Развитие вербального поведения у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Развитие вербального поведения у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что по оценкам во всем мире один ребенок из 160 детей страдает нарушением аутистического спектра с возможной последующей инвалидностью. Эта оценка представляет собой среднее значение, и во многих контролируемых исследованиях приводятся существенно более высокие показатели. Кроме того, всюду отмечается рост расстройств аутистического спектра.

Так, например, в США с 1980-х годов эти показатели выросли примерно в 10 раз. В настоящее время в Российской Федерации отсутствуют достоверные статистические данные о частоте встречаемости РАС. Однако, исходя из эпидемиологических данных, можно предполагать, что даже по самым осторожным оценкам, в Российской Федерации число детей с РАС в возрасте до 18 лет варьирует в пределах 300-400 тысяч.

Следовательно, практически в каждой школе обучается несколько детей с РАС. Обучающиеся с РАС, как правило, имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с ЗПР, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

Актуальность разработки индивидуальной коррекционной программы по развитию речевых и учебных навыков, прежде всего, обусловлена правом каждого ребенка с особыми образовательными потребностями на получение качественного образования в любой общеобразовательной организации. Каждому конкретному ребенку требуется определение специфических индивидуальных условий.

Именно это обосновывает необходимость создания индивидуальной коррекционной программы, где будут определены все измеримые цели, которые помогут ребенку преодолеть дефициты в развитии речевых и других важных навыков. План работы должен предусматривать как развитие уже сформированных навыков, так и работу по формированию новых навыков. Нужно запланировать развитие навыков в структурированной среде, а также тех, которые в будущем позволят ребенку обучатся в классе и в естественной среде, в ходе обычной жизни.

Прикладной анализ поведения подразумевает детальную оценку навыков ребенка, тщательный выбор целей для обучения, планирование обучающего процесса и мониторинг развития.

Эта проблема была раскрыта в трудах таких ученых, как Б.Ф. Скиннер, Лео Каннер, Д. Байер, М. Вольф, Т. Ризли, Джон Купер, Тимоти Герон, Уильям Хьюард, Джеймс Партингтон, Марк Сандберг, Ю. Эрц. Многие исследования подтверждают эффективность раннего поведенческого вмешательства при работе с детьми с расстройством аутистического спектра. Применение вмешательства в детском возрасте может существенно способствовать развитию навыков речи, коммуникации, социального взаимодействия, навыков игры и самопомощи и, в итоге, привести ребенка с аутизмом к включению в коллектив нормативно-развивающихся сверстников.

Одним из первых о вербальном поведение начал писать знаменитый американский психолог, представитель бихевиоризма — Беррес Фредерик Скиннер. Выбирая название для своего анализа речи, Скиннер остановился на термине «вербальное поведение». Скиннер выбрал термин «Вербальное поведение», включив в него все формы коммуникации, такие как язык жестов, систему обмена картинками (PECS), письменную речь, жесты, азбуку Морзе или любую другую форму, которую может принять вербальная реакция. В центре внимания, прежде всего, находится конкретный говорящий и конкретный слушатель, а не практика языкового сообщества в целом.

В своей книге «Вербальное поведение» Скиннер описал шесть основных типов вербальных действий:

1. Манд

2. Такт

3. Эхо 

4. Интравербальное действие

5. Текстуальное действие 

6. Транскрипция 

Помимо типов вербальный действий, Скиннер также определил роль слушателя. Данная роль не заключается лишь в восприятии речи (рецептивной), а включает дополнительные аспекты. Человек, выполняющий роль слушателя, должен не только уметь воспринимать на слух речь говорящего и выполнять инструкции, но также обладать дополнительными навыками. Например, следует смотреть на говорящего, кивать, быстро реагировать на его вопросы и отвечать, быстро отзываться на его просьбы и предоставлять ему то, что необходимо – специфические предметы или информацию, а также реагировать эмоционально – улыбаться, грустить, сопереживать.

Основные симптомы РАС появляются в возрасте до 3 лет: отсутствие обмена звуками, улыбками и другими мимическими жестами, стремление избегать зрительного контакта, задержка речевого развития или отсутствие речи вообще, сложности с использованием и пониманием невербальных знаков – мимики, языка тела, жестов, неумение заводить отношения с другими детьми, нарушения мелкой или крупной моторики, невозможность разделить интересы или достижения с другими людьми, неспособность общаться с окружающими или выражать чувства, необычная речь, повторы одних и тех же фраз, неумение что-то изображать или имитировать социальное взаимодействие, навязчивые интересы, малейшие изменения выводят ребенка из себя, привязанность к распорядку и ритуалам, озабоченность одной деталью предмета, необычные реакции на вкус, запах, внешний вид или текстуру предметов. Детский аутизм рассматривается как нарушение развития, затрагивающее все сферы психики ребенка: эмоциональную, интеллектуальную, двигательную сферу, чувствительность, внимание, память, мышление, речь.

Обучение детей с расстройствами речи и аутизмом часто является сложной задачей для педагогов. Помимо тяжелых нарушений в восприятии и произносительной стороне речи, у таких детей нередко наблюдаются проблемы в поведении, сложности с обобщением, медленный темп приобретения навыков и отсутствие социальной мотивации. Обучение детей с аутизмом может быть затруднено вследствие проявления агрессивного поведения, отсутствия сосредоточения или сотрудничества. Педагогу сложно наладить контакт с ребенком, а те навыки, которым удается обучить ребенка – категоризации, понятиям цвета и формы, глагольным структурам, в редких случаях приводят к развитию вокальной речи или спонтанным инициативам. В данном случае, применяя принципы прикладного анализа поведения на практике с детьми с аутизмом, можно значительно повысить эффективность обучения и добиться лучших результатов. Данный метод помогает не только скорректировать проблемы в поведении, наладить сотрудничество, но и посредством анализа вербального поведения определить уровень развития навыков ребенка и цели для формирования функциональных вербальных навыков.

Прикладной анализ поведения (ABA - Applied behavior analysis) – это научная дисциплина, изучающая речь как поведение уже около 60 лет. АВА-терапия признана одним из наиболее действенных и распространенных методов работы с аутизмом. Более 550 рецензированных и опубликованных исследований в мире доказали эффективность прикладного анализа поведения при работе с людьми с аутизмом.

Прикладной анализ поведения подразумевает детальную оценку навыков ребенка, тщательный выбор целей для обучения, планирование обучающего процесса и мониторинг развития навыков.

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные - строго пресекаются. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. Закрепленным навык считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять это действие без ошибок в 80% ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно два‑три не связанных между собой навыка, педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков.

Конечная цель АВА - дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

Индивидуальная программа — это план коррекционных действий, направленных на ребенка, с учетом степени и количества нарушений его навыков. В ней описывается целевое состояние – то, что ученик будет уметь к концу года, какими навыками овладеет и как он будет ими пользоваться. От того, как будет составлена программа, зависит, как будет построен процесс обучения. АВА программа позволяет работать с ребенком последовательно и целенаправленно не только самому тераписту, но и членам семьи ребенка, людям, обеспечивающим уход за ним, другим привлеченным специалистам.

Общая цель составления индивидуальной коррекционно-развивающей программы для ученика с РАС — определить перечень измеримых целей, которые помогут ребенку преодолеть дефициты в развитии речевых и других важных навыков.

Перед составлением программы необходимо провести диагностирующее тестирование для выявления уровня сформированности навыков. Для диагностики можно использовать специальные тесты на оценку базовых навыков (например, VB-MAPP). На основе результатов тестирования разрабатывается индивидуальная программа обучения, а повторное тестирование позволяет оценить прогресс обучения.

После того, как мы провели диагностику, у нас есть две отправные точки: уровень сформированности навыков ученика и требования школьной программы. Анализ описания этих двух точек позволяет нам создать индивидуальную программу для ребенка.

Программы для испытуемых детей были составлены, благодаря руководству построения индивидуального плана вмешательства Марка Сандберга – VB-MAPP. Навыки в VB-MAPP оцениваются по трем уровням развития, поэтому и построение учебной программы, и выбор целей ИПО (индивидуальная программа обучения) для каждого уровня имеет свои особые свойства и требования.

Каждый уровень содержит о 9 до 13 показателей для разных возрастов (ТИПОЧНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ) :

• Уровень 1 - возраст от 0 до 18 месяцев;

• Уровень 2 - возраст от 18 до 30 месяцев;

• Уровень 3 для возраста от 30 до 48 месяцев.

Задачи, которые решает VB-MAPP:

1. Оценивает, насколько развиты навыки у ребенка и насколько они соответствуют установленным нормам развития,

2. Выявляет преграды в обучении и освоении навыков,

3. Определяет наиболее подходящее для конкретного ребенка вмешательство,

4. Дает необходимую информацию для разработки индивидуализированной программы развития вербальных и социальных навыков,

5. Помогает отслеживать динамику и измеряет результаты по итогам работы с ребенком по составленной ранее программе.

Эмпирическое исследование

В исследовании приняли участие десять обучающихся с РАС младшего школьного возраста из МБОУ «СОШ №21-ОЦ «Дай 5» города Альметьевска. Все испытуемые – дети мужского пола возрастом от 7 до 11 лет: четыре первоклассника, один второклассник, три третьеклассника и два четвероклассника. Всем детям комиссией ПМПК был поставлен диагноз ранний детский аутизм (МКБ 10 – F 84.0.).

Перед исследованием была проведена беседа с коррекционным педагогом, тьютерами, учителями и родителями детей с целью получить как можно больше информации об уровне их развития. Если информация о каких-либо конкретных навыках была неизвестна или недостаточна, то мы проводили дополнительное тестирование.

Как уже говорилось ранее, в данной статье для оценки вербальных навыков у детей с РАС мы использовали методику Марка Сандберга VB-MAPP».

Благодаря диагностике, мы выявили сформированные и несформированные навыки у каждого ребенка. Результаты были занесены в специальный бланк.

По результатам проведённого тестирования мы определили сильные и слабые стороны развития детей.

Далее по результатам диагностики мы разработали индивидуальные программы

Для развития навыка мы использовади специальные протоколы, то есть те самые действия, которые должен был выполнить ребенок.

Использовали чек-лист, на котором мы фиксировали успехи ребенка в процессе обучения.

Наша цель состояла в том, чтобы ученик начал отрабатывать навык без подсказок. Лишь тогда, когда ребенок выполняет задание самостоятельно в 80% случаев, считается, что навык сформирован.

В течение месяца было проведено 12 сеансов.

Как только мы переходили на новый этап, результаты подали, но потом вновь росли, и к последнему занятию правильность реакций составляла уже 90%.

ТАКАЯ ПРОЦЕДУРА ПРОВОДИЛАСЬ СО ВСЕМИ ДЕТЬМИ ПО ВСЕМ ФОРМИРУЕМЫМ НАВЫКАМ.

Выводы:Проанализировав все результаты вторичного тестирования, мы можем сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась, так как вторичные баллы у всех детей выше первичных, и подавляющее большинство целей было достигнуто.

Заключение

Нами было проведено исследование развития вербальных навыков поведения у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Мы проанализировали теоретический материал по проблеме исследования, разобрали теорию вербального поведения Б.Ф. Скиннера, ознакомились с концепцией прикладного анализа поведения, научились работать с руководством Марка Сандберга «Оценка вех развития вербального поведения и построение индивидуального плана вмешательства - VB-MAPP».

За последние 50 лет прикладной анализ поведения внес серьезный вклад в лечение людей с аутизмом и другими расстройствами развития. Рассмотренное нами руководство построения индивидуального плана вмешательства предполагает, что развитие и постановка целей должны основываться на анализе вербального поведения Скиннера в сочетании с вехами развития типичных людей в качестве базиса для проведения оценки и составления индивидуальной программы вмешательства. VB-MAPP соединяет различные области научного знания в единый набор измеримых и поддающихся количественному определению процедур, которые позволяют оценить образовательные потребности ребенка. Результаты этих оценок в сочетании с рекомендациями по построению программы могут задать направление для разработки индивидуальной программы вмешательства, позволяющей ребенку максимально реализовать потенциал.

Благодаря руководству Марка Сандберга «VB-MAPP», мы подтвердили нашу гипотезу о том, что вербальное поведение младших школьников с РАС поддается коррекции посредством применения индивидуально-коррекционной программы, предполагающей использование поведенческих технологий.

Каждый ребенок с РАС должен иметь возможность обладать собственной индивидуальной коррекционно-развивающей программой по развитию вербальных навыков поведения в его учебном заведение, так как вербальные навыки неоспоримо важны для его социализации и коммуникации в жизни.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/646779-razvitie-verbalnogo-povedenija-u-detej-mladsh