со сказочным героем, и это дает ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С помощью ненавязчивых сказочных образов ребенку предоставляются выходы из различных трудных ситуаций, способы решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и уверенности в себе. Вместе с тем ребенок идентифицирует себя с положительным персонажем. Совершается это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что позиция героя более привлекательна по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку приобретать правильные моральные нормы и ценности, разделять добро и зло. Особенная роль принадлежит театральной деятельности в формировании положительного эмоционального фона.

Положительный эмоциональный настрой на театрализованных занятиях способствует перебороть робость, неуверенность в себе, стеснительность. Поэтому психологи, невропатологи и психотерапевты настойчиво рекомендуют педагогам и родителям начать бороться с чувством неуверенности в себе со времени его появления. Исправление поведения ребенка может совершаться по очень многим направлениям. Одним из них представляется коллективная театральная деятельность, в основу которой положен принцип предоставления всем детям равных возможностей для участия в инсценировке и в одинаковых ролях. Наблюдения за детьми показали, что при таком подходе даже самым застенчивым проще справиться со сценическим волнением при выходе на сцену («На сцене детей много, и я смогу спрятаться за них!»). [29].

После того как ребенок смог пересилить себя и выйти на сцену, он как бы попадает под влияние большинства детей, которым весело и радостно, и заряжается их эмоциями. Специалисты считают, что только коллективное художественное действо способно предоставить ребенку такой подъем чувств, который, независимо от его эмоционального состояния, заразит его радостью и предчувствием чего-то яркого, увлекательного, прекрасного. Разумеется, что именно в театральной деятельности у ребенка открывается уникальная возможность на фоне положительных эмоций руководить своим поведением, что, кроме психотерапевтического эффекта, формирует один из существенных моментов, образующих психологическую готовность к школе.

Театральная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации косвенно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. В этом значительную роль играет положительный эмоциональный фон, который присутствует на каждом театрализованном занятии, а также общая коллективная деятельность. Созданная благоприятная атмосфера способствует проявлению индивидуальности, развитию эмоциональной чуткости, формированию умения управлять собственными эмоциями.

Работа по развитию эмоциональной сферы через театрализованную деятельность должна быть составлена с учетом реализации межпредметных связей по разделам программы «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы [27].

1. Раздел «Художественно – эстетическое развитие».

Приобщение к искусству. У детей развивается эмоциональная восприимчивость, эмоциональный отклик на литературные и музыкальные произведения, красоту окружающего мира, произведения искусства. Осуществляется приобщение детей к народному и профессиональному искусству (словесному, музыкальному, изобразительному, театральному, к архитектуре) через ознакомление с лучшими образцами отечественного и мирового искусства, воспитание умения понимать содержание произведений искусства, формируются элементарные представления о видах и жанрах искусства, средствах выразительности в различных видах искусства.

Изобразительная деятельность. У детей развивается интерес к различным видам изобразительной деятельности, совершенствуются умения в рисовании, лепке, аппликации, прикладном творчестве, воспитывается эмоциональная отзывчивость при восприятии произведений изобразительного искусства, желание и умение взаимодействовать со сверстниками при создании коллективных работ.

Музыкальная деятельность. Приобщение детей к музыкальному искусству, развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания музыкального искусства; формирование основ музыкальной культуры, ознакомление с элементарными музыкальными понятиями, жанрами; воспитание эмоциональной отзывчивости при восприятии музыкальных произведений. Развитие музыкальных способностей: поэтического и музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти; формирование песенного, музыкального вкуса. Воспитание интереса к музыкально-художественной деятельности, совершенствование умений в этом виде деятельности. Развитие детского музыкально-художественного творчества, реализация самостоятельной творческой деятельности детей; удовлетворение потребности в самовыражении.

1. Раздел «Речевое развитие».

Развитие речи. У детей происходит развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими, развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи - диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи, практическое овладение воспитанниками нормами речи.

Художественная литература. Воспитание у детей интереса и любви к чтению; развитие литературной речи, желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия.

1. Раздел «Познавательное развитие».

Ознакомление с социальным миром. Дети знакомятся с явлениями общественной жизни, предметами ближайшего окружения, природными явлениями, что послужит материалом, входящим в содержание театральных игр и упражнений.

Цель такой работы: создание условий для развития у ребёнка интереса к театральной деятельности и желание выступать вместе с коллективом сверстников.

Для успешной реализации задач по развитию эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами театральной деятельности возникает необходимость в организации предметно-пространственной развивающей среды. Такую среду, с учетом требований ФГОС, возможно организовать совместно с родителями и может включать в себя:

– ТСО (магнитофон, ноутбук, аудиозаписи классической и релаксационной музыки, «звуков природы», детские произведения);

– наглядные пособия (видеоматериал, репродукции картин, иллюстрации, плакаты, фотографии, альбомы по теме «Театр»);

– детскую художественную, познавательную и методическую литературу;

– атрибуты для организации театрализованных игр (ширмы, костюмы, шапочки, маски;

– разнообразные виды театров: би–ба–бо, настольный, пальчиковый, резиновой игрушки, магнитный театр);

– картотеку театрализованных игр, пальчиковой и артикуляционной гимнастики, игр на развитие координации движений и речи.

Такой материал необходимо систематизировать для внедрения в практику группы. Возможно создание картотеки сюжетно-ролевых игр, картотеки на развитие эмоций, речевых игр и упражнений, картотеки чистоговорок. Используя данный материал, можно повысить интерес к театральной деятельности, расширить представления детей об окружающей действительности, совершенствовать умение связно и выразительно пересказывать сказки.

Основные формы работы:

1) мастер-класс – это занятия в игровой форме.

2) репетиция – разбор сюжетной линии. Определение ряда сцен, работа над исполнительским планом, работа над сценическим движением – «разводка» сцен.

3) индивидуальные занятия – работа над художественным воплощением образа, вокальным исполнением или танцевальным номером.

4) показ спектакля (других форм театрализации) – публичное выступление.

5) воспитательные формы работы – беседы, посещение театров, совместные праздники.

6) индивидуальная работа с родителями – беседы, консультации, приглашения на выступления.

В работу необходимо включать игры на развитие выразительности речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний, активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая ребенком роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит маленького актера перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться.

Кукольный театр – это вид сюжетной «режиссерской» игры. Нужно предлагать детям произносить по ролям текст художественного произведения, заставляя одновременно действовать за героев этого произведения обычные игрушки (театр игрушек), петрушек (кукол надеваемых на пальцы рук), вырезанные картинки и т.д. Кукольный театр нужно использовать как методическое средство, активизирующее эмоциональную сферу детей. Работа с куклой позволяет проявлять те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребёнок не может или не позволяет себе проявлять, позволяет научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Такая работа с куклами позволяет каждому ребенку проявить собственную активность, полностью раскрыть скрытые эмоциональные возможности, раскрепостить движения. [1].

Необычный сказочный сюжет позволяет заинтересовывать детей, так как естественная потребность вмешаться в ход событий и повлиять на них заставляет детей приложить максимум усилий для выполнения заданий. Все методы и приёмы необходимо использовать в комплексе, чередовать и дополнять друг друга, позволяя воспитателю дать детям знания, помочь освоить умения и навыки, развить внимание, память, воображение, творческие способности.

В процессе работы используются различные виды театров как в совместной деятельности с детьми, так и в самостоятельной деятельности дошкольников. Дети, используя их в игре, проявляют свои успехи в кукловождении, в имитации движений героев своего «сценария». Дети охотно используют театральные игрушки–персонажей в свободной деятельности: отправляют своих героев для строительства замков для хитрой лисы или ёжика, готовят для них обед. Ребята очень любят самостоятельно воспроизводить известные сюжеты сказок, переигрывают их на свой лад, придумывают свой конец сказки. В работе необходимо использовать как можно больше словесных игр, игр с пальчиками, игр–драматизаций, построенных на диалоге нескольких персонажей. [29].

Успешную работу с детьми по развитию эмоциональной сферы посредством театральной деятельности невозможно выстроить без партнёрских отношений с родителями. Родители оказывают помощь в изготовлении костюмов, разучивании ролей к спектаклю, созданию атрибутов и развивающей среды в групповом помещении. Для привлечения внимания со стороны родителей к театральной деятельности в группе, проводятся родительские собрания (например «Театр – мир творчества»), консультации: «Театральная игра – источник творчества и самовыражения дошкольников», «Изготовление театральной игрушки в домашних условиях», «Кукольный театр дома».

После театральных занятий дети становятся более эмоциональными, более раскрепощенными и выразительными. Наградой для детей является торжественное представление педагогом каждого ребенка зрителям индивидуально, как главного действующего лица данного спектакля, поэтому важнейшей частью методики работы с детьми является заключительная часть спектакля. Родители должны быть щедрыми и доставлять удовольствие детям, и наградить каждого исполнителя бурными аплодисментами.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в процессе театральной деятельности наиболее эффективно, если в группе создана соответствующая предметно-развивающая среда, проводится кружковая работа, использовать в работе разные виды театральной деятельности (кукольный театр, теневой театр), менять роли детей в одной и той же театральной постановке. Также очень важна увлеченность воспитателя, в творческий процесс, его профессиональные навыки. У детей появляется возможность проявить свои таланты, выдумывать, фантазировать, воплощать свои фантазии в реальные образы.

Таким образом, изучены теоретические основы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста средствами театральной деятельности.

Под эмоциональной сферой понимают систему психических процессов непосредственного субъективного переживания жизненной значимости для себя предметов. Это способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний. Ребенок в дошкольном возрасте способен проявлять такие эмоции, как радость, грусть, страх, сочувствие и другие.

Театральная деятельность имеет большое значение во всестороннем развитии детей дошкольного возраста и, в частности, эмоциональной сферы. В дошкольных учреждениях ее использование направлено на целенаправленное раскрытие внутреннего потенциала, творчества ребенка и происходит в игровой форме, что дает положительные результаты.

Развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в процессе театральной деятельности наиболее эффективно, если в группе создана соответствующая предметно-развивающая среда, проводится кружковая работа, использовать в работе разные виды театральной деятельности (кукольный театр, теневой театр), менять роли детей в одной и той же театральной постановке. Также очень важна увлеченность воспитателя, в творческий процесс, его профессиональные навыки. У детей появляется возможность проявить свои таланты, выдумывать, фантазировать, воплощать свои фантазии в реальные образы.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ

ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1.Изучение эмоциональной сферы у детей

старшего дошкольного возраста

В соответствии с выдвинутой целью, задачами и гипотезой экспериментальная работа включала в себя следующие этапы:

1) определение уровня развития эмоциональной сферы старших дошкольников на констатирующем этапе в исследуемой группе детей, анализ полученных результатов и на этой основе формулирование задач для последующей работы сдетьми;

2) разработка содержания педагогической работы по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста средствами театрализации и ееапробация;

3) проведение контрольного этапа, определение результатов экспериментальной работы, выводы об эффективности проведеннойработы.

Практическая работа проводилась на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №7 города Белогорск». В исследовании приняло участие 20 детей старшей группы.

Для того, чтобы провести констатирующий этап, необходимо было подобрать диагностические задания, определить критерии и показатели диагностирования по каждому уровню развития эмоциональной сферы. С этой целью в данном параграфе были поставлены следующие задачи:

1) определить методы диагностики по выявлению уровня развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализации;

2) определить показатели и критерии, разработать характеристику уровней развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста;

3) провести диагностическое исследование с целью выявления уровней развитости эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализациидеятельности.

Согласно положениям, выделенными нами в первой главе настоящего исследования, развитие эмоциональной сферы заключается в формировании у старших дошкольников представлений о многообразии человеческих эмоций, в развитии эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии иэмпатии.

В результате определения данного понятия и выявленных структурных компонентов развития эмоциональной сферы были определены показатели, критерии и разработаны уровни развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, к показателям эмоциональной сферы былиотнесены:

Первый показатель:эмпатия.

Данный показатель характеризуется следующими критериями:

– умением вчувствоваться в эмоциональное состояние другого человека и определить еговербально;

– умением проявлять сочувствие и доброжелательность к другим людям.

Второй показатель: эмоциональная выразительность.

Данный показатель характеризуется следующими критериями:

– способность передавать в интонациях, движениях,мимикеразнообразныеэмоции;

– естественность и выразительность эмоциональных проявлений.

Третий показатель: эмоциональноереагирование.

Данный показатель характеризуется следующими критериями:

– способность к гибкому переключению и к саморегуляции эмоциональных проявлений;

– преобладанию в поведении устойчивых позитивныхсостояний.

Оценка каждого показателя определялась с помощью критериев, соотнесенных с тремя уровнями развития эмоциональной сферы: высоким, средним и низким. Характеристика уровней развития эмоциональной сферы в соответствии с выделенными показателями представлена в таблице 1 (ПРИЛОЖЕНИЕ 1).

Уровень развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста определялся по трехбалльной системе: высокий – 3 балла, средний – 2 балла, низкий – 1балл.

Для выявления уровней развития эмоциональной сферы старших дошкольников были выбраны следующие диагностические методики:

1) методика «Эмоциональные лица» Н.Я.Семаго. [34].

2) «Бабочки и жуки» (Н.Г.Куприна). [23].

В процессе работы были использованы следующие методы исследования: наблюдение за детьми в процессе театрализации, проведение диагностических заданий, качественный и количественный анализ полученных данных.

Методика «Эмоциональные лица» Н.Я. Семаго.[34].

Цель: выявить уровень развития эмпатии и эмоциональной выразительности.

Оборудование: в качестве стимульного материала использовались две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии.

В 1-й серии использовались контурные (схематичные) изображения лиц. В виде схем проводились следующие эмоциональные выражения: злость (гнев); печаль (грусть); радость (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

В процессе проведения, помимо стандартной инструкции, возможно использование системы наводящих вопросов. Последние зависят от особенностей состояния и предполагаемого типа развития ребенка, его возраста, и поэтому вопросы должны гибко «модифицироваться» при проведении обследования.

Ребенку предъявляются схематичные изображения лиц, раскладываемые в случайном порядке перед ребенком. Раскладка производится так, чтобы все изображения находились в поле зрения ребенка.

После того как ребенок назвал настроения «рожиц», необходимо изменить порядок карточек или нарисовать лица в другом порядке и попросить его назвать «настроение» еще раз. Это делается для того, чтобы исключить или, по крайней мере, минимизировать случайность «попадания».

– Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение.

Если ребенку не понятно слово «настроение», можно объяснить, что человеку может быть хорошо или плохо. При этом ни в коем случае нельзя самому специалисту вербализовать какое-либо эмоциональное состояние.

В процессе называния ребенком эмоциональных состояний схематических изображений экспериментатор должен быть пассивен, то есть не переспрашивать и не «переназывать», дублировать высказывания ребенка, даже если к этому его «подталкивает» ситуация (то есть в ситуации, когда ему кажется, что ребенок понимает и правильно вербализирует данное эмоциональное состояние, и поэтому можно самому «раскрыть его»). Неукоснительно должно соблюдаться правило отсутствия каких-либо «наводок», как в плане «названий» эмоций, так и в плане помощи в назывании.

Во 2-й серии использовались изображения детских лиц, выражающих: явная радость, страх, сердитость, приветливость, стыд (вина), обида,удивление (ПРИЛОЖЕНИЕ 2).

При этом предъявляются картинки, соответствующие полу ребенка. Изображения 2-й серии подаются в том же порядке, как они представлены в разделе «Стимульный материал». Содержание стимульных изображений, предъявляемых в такой последовательности, представляет собой процесс усложнения идентифицируемых ребенком эмоциональных состояний от достаточно простой «явной радости» к более сложным для опознания «удивление», «обида», «стыд, вина».

– Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка).

– Посмотри на эту картинку, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки)?

После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: «Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение?

На этом желательно ограничить «развертывание» инструкции и не делать какого-либо намека, наводки на ту ситуацию, которая могла бы вызвать это состояние. Не имеет смысла спрашивать ребенка, что произошло, что случилось с изображаемым ребенком, как это принято в аналогичных проективных методиках.

Изображения, как уже отмечалось, предъявляются в определенной последовательности: так, чтобы в начале и в конце предъявлялись изображения положительного эмоционального состояния. Порядок предъявления определяется чередованием положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состояний детей на фотографиях. Это делается для предотвращения повторов и штампов в опознании эмоций. С другой стороны, подобная последовательность предъявлений облегчает анализ «продукции» ребенка уже в процессе самой процедуры обследования.

В этом случае на первом этапе предъявляются изображения эмоциональных состояний, то есть фактически проводится второй этап исследования, в том виде, как это описано выше. Если реальные изображения эмоциональных состояний понимаются и вербализуются ребенком достаточно адекватно (в пределах условно нормативного развития или с какими-либо неявно выраженными особенностями), можно сразу же переходить к третьему (проективному) этапу обследования.

В ситуации, когда ребенок не в состоянии адекватно проводить оценку эмоциональных состояний на реальных изображениях, после первых трех-четырех неправильных, неадекватных опознаваний эмоциональных состояний, этот этап завершается и ребенку предъявляются схематичные изображения (возврат к первому этапу стандартного предъявления). В том случае, когда и схематичные изображения опознаются неадекватно, обследование следует завершить.

В 3-й серии использовалось адаптированное диагностическое задание «Бабочки и жуки» (Н.Г.Куприной), целью которого являлось выявление уровня развития эмоционального реагирования [23].

Оборудование: П.И. Чайковский «Вальс» из Детского альбома.

Методика проведения: детям предлагалось, внимательно слушая музыку, реагировать изменением движений и мимики на смену характера мелодии, изображая в крайних частях легкий полет бабочек, а в средней части походкужуков.

Эталон выполнения игрового задания: гибкая реакция на смену музыки, способность вовремя перейти от легких, порхающих движений бабочек к неуклюжей, тяжелой походкежука.

Анализ результатов показал, что 16 детей (80%) находятся на среднем уровне развития показателя эмпатия. Эти дети были чувствительны к эмоциональному состоянию героя иллюстрации, адекватно определяли эмоциональное состояние по мимике. Данное диагностическое занятие не вызвало затруднений у детей, однако всем требовалась помощь в виде наводящих вопросов и побуждения к ответу. Хочется отметить, что 12 детей самостоятельно распознали эмоцию радость (60%), 20 человек (100%) определили эмоциональное состояние с помощью подсказки. Неумение самостоятельно распознавать в изображениях и называть эмоциональные состояния, такие как удивление, отвращение и гнев говорит о том, что дошкольникам доступна дифференциация лишь основных эмоций: грусть, радость. Оттенки эмоциональных состояний дети распознавать затрудняются. На низком уровне задание выполнили 4 ребенка (20%), так как они были менее сосредоточены во время выполнениязадания.

Трудности зрительного восприятия эмоций объясняются ограниченностью восприятия, что проявляется в нарушении функции поиска необходимых деталей, отличительных особенностей. Кроме того, у детей словарь эмоций пока достаточно не развит.

По показателю «эмоциональная выразительность» на среднем уровне было выявлено наибольшее количество детей – 9 человек (50%). Низкий уровень развитости эмоциональной выразительности показали 6 детей (30%), это дети, которые не способны передавать в интонациях, жестах, мимике, движениях разнообразные эмоции; скованы в эмоциональных проявлениях, выражают эмоции сдержанно; отсутствует выразительность в проявлении эмоций. На высоком уровне было выявлено 4 ребёнка (20%), которые ярко выражают в интонациях, жестах, мимике, движениях разнообразные эмоции; свободны в проявлении эмоций, раскрепощены. Низкий уровень развитости эмоциональной выразительности было показали 6 детей (30%), это дети, которые не способны передавать в интонациях, жестах, мимике, движениях разнообразные эмоции; скованы в эмоциональных проявлениях, выражают эмоции сдержанно; отсутствует выразительность в проявлении эмоций.

При выявлении уровня развитости эмоционального реагирования результаты показали, что 8 детей (40%) оказались на низкомуровне,не смогли среагироватьна изменение настроения музыки, так как они были менее сосредоточены во время выполнения задания. 6 человек (30%) из группы оказались на среднем уровне развития показателя «эмоциональное реагирование», они с трудом переключаются с одного эмоционального состояния к другому; позитивное настрой зависит от деятельности. 6 ребят (30%) – находятся на высоком уровне проявления данного показателя. Эти дети способны к гибкому переключениюи ксаморегуляцииэмоциональных проявлений. Результаты, полученные в ходе проведения диагностических заданий, представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста по показателям

Продолжение таблицы 2

Анализ выполнения данного задания показал, что 4 ребёнка (20%) находятся на высоком уровне развития эмоциональной сферы. Эти ребята определяют эмоциональное состояние другого человека, проявляют к другим людям сочувствие, доброжелательность, ярко выражают в интонациях, жестах, мимике, движениях разнообразные эмоции; естественны в проявлении эмоций, выразительны, способны к гибкому переключению, к саморегуляции; преобладание в поведении устойчивых позитивных состояний.

Средний уровень развития эмоциональной сферы был выявлено у 10 детей (50%). Они затруднялись в определении эмоциональных состояний и определении пиктограммы. На низком уровне оказалось 6 детей (30%), они не справлялись с заданиями даже с помощью педагога. В целом дети более точно могли определить такие эмоции, как радость, грусть, гнев, страх, но затруднялись определить эмоции «удивление» и «отвращение». С трудом переключались с одного эмоционального состояния к другому; позитивное состояние зависело от лояльности к данному виду деятельности. С заданием на эмоциональное реагирование дети справились достаточно хорошо. Полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты исследования уровня развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста (в процентах) на этапе констатирующего эксперимента

Качественный и количественный анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы: дети старшего дошкольного возраста в целом способны вчувствоваться в образ и адекватно воспринимать эмоциональное состояние человека. Из всех эмоциональных состояний дети быстрее и точнее определяют радость и веселье, состояние грусти определяют только при помощи педагога. При определении эмоциональных состояний героев иллюстрации, дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). В целом дети выражают эмоции сдержанно, у них отсутствует выразительность в проявлении эмоций, с трудом переключаются с одного эмоционального состояния к другому, позитивное состояние зависит от лояльности к данному виду деятельности. Исходя из этого, можно констатировать, что старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека, и особенно об их мимических и пантомимических проявлениях.

2.2. Организация работы по эмоциональному развитию у детей старшего дошкольного возраста средствами театральной деятельности

В ходе работы на основе анализа литературы были выделены основные теоретические аспекты содержания педагогической работы, раскрывающие потенциал театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы у старших дошкольников, а именно:

– развитие эмоциональной сферы в дошкольном детстве –это последовательный процесс, поэтому эффективность использования театрализации в развитии эмоциональной сферы у старших дошкольников требует поэтапности действий со стороны воспитателя. И чем точнее будут определены действия педагога, тем эффективнее будет результат, к которому они идут вместе с ребенком;

– изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

– становление, наряду с игровыми, реальных отношений, как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностногоразвития;

– организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация иусвоение;

– организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации, и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации и оформление ее новыхзначений;

– развитие способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе нравственных правил и правил, регулирующих выполнение роли в игре, развивающих игровое действие.

С учетом названных положений было определено содержание педагогической работы по развитию эмоциональной сферыстарших дошкольников в процессе театрализованной деятельности, которая понимается нами как игровая деятельность, в которой ребенок в силу ее особенностей, должен уметь распознавать и выражать эмоции, входить в образ и находить корректные образу способы действия. На основе данного определения в содержание театрализованной деятельности вошли игры-этюды, игры-драматизации,игры-импровизации.

В работе были выделены следующие направления: взаимодействие с родителями, взаимодействие с воспитанниками и пополнение предметно-развивающей среды в группе.

В работе с родителями использовались индивидуальные консультации: «Значение театрализованной деятельности на развитие речи ребенка», «Сказки в жизни детей», «Почитай мне мама» и др.

При взаимодействии с детьми значительную часть времени уделили изготовлению атрибутов для детского театра. Старые перчатки, варежки, бросовый материал, даже пластилин – все годится для этого. Результатом этого является и эмоциональный отклик, и активизация новых слов и выражений в речи детей, описывающих состояние персонажа (героя), что оправдывает потраченные силы и время. Дошкольники любят играть в театр и часто делают это самостоятельно. Существует большой выбор различных видов театра: фланелеграф, для которого дети сами рисуют персонажей, приклеивают их на фланель, самостоятельно придумывая несложные сюжеты; ширма с набором кукол для кукольного театра; магнитный театр; плоскостные фигуры с декорациями, различные пальчиковые театры, театры на палочках, театры на карандашах, театр матрешки, теневые театры, театр коробочек, куколки бегунки, деревянные наборы сказок, резиновые наборы сказок, настольные театры.

В уголке «Костюмерная», в котором имеются разнообразные костюмы, маски и различные атрибуты для костюмов различных героев, дети также активно используют в самостоятельной и специально организованной деятельности. Тем самым пополнили развивающую предметную среду в группе.

Для развития эмоциональной сферы у детей желательно вместе с театрализованной деятельностью использовать приемы, формирующие познавательные процессы, которые познакомят детей с эмоциями. Деятельность желательно проводить один раз в неделю со всеми детьми для углубления и закрепления полученных умений. Применяли как в образовательной деятельности, так и в игровой деятельности с дошкольниками. Примерное планирование педагогической работы по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности представлено в таблице 3 (ПРИЛОЖЕНИЕ 3).

После проигрывания нескольких инсценировок литературных произведений детям предлагалось поставить такой спектакль (на выбор детей), в котором действие развивалось бы не по замыслу автора произведения, а так, как этого хотелось самим детям. В ходе таких импровизаций интересно было наблюдать, как изменяется поведение, поступки персонажей. Поощрялись те изменения, которые свидетельствовали об активности детей, потребности исправить героев – сделать их лучше, добрее. Дети представили нашему вниманию сказку «Колобок».

Для реализации замысла была проведена большая предварительная работа: изготовление сказочных персонажей из пластилина (ПРИЛОЖЕНИЕ 4). Цель работы: формирование у детей старшего дошкольного возраста интереса к театру через лепку и пластилинографию.

Для того, чтобы дети хорошо понимали, что именно им нужно сделать, я подготовила различные иллюстрации из этой сказки, содержание сказки детям было хорошо знакомо. Вместе с детьми мы обсудили особенности и характер каждого из персонажей. Определили, что колобок должен быть желтого цвета, улыбчивым и озорным, бабушка с дедушкой – в одежде, улыбающиеся, у них должен быть свой домик, медведь должен быть коричневым, большим и так далее. Кроме героев сказки мы также создали из пластилина декорации к сказке: цветы, домик, пенек, деревья. Затем распределили персонажей между детьми. Конечно, для того, чтобы театральная постановка была удачной, предварительно с детьми мы порепетировали роли. С каждым ребенком мы обсудили, каким голосом должен говорить сказочный персонаж: лисичка – тоненьким, хитреньким, медведь – глубоким басом, а речь зайца должна быть быстрой и четкой. Сказка была разыграна на обычном столе, дети – участники сказки расположились по одну сторону стола, а зрители – по другую сторону стола. Для создания положительного эмоционального настроя использовалась мелодия русской народной песни «Камаринская» в исполнении ансамбля русских народных инструментов. В ходе постановки сказки я старалась минимально включатся в деятельность, давая простор действий самим детям.

В результате можно сделать вывод о том, что пластилиновый театр является одним из наиболее интересным для детей дошкольного возраста. Мы его сделали от начала до конца своими руками из пластилина и реализовали в виде театрализованной постановки. Интерес такого театра заключается именно в том, что любую сказку можно реализовать в пластилине, максимально задействуя каждого ребенка, подключая к участию в создании сказочных персонажей. Лепка является любимым видом деятельности дошкольников, а значит ее можно использовать и в театрализации.

Содержание педагогической работы по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в совокупности выделенных компонентов (когнитивный, эмоциональный, действенный) осуществлялось на основе театрализованной деятельности и было направлено на решение задач:

– упражнять детей в понимании различных эмоциональных состояний и форм их внешнего выражения в интонациях, жестах, мимике, позах;

– развивать у детей умения вчувствоваться в эмоциональное состояние другого, отзываться и сопереживать ему;

– развивать способность к гибкому реагированию на эмоциональное состояние другого человека, саморегуляцию собственных эмоциональных проявлений.

Целенаправленное развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста осуществлялось в единстве структурных компонентов, с использованием возможностей театрализованной деятельности.

В процессе театрализованной деятельности ребенок входил в определенную роль, в образ различных игровых персонажей, что придавало ему ощущение эмоционального единства и сопричастности с ними, способствовало реализации и выражению ребенком собственных, присущих ему чувств, тем самым проявлялся и обогащался его эмоционально – чувственный опыт. В дальнейшем, ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимися героями. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной деятельности оказывать влияние на детей, формировать опыт эмпатийного поведения. В процессе театрализованной деятельности происходило усвоение различных образцов действий и поступков, что способствовало формированию у старших дошкольников не только понимания и осознания собственных эмоций, но и развивало у них способность к саморегуляции эмоциональных проявлений.

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования

На заключительном этапе была проведена повторная диагностика по выявлению уровня эмоционального развития детей. Была использована та же методика, что и при первичной диагностике, но с небольшим изменением – вместо пиктограмм детям предлагалось рассмотреть иллюстрации из мультфильмов.

При сравнении результатов первичной и повторной диагностики видно, что количество детей с низким уровнем отсутствует. Увеличилось количество детей – 11 человек со средним уровнем (55%) и увеличилось количество детей с высоким уровнем – 9 человек (45%). Данные приведены в таблице 4 и отображены на рисунке 2.

Таблица 4 – Результаты развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста по показателям на контрольном этапе эксперимента

Рисунок 2 – Результаты исследования уровня развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста (в процентах)

на контрольном этапе эксперимента

Таким образом, анализируя полученные результаты видно, что, если вести систематическую работу по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста наблюдается положительная динамика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольное детство – это время, когда эмоции преобладают над всеми сторонами жизни ребенка, регулируют и управляют всеми остальными его психическими функциями.

Исследование литературы и соотнесение позиций разных авторов позволил нам определить, что развитие эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста заключается в морфогенезе представлений о многообразии человеческих эмоций, в развитии эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии и эмпатии. Составляющими компонентами эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста являются: когнитивный, эмоциональный идейственный.

– когнитивный компонент выражается в точном определении эмоций по внешним выразительнымпризнакам;

– эмоциональный компонент выражается во внешнем выражении сопереживания, эмпатическом реагировании на эмоциональное состояние другого человека;

– действенный компонент выражается в способности к гибкому реагированию на эмоциональное состояние другогочеловека.

Исходя из выявленных структурных компонентов развития эмоциональной сферы были определены показатели, критерии и разработаны уровни развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. К показателям развитости эмоциональной сферы были отнесены:

– эмпатия;

– эмоциональнаявыразительность;

– эмоциональноереагирование.

В усовершенствовании эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста действенным средством является театрализованная деятельность, как художественно-образное педагогическое средство воздействия на внутренний эмоциональный мир ребенка.

Театрализованная деятельность заключается в том, что осознанный образ преобразуется в мыслеобраз, своеобразную единицу мышления. Став внутренней формой, он получает самостоятельность жизни и дарование воздействовать на деятельность субъекта. Образ может выполнить в педагогическом процессе функцию образца, управляющего дальнейшим поведением человека, то есть регулятивную или нормирующую функцию.

Таким образом, театрализованная деятельностьпонимается нами как игровая деятельность, в которой ребенок в силу ее специфических особенностей, должен уметь распознавать и выражать эмоции, уметь входить в образ и находить подходящие образу способы действия.

В процессе работы были определены возможности театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Театрализованная деятельность способствует:

– обогащению эмоционально-чувственного опыта старшего дошкольника;

– воплощению и выражению ребенком собственных, присущих ему чувств иэмоций;

– развитию опыта эмпатийного поведения на основесравнения ребенка с полюбившимисягероями;

– переходу различных образцов действий и поступков старшим дошкольником;

– пониманию и осознанию собственныхэмоций;

– развивает способность к саморегуляции эмоциональныхпроявлений.

Для развития эмоциональной сферы старших дошкольников был разработан комплекс занятий, включающий игры-этюды, игры- драматизации, игры-импровизации, ролевые игры, режиссерские игры, а также подготовка и разыгрывание спектаклей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Акулова, О. Театрализованные игры / О. Акулова // Дошкольное воспитание. – 2015. – №4. – C. 44-47.

2. Бойко, В.В. Правила эмоционального поведения / В.В. Бойко. – СПб.: Сударыня, 2001. - 86 с.

3. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. – М.: Просвещение, 2015. – 213 с.

4. Велиева, С.В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста / С.В. Велиева. – СПб.: Речь, 2005. – 80 с.

5. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2013. – 70 с.

6. Генов, Г.В. Театр для малышей / Г.В. Генов. – М.: Просвещение, 2018. – 154 с.

7. Даринская, В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей / В.М. Даринская // Семейная психология и семейная терапия. – 2013. – №6. – C. 21-24.

2. Деркунская, В.А. Педагогическая диагностика театральной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Игра и дошкольник. Развитие детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / В.А. Деркунская / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. – СПб.: Детство-Пресс, 2014. – 192 с.

3. Доронова, Т. Развитие детей в театральной деятельности: Пособие для воспитателей, работающих по программе «Из детства в отрочество» / Т. Доронова, Е. Доронова. – М.: Просвещение, 2017. – 27 с.

4. Ершова, А. Вреден ли театр дошкольникам? / А. Ершова // Обруч. – 2009. – №4. – C. 3-4.

5. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. – М.: Академия, 1996. – 346 с.

6. Задорожняя, О.П. Формирование эмоциональной сферы дошкольников через театрализованную деятельность / О.П. Задорожняя // Молодой ученый. – 2016. – №23.2. – С. 45-48.

7. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. – М.: МГУ, 2010. – 440 с.

8. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. – М.: Академия, 2014. – 288 с.

9. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011.

10. Камаева, Т. Нужен ли детям театр / Т. Камаева // Дошкольное воспитание. – 2013. – №6. – C. 5-7.

11. Караманенко, Т.Н. Кукольный театр – дошкольникам / Т.Н. Караманенко, Ю.Г. Караманенко. – М.: Просвещение, 2012. – 191 с.

12. Коджаспирова, Г.М. Педагогический энциклопедический словарь / Г.М. Коджаспирова, трудовые стресс стратегии определяемые непосредственно отношением функциональная составляющая которых является свойственными характеристиками, которые в свою очередь формируют действия типовой продуктивной способности относящейся к производствуА.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, трудовые стресс стратегии определяемые непосредственно отношением функциональная составляющая которых является свойственными характеристиками, которые в свою очередь формируют действия типовой продуктивной способности относящейся к производству 2012. – 76 с.

13. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2013. – 432 с.

14. Копосова, М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. / М.В. Копосова. – М.: МГУ, 2004. – 332 с.

15. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника / А.Д. Кошелева. – М.: Академия, 2015. – 216 с.

16. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.: Генезис, 2007. – 217 с.

17. Куприна, Н. Г. Диагностика и развитие личностных качеств ребёнка дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности [Текст / Н. Г. Куприна: Учебное  методическое пособие / Урал, гос. пед. ун  т. Екатеринбург, 2011.

2. Маханева, М.Д. Театральная деятельность дошкольника / М.Д. Маханева // Дошкольное воспитание. – 2009. – №11.

3. Мигунова, Е.В. Подготовка будущих педагогов дошкольного образования в вузе к организации театральной деятельности с детьми / Е.В. Мигунова // Вестник Новгородского гос. университета. – 2014. – №79.

4. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Просвещение, трудовые стресс стратегии определяемые непосредственно отношением функциональная составляющая которых является свойственными характеристиками, которые в свою очередь формируют действия типовой продуктивной способности относящейся к производству2011. – 205 с.

5. От рождения до школы до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования [Текст / Е. Н. Варакса, Т. С. Комарова. М.: Мозаика  Синтез, 2019.

6. Педагогический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. – М.: Просвещение, 2013. – 312 с.

7. Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду / Т.И. Петрова. – М.: Академия, 2010. – 237 с.

8. Петущенко, Е.С. Развитие творческих способностей через театрализованную деятельность (из опыта работы) / Е.С. Петущенко // Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – №3. – С. 97-99.

9. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского. – М.: АСТ, трудовые стресс стратегии определяемые непосредственно отношением функциональная составляющая которых является свойственными характеристиками, которые в свою очередь формируют действия типовой продуктивной способности относящейся к производству2012. – 256 с.

10. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, трудовые стресс стратегии определяемые непосредственно отношением функциональная составляющая которых является свойственными характеристиками, которые в свою очередь формируют действия типовой продуктивной способности относящейся к производству2016. – 303 с.

11. Редькина Л.В. Театральная деятельность – как метод всестороннего развития дошкольников / Л.В. Редькина // Совушка. – 2016. – №2. – С. 14-15.

12. Семаго, Н.Я. Диагностический Комплект психолога. Методика Эмоциональные лица. – М.: АПКиППРО, 2007. –17 с.

13. Симонов, П.В. Эмоции и воспитание (вопросы воспитания в свете информационной теории эмоций) / П.В. Симонов // Вопросы философии. – 2011. – №5. – С. 39-48.

14. Смирнов, В.М. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций. Чувства, влечения, эмоции / В.М. Смирнов, под ред. В. С. Дерябина. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.

15. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев: Концептуал, 2016. – 215 с.

16. Чурилова, Э.Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников / Э.Г. Чурилова. – М.: ВЛАДОС, 2011.

2. http://slovardalya.ru

3. http://cyberleninka.ru

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Характеристика уровней развитости эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Стимульный материал «Эмоциональные лица», первая серия

Стимульный материал «Эмоциональные лица», вторая серия

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/615703-teatralnaja-dejatelnost-kak-sredstvo-razvitij