Проблемное обучение как средство организации учебно познавательной деятельности учащихся на уроках литературы

Акентьева Елена Ивановна ,учитель литературы

г.Волгоград, МОУ лицей №7

Проблемное обучение как средство организации учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках литературы

Современный урок литературы вбирает в себя целый мир духовных, нравственных и эстетических потребностей человека. Читая, думая, слушая, обучающиеся пытаются найти решение проблем, которые ставит перед ними жизнь. Роль урока литературы нельзя свести к «комментированию» уже имеющегося жизненного опыта, она прежде всего – в «моделировании» личности, сознательном и целенаправленном влиянии на него. Роль учителя литературы – организовать учебно - познавательную деятельность, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, научить школьника решать нестандартные задачи, требующие применения творческой мыслительной деятельности, познавательной самостоятельности.

Это возможно осуществить, используя проблемное обучение. Результатом проблемного обучения является широкое литературное и нравственно-эстетическое развитие школьников, развитие «ума сердца» и «ума ума», по определению Л. Толстого. Литература должна учить чувствовать и мыслить. Однако, как писал С. Л. Рубинштейн, «мышление возникает из проблемной ситуации». Таким образом, под проблемным обучением литературе следует понимать систематическое и целенаправленное создание на изучаемом литературном материале проблемных ситуаций и руководство деятельностью учащихся, приводящей к решению проблем. Проблемная ситуация может возникнуть при изучении любого аспекта изучаемого произведения, а не только его проблематики.

Проблемное обучение литературе отличается от «непроблемного» не столько изучаемым материалом, сколько методами и приемами его изучения. Таких методов в современной дидактической литературе выделено пять: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, репродуктивный, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский. При решении познавательных задач учитель может пользоваться всеми этими метода с преобладанием, однако, проблемного изложения, частично-поискового (с эвристической беседой) и исследовательского методов.

Проблемное изложение.При использовании этого метода учитель выдвигает познавательную задачу и сам решает ее. Ярким образцом такого изложения являются, например, рассказы И. Андроникова об исследованиях и находках при изучении им творчества Лермонтова. При работе над любовной лирикой поэта можно увлекательно рассказать о цикле стихов, написанных в 1831 —1835 годах (их около 30) и обращенных к таинственной Н. Ф. И. Кто эта женщина? Что мы знаем о ней? Как мы о ней узнали? Заинтересовав ребят таким вступлением, используя материалы И. Андроникова, учитель сам отвечает на эти вопросы, кратко освещая логику литературоведческого исследования, и тем самым знакомит учащихся не только с конечным результатом, но и с методами литературного исследования.

Блестящим примером проблемного изложения является лекция Л. С. Айзермана о нигилизме Базарова.

Подобного рода проблемное изложение учитель может применять преимущественно на самом сложном материале программы. Пассивны ли при этом учащиеся? Нет, психологами и дидактами доказано, что слушание лекций, в данном случае проблемного изложения, есть активный творческий процесс.

Частично-поисковый метод и его разновидность- эвристическая беседа - следующий способ организации познавательной деятельности учащихся. Суть его состоит в том, что, предъявив задачу, учитель организует ее решение учащимися. При этом они осуществляют частичное ее самостоятельное решение. Чаще всего это происходит в процессе беседы, носящей характер эвристической.

Эвристическая беседа состоит в том, что, предложив учащимся познавательную задачу, учитель затем решает эту задачу с учащимися по частям, дробя крупный вопрос задачи на более мелкие, логически следующие один за другим, и не допуская логических пропусков в этих вопросах.

Например, анализируется стихотворение Лермонтова «Смерть поэта». Картины, нарисованные в нем, основное настроение стихотворения, его идеи становятся понятными ученикам довольно легко. Но язык, лексика, метафорический строй стиха во многом остаются непонятными. Мы убедились, что учащиеся, например, не понимают, о чем идет речь в двух строках:

И, прежний сняв венок, они венец терновый,

Увитый лаврами, надели на него.

Так как учащиеся не видят ничего символического, аллегорического ни в «терновом венце», ни в «терновом, увитом лаврами», следует задать несколько логически последовательных вопросов. Что такое терн? Вспомните из истории, когда людям надевали терновые венки. (Учащиеся вспоминают, что терновые венки в античном мире надевали преступникам перед казнью. Один ученик рассказал, что, по преданию, в терновом венке вели на казнь Иисуса Христа. Терновый венок — символ позора.) А что такое лавр? (Вечнозеленое растение, символ славы, вечности.) Кого венчали в древности венками из лавра? (Полководцев, выдающихся политических деятелей, победителей Олимпийских игр и т. д.) Что же имеет в виду Лермонтов, когда говорит о том, что «они» надели на поэта «венец терновый, увитый лаврами»? (Лермонтов обвиняет светскую чернь в лицемерии.) Какой художественный прием использует автор в этом четверостишии? (Метафору, аллегорию.)

Задача решена путем ответов учащихся на цепочку логически вытекающих друг из друга вопросов.

В случае, если учащиеся, услышав предлагаемую им задачу, сразу начинают ее решать, «цепочка» вопросов учителя может быть не столь жесткой.

Например, изучается конфликт комедии «Горе от ума». Как известно, наиболее полное раскрытие драматического произведения присходит не при чтении его, а в спектакле. Спектакль - это детище писателя, режиссера, актеров. Вот почему глубокие комментарии к драматическим произведениям мы находим в режиссерских записках и указаниях к постановкам. Интересные мысли об этом принадлежат двум выдающимся режиссерам - В. И. Немировичу-Данченко и В. Э. Мейерхольду. В.И.Немирович-Данченко: «Горе от ума» являет собой картину прекрасной влюбленности Чацкого в Софью... Любовь Чацкого- стержень пьесы... Чацкий -только влюбленный молодой человек, лишенный всякой общественно-политической окраски».

В. Э. Мейерхольд: «Автор имел намерение изобразить общество того времени... Любовь Чацкого к Софье — это второй, третий... план. Если бы Немирович-Данченко был прав, то комедия называлась бы «Горе от любви», а не «Горе от ума». Главное в Чацком - это бичующие тогдашнее время поступки и слова» .

Вопрос:кто прав? Что составляет главный конфликт пьесы - любовь Чацкого к Софье или столкновение Чацкого с фамусовским обществом? ^u Задача поставлена. Начинается ее решение: анализ условий (что утверждает один режиссер, что — второй; в чем суть их спора); выдвигаются гипотезы. В итоге вывод, который делает учитель или ученик. Роль учителя в такой беседе - умелое руководство ею, без подсказок, без торопливости, умение присоединить большинство ребят к правильной, на наш взгляд, трактовке В. Э. Мейерхольда, но при этом указать на важность выводов В. И. Немировича-Данченко и т. д.

Следующий способ организации познавательной деятельности учащихся - решение ими познавательных задач, осуществляемое в самостоятельном исследовании. Если при проблемном изложении школьники получают готовые решения задач, если при эвристической беседе они решают задачу частично самостоятельно, то при исследовании они самостоятельны настолько, насколько это допустимо в условиях школы. К самостоятельным исследованиям мы относим подготовленные учащимися доклады по не изученному на уроках материалу, лекции, рефераты, обзоры и т. д. Учитель в таких случаях выступает как консультант и руководитель, но все же большую часть исследования выполняют сами ученики. Интересная форма исследовательского метода — работа-исследование по группам. Как организовать такой урок? Рассмотрим на примере урока-исследования по теме: «Мысль народная» в романе Л. Толстого «Война и мир». Эта тема-одна из заключительных в работе над романом, о котором учащиеся уже имеют значительные знания. Это позволяет прибегнуть к организации исследования.

Готовясь к уроку, следует выделить в теме основные вопросы, которые необходимо осветить: Как Л. Толстой определяет роль масс в истории? Какова роль личности в истории? Дворянская интеллигенция и народ. Изображение народа в философско-историческом, социальном и нравственно-этическом планах. Новаторство Л. Толстого в изображении народа. Каждый большой вопрос включал ряд менее крупных. Например, в процессе ответа на четвертый вопрос анализируются философские взгляды Л. Толстого на народ (теоретические рассуждения), изображение войн, сцены Богучаровского бунта и образ Платона Каратаева. Остальные вопросы не менее сложны и обширны.

Учитель делит класс на группы по количеству вопросов. Каждая группа получает так называемую карточку для самоконтроля, где записан основной вопрос, который будет исследоваться, подвопросы, список литературы. Избирается руководитель группы. Обязанности распределяются так, что каждый ученик в классе исследует достаточно сложный подвопрос. Консультации проводятся друг с другом и с учителем. Учитель корректирует ответы, указывает на недостатки. Вся эта работа требует нескольких дней, в течение которых идут обычные запланированные уроки.

На самом исследовательском уроке тоже ставятся познавательные задачи, создаются проблемные ситуации. И богатый материал, накопленный учащимися в процессе самостоятельного исследования, поворачивается на уроке своей проблемной, диалектически противоречивой стороной.

Задача первая. Главные герои романа «Война и мир» - князь Андрей, Пьер, Наташа, Кутузов. За их судьбами мы следим с неослабевающим интересом. А между тем Л. Толстой утверждал, что в его романе «главная, основная мысль» - «мысль народная».Почему не судьба отдельных героев, а судьба народа становится центральной в романе?

Задача вторая. Русская литература XIX века - это в значительной своей части литература о народе, о мужике («Борис Годунов», «Дубровский», «Капитанская дочка», «Бородино», «Мертвые души», поэзия Некрасова). В чем особенности изображения Л. Толстым народа, «мужика»?

Решая эти задачи, учащиеся оперируют самостоятельно полученными знаниями, используют их для глубоких доказательств, дополняют и углубляют ответы товарищей. Большой материал практически изучается самостоятельно. Знания, полученные учениками, очень прочны, глубоко продуманы. Кроме того, большое значение имеет коллективный характер исследования — он повышает чувство ответственности и удовлетворения от общего умственного труда. Такие уроки, несомненно, эффективны. Однако проводить их нужно не часто, не чаще 3—4 раз в год, после изучения больших и сложных тем

Таким образом, проблемные ситуации на уроке, да и проблемное обучение в целом обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение применять знания в жизни.

Список использованной литературы

1. Аркин И.И. Уроки литературы в 9 классе. Практическая методика: книга для учителя / Аркин И.И..- М.: Просвещение,2003.- 223 с.

2. Баксанский О.Е., Чистова М.В. Проблемное обучение: обоснование и реализация / О.Е.Баксанский, М.В.Чистова // Наука и школа.- 2000.- №1.- С. 19-25.

3. Гайфуллин Г. и др. Вступая в 21 век: учебные компьютерные модели в проблемном обучении/ Г.Гайфуллин и др. // Наука и школа(т).- 2000.- № 5 .- С. 30- 32

4. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: уч. Пособие для пед. вузов / В.В.Голубков.- М.: Учпедиз, 1952.- 464 с.

5. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер.- М.: Знание,1974.-64 с.

6. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей / В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская.- М.: Просвещение, 1930.- 135 с.

7. Рез З.Я. Методика преподавания литературы. Изд.2-ое, испр. и доп. / З.Я.Рез.- М.: Просвещение,1985.- 368 с.

8. Цейтлин М.А. Опроблемном изучении романа Л.Н.Толстого " Война и мир" / М.А.Цейтлин // Литература в школе.- 1967.- №4 .-С. 16- 19.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/7163-problemnoe-obuchenie-kak-sredstvo-organizacii