Рабочая программа психокоррекционных занятий педагога-психолога для обучающихся с расстройствами аутистического спектра с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развит

УТВЕРЖДАЮ

Директор ГБУ ЗО «Областной центр

психолого-педагогической,

медицинской и социальной помощи»

_________________ О.Ю. Шевчук

«____» ____________20_____г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

психокоррекционных занятий

педагога-психолога

для обучающихся

с расстройствами аутистического спектра с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития

начального общего образования

Составлено:

педагогом-психологом

Колтуновой Надеждой

Валериевной

г. Мелитополь

СОДЕРЖАНИЕ

1. Целевой раздел

   1. Пояснительная записка.

   2. Цель и задачи реализации рабочей программы.

   3. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.

   4. Общая характеристика обучающихся с расстройствами аутистичес-кого спектра с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

   5. Планируемые результаты освоения рабочей программы.

   6. Оценка достижения планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.

1. Содержательный раздел.

   1. Программа коррекционной работы.

   2. Содержание программы коррекционной работы.

   3. Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения рабочей программы.

1. Организационный раздел.

   1. Система специальных условий реализации АООП СОО для обучающихся с РАС с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

   2. Особенности организации педагога-психолога.

   3. Программно-методическое обеспечение.

1. Целевой раздел.

1. 1. Пояснительная записка.

Рабочая программа коррекционного курса для обучающихся с РАС с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (вариант 8.4) разработана в соответствии с:

• Федеральным Законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. От 03.07.2016);

• Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;

• Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1023 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;

• Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»».

1. 1. Цель и задачи реализации рабочей программы.

Основныецели:

• Обучение, обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы;

• На основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта в совокупности сенсорных свойств, качеств, признаков многогранное полнофункциональное представление об окружающей действительности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и более эффективной социализации его в обществе;

• Развитие познавательных процессов обучающегося с целью улучшения восприятия переработки и усвоения программного материала, повышение уровня обучаемости ребенка имеющих низкий и ниже возрастной нормы уровень познавательной сферы.

Основныезадачи:

• Коррекция отдельных сторон психической деятельности, нарушений познавательной и эмоционально-личностной сферы;

• Формирование социально-приемлемых форм поведения, сведение к минимуму проявлений неадекватного поведения (неадекватные крик и смех, аффективные вспышки, агрессия, самоагрессия, стереотипы и другие проявления);

• Развитие индивидуальных способностей обучающихся, их творческого потенциала;

• Дополнительная помощь в освоении отдельных предметно-практических действий, в формировании представлений, в формировании и закреплении базовых моделей социального взаимодействия.

1. 1. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.

1. Принципсистемностикоррекционных(исправлениеилисглаживаниеотклоненийинарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей вразвитии)и развивающих (стимулирование, обогащениесодержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

2. Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение педагогов к помощи в развитии ребенку с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

3. Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах: началу коррекционной работы предшествует этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития.

4. Принципы общедидактические (наглядности, доступности, индивидуального подхода,сознательности).

2. Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию обучающегося, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание проходит ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

3. Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения такимобразом,чтобы уучащегосяразвивалсянавыкпереносаобработкиинформации,следовательно механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

4. Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, заданияиупражнениясоздавалиблагоприятный,эмоциональныйфон,стимулировалиположительные эмоции.

1. 1. Общая характеристика обучающихся срасстройствами аутистического спектра с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Структура психических нарушений детей,обучающихся с РАС складывается из особенностей недоразвития практически всех психических процессов. Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством недостатков. Изменения зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых восприятий, а также затруднения анализа и синтеза воспринимаемого препятствует созданию адекватной ориентировки в окружающей и внутренней среде и установлениюнаиболееполныхсвязей иотношениймеждуобъектами реального мира. Ухудшение концентрации внимания приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность.

Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Узость поля внимания связана у таких детей с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Вид деятельности обнаруживается переключения внимания, проявляющееся в застревании или соскальзывании на уже знакомый способ решения заданий. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение. Таким образом, произвольное внимание нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Недоразвитие мышления таких детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Дети мыслят конкретно, т.е. остаютсяво власти единичных наглядныхобразов, неумея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Пословицы понимаются буквально. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщения проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий.

Несовершенно отражается предметный и человеческие миры и взаимосвязи в них. Обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. При вязкости мышления наблюдаются нелогичные скачки.

Нарушение мотивационного компонента мышления приводит к тому, что оно перестаёт быть регулятором поведения. Нарушается критичность мышления – при выполнении заданий обнаруживается много ошибок, которые они не замечают.

В речи нередко замечается косноязычие. У них замедленно развитие артикуляции. Неправильное различение звуков на слух не может способствовать улучшению произношения, неправильность же собственного произношения не способствует лучшей дифференцировкифонемнаслух. Словарныйзапас бедный.Особенноплохо формируется активный словарь.

Слово не используется в полной мере как средство общения. Фразы бедные,односложные. Отстающая в своём развитии речь детей не может служить адекватным средством общения.

Память у учащихся отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Запоминают лишь то, что считают нужным. Лучше воспроизводят по памяти завершённые действия.

Произвольная активность отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, импульсивностью, внушаемостью и упрямством, слабостью социальныхмотивов.

Чувства детей незрелы,недостаточно дифференцированы,тонкиеоттенкиимнедоступны. Эмоции могут быть неадекватными, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. Слабость мысли тормозит развитие высших чувств. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств.

Ролевые функции детей в обществе ограничены, это затрудняет их адаптацию и делаетнеуверенными.

Характернонедоразвитиепсихомоторики.

В связи с тем, что для обучающегося с умственной отсталостью характерна слабость процессов возбуждения и торможения, замедленное формирование условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, затруднено его включение в учебный процесс. Нарушен объем и темп восприятия, недостаточная его дифференцировка, мыслительные операции обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия, слабость обобщения, трудности понимания смысла явления или факта.

Для обучающихся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью имеют целый ряд специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений.

Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Внимание отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания.

В соответствии с вышеперечисленной характеристикой, дети данной категории имеют особые образовательные потребности:

-доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

-систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;

-обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

-использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

-развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;

-стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

1. 1. Планируемые результаты освоения рабочей программы.

• Формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

• Коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

• Формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

• Формирование пространственно-временных ориентировок;

• Развитие слухоголосовых координаций;

• Совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.

• Исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

• Формирование точности и целенаправленности движений и действий;

• Стимулирование познавательной активности, интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру и осознанию имеющихся трудностей, формирование школьной мотивации;

• Освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению дезадаптивных черт и отклонений в формировании личности;

• Компенсация эмоционального неблагополучия, развитие самосознания;

• Освоение и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

При планировании предполагаемых результатов (личностных, предметных, базовых учебных действий) предполагаются следующие формулировки:

1. Создать предпосылки для формирования (чего-либо);

2. Будет иметь возможность;

3. Создать условия для формирования;

4. С помощью педагога выполняет действия;

5. Сформировать представление о;

6. Создать условия для формирования представлений.

Физические характеристики персональной идентификации:

• Определяет свои внешние данные (цвет глаз, волос, рост и т.д.);

• Определяет состояние своего здоровья;

Гендерная идентичность:

• Определяет свою половую принадлежность;

Возрастная идентификация:

• Определяет свою возрастную группу (ребенок, подросток, юноша);

• Проявляет уважение к людям старшего возраста;

«Уверенность в себе»:

• Осознает, что может, а что ему пока не удается;

«Чувства, желания, взгляды»:

• Понимает эмоциональные состояния других людей;

• Понимает язык эмоций (позы, мимика, жесты);

• Проявляет собственные чувства;

«Социальные навыки»:

• Умеет устанавливать и поддерживать контакты;

• Умеет кооперироваться и сотрудничать;

• Избегает конфликтных ситуаций;

• Пользуется речевыми и жестовыми формами взаимодействия для установления контактов;

• Использует элементарные формы речевого этикета;

• Охотно участвует в совместной деятельности (создании панно, рисунков, аппликаций, конструкций и поделок);

Мотивационно-личностный блок:

• Испытывает потребность в новых знаниях (на начальном уровне);

• Стремится помогать окружающим;

Биологический уровень:

• Сообщает о дискомфорте, вызванном внешними факторами (температурный режим, освещение и т.д.);

Осознает себя в социальных ролях:

• Семейно-бытовых;

Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками:

• Принимает участие в коллективных делах и играх;

• Принимать и оказывать помощь.

1. 1. Оценка достижения планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.

• Умеет рассматривать различные по качеству материалы: бумагу, ткань, природный материал и т.д.;

• Умеет воспринимать, удерживать изделие в руках рассматривая его со всех сторон;

• Скатывает из бумаги шарики;

• Раскладывает кусочки ткани на столе;

• Рисует на бумаге;

• Выполняет последовательно организованные движения;

• Играет с кубиками, карандашами, палочками и т.д.;

• Складывает в банку природный материал, достает его из банки ложкой (пальцами);

• Складывает (достает) карандаши в (из) коробки;

• Разминает пластилин двумя руками, расплющивает его на дощечке, между ладошек, разрывает пластилин на мелкие и большие части, соединяет пластилин, отщипывает пластилин пальцами, раскатывает пластилин прямыми и круговыми движениями;

• Строит из 2-3 кубиков простые конструкции (стол, стул, домик);

• Играет с психологом в простые сюжетные игры (кукла пришла в домик, села на стул и т.д.);

• Узнает материалы на ощупь, по звуку;

• Строит из кубиков башню;

• Играет с конструктивными материалами.

1. Содержательный раздел.

1. 1. Программа коррекционной работы.

Коррекционно-развивающие занятия направлены на:

• Формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

• Коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем систематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприятия формы, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве;

• Формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

• Формирование пространственно-временных ориентировок;

• Развитие слухоголосовых координаций;

• Совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;

• Формирование социально-приемлемых форм поведения, сведение к минимуму проявлений деструктивного поведения: крик, агрессия, стереотипы и др.;

• Исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно-двигательной координации;

• Формирование точности и целенаправленности движений и действий;

• Стимулирование познавательной активности, интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру и осознанию имеющихся трудностей, формирование школьной мотивации;

• Освоение социально одобряемых норм поведения, противодействие закреплению дезадаптивных черт и отклонений в формировании личности;

• Компенсация эмоционального неблагополучия, развитие самосознания;

• Освоение и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

• На развитие индивидуальных способностей обучающихся, их творческого потенциала.

Как одна из важнейших форм деятельности ребенка, предметная деятельность первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности происходит активное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры. Предметная деятельность является основной для развития мышления ребенка.

Произвольная предметная деятельность формируется у детей с младенческого возраста при участии взрослых, а позднее и в коллективе детей-сверстников.

На основе предметной формируется орудийная, а затем и продуктивная деятельность. У многих детей с расстройством аутистического спектра, умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций. В этой связи ребенку необходима специальная обучающая помощь, направленная на формирование разнообразных видов предметно-практической деятельности.

1. 1. Содержание программы коррекционной работы.

Содержание коррекционного курса реализуется в индивидуальной форме. Обучение может проходить во время выполнения поручений, в разных социально-бытовых ситуациях, в ходе дидактических и подвижных игр, просмотра фрагментов видеозаписей, мультфильмов, выполнения рисунков и поделок по теме занятия, а также в процессе чтения текстов нравственного содержания и др.

Данная программа представляет собой психокоррекционные занятия направленные на исправление и/или ослабление недостатков в психическом развитии обучающихся с РАС и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Основная особенность программы заключается в том, что: коррекция недостатков психического развития детей осуществляется через системный подход, в котором когнитивные и двигательные методы принимаются в комплексе с учётом их взаимодополняющего влияния.

В программе психокоррекционных занятий используются технологии, методы и техники, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых проблем у детей с РАС и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Основные направления работы:

-познавательная сфера (формирование учебной мотивации, стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов);

-эмоционально-личностная сфера (гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля);

-формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса ребенка в коллективе,

-формирование и развитие навыков социального поведения.

Программа курса включает в себя следующие разделы:

• развитие эмоционально-личностной сферы;

• развитие моторики, графомоторных навыков;

• тактильно-двигательное восприятие;

• кинестетическое и кинетическое развитие;

• восприятие формы, величины, цвета;

• конструирование предметов;

• развитие зрительного восприятия;

• развитие слухового восприятия;

• восприятие пространственных и временных отношений.

Методические приемы и психокоррекционные методы:

• Беседы, направленные на знакомство с различными эмоциями, чувствами.

• Словесные, настольно-печатные и подвижные игры.

• Рисование эмоций.

• Сказки и терапевтические метафоры.

• Игры, направленные на развитие произвольности.

• Психогимнастика.

Структура занятий предусматривает сочетание разных видов деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой и др., в процессе которых и решаются задачи сенсорного развития детей.

Учитывая возрастные особенности и ведущий вид деятельности младшего школьника, занятия проводятся в игровой форме, в виде сюжетно-игрового занятия и занятия по сказочному сюжету.

Это способствует созданию доброжелательной атмосферы в классе, эмоциональной сплоченности всех участвующих в коррекционном процессе, что способствует более эффективной результативности программы.

Программа рассчитана на 34 занятия в год (1 раз в неделю).

Продолжительность занятий зависит от психофизических, возрастных особенностей участников программы и может варьироваться от 30 минут до 40 минут.

1. 1. Личностные, метапредметные, предметные результаты освоения рабочей программы.

В соответствии с требованиями ФГОС к ФАОП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с РАС (вариант 8.4.) результативность обучения каждого обучающегося оценивается с учетом особенностей его психофизического развития и особых образовательных потребностей. Основным ожидаемым результатом освоения обучающимися ФАОП 8.4 варианта является развитие жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности (в соответствии с физическими и психическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение социальных контактов и жизненного опыта.

Личностные результаты:

• Основы персональной идентичности, осознание своей принадлежности к определенному полу, осознание себя как «Я»;

• Социально-эмоциональное участие в процессе общения и совместной деятельности;

• Формирование социально ориентированного взгляда на окружающий мир в его органичном единстве и разнообразии природной и социальной частей;

• Формирование уважительного отношения к окружающим;

• Овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

• Освоение доступных социальных ролей (обучающегося, сына, дочери, пассажира, покупателя и т.д.), развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

• Развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, общепринятых правилах;

• Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

• Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

• Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

• Формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Предметные результаты:

• Способность целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога.

• Умение классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам.

• Умение соотносить цвета.

• Знание геометрических фигур.

• Умение определять на ощупь величину знакомых предметов.

• Умение составлять предмет из 2-3 частей.

• Умение ориентироваться на собственном теле и на плоскости листа бумаги.

• Способность узнавать продукт по вкусу.

• Способность различать объект по запаху.

• Способность определять на ощупь разные свойства предметов (по поверхности, весу, температуре).

• Имеет представление о величине и форме предметов.

1. Организационный раздел.

   1. Система специальных условий реализации АООП СОО для обучающихся с РАС с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

1. Систематическая специальная и психолого-педагогическая поддержка психолога, родителей и самого обучающегося. Она направлена на удовлетворение особых образовательных потребностей, коррекционную помощь в овладении базовым содержанием обучения, эмоционально-личностное развитие, развитие коммуникативной сферы, зрительного и слухового восприятия, речи. 

2. Особая пространственная и временная организация коррекционной работы. Она должна быть постоянной и предсказуемой, с чёткой пространственно-временной организацией коррекционных занятий, минимизацией стимулов, учитывающей истощаемость и сенсорную гиперчувствительность обучающегося. 

3. Обеспечение присмотра и ухода за обучающемся в соответствии с особенностями его здоровья и развития. 

4. Дозированное расширение образовательного пространства внутри организации и за её пределами.

1. 1. Особенности организации педагога-психолога.

Для проведения коррекционных «Психокоррекционные занятия» с обучающимися нарушениями с РАС и умственной отсталостью организованная предметно-пространственная функционально ориентированные игрушки сенсомоторных функций (строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др.);

-игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики (мячи разной величины: массажные и гладкие, кольцебросы, шнуровки и т.д.);

-спортивный инвентарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи);

-материал техники АРТ-терапии (различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы формата А1, А2, А3, А4, А5, краски, гуашь, цветная бумага, кисти, баночки для воды, пластилин, восковые карандаши, принадлежности для ароматерапии и др.);

-иллюстративный наглядный материал, направленный для понимания ситуаций межличностного взаимодействия, эмоциональных проявлений.

-компьютер, проектор, мультимедийное сопровождение, видеопрезентации к занятиям в соответствии с тематикой.

-аудиозаписи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.

-комплекты раздаточных пособий, дидактических материалов, сюжетных картинок, фотографий.

1. 1. Программно-методическое обеспечение.

1. АсмоловА.Г.Психологияличности:культурно-историческоепониманиеразвитиячеловека.-3 издание,- М., Академия:Смысл, 2007.

2. ДмитриеваТ.П.Организациядеятельностикоординаторапоинклюзиивобразовательном учреждении. Инклюзивное образование. Выпуск3.-Москва:Школьнаякнига,2010.

3. Зарубежныеироссийскиеисследованиявсфереинклюзивногообразования.Подред. Рыскиной В.Л., Самсоновой Е.В. - Москва: Форум, 2012.

4. Иттерстад Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежскаяшкола,претворяяеговжизнь?//Психологическаянаукаиобразование,2011,№3. С. 41-49.

5. ЛевченкоИ.Ю.,КиселеваН.А.Психологическоеизучениедетейснарушениямиразвития/Под научной редакцией И.Ю.Левченко. – М.: Национальный книжный центр, 2013.

6. ЛеонгардЭ.И.,КрасноваН.А.,ПирожникН.Т.,ПрудниковаМ.С.Инклюзивноеобразованиевразличныхусловияхинтеграции//Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М., 2010. – С. 139-148.

7. ЛеонгардЭ.И.,СамсоноваЕ.Г.,ИвановаЛ.И.Нормализацияусловийвоспитанияиобучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Методическоепособие.Инклюзивноеобразование.Выпуск7.-Москва:МГППУ,2011.

8. ЛореманТ., ДеппелерД., Харви Д.Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержкеразнообразиявобщеобразовательномклассе/Пер.сангл.Н.В.Борисовой –М., РООИ «Перспектива», 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/629711-rabochaja-programma-psihokorrekcionnyh-zanjat