Формирование готовности студентов к сотрудничеству в условиях обогащающего обучения

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К СОТРУДНИЧЕСТВУ В УСЛОВИЯХ ОБОГАЩАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Сластных Дарья Олеговна

Магистр ФГОБУ ВПО

«Иркутский государственный университет»

Педагогический институт

Динамичность социально-экономического, политического и культурного развития российского общества оказывают влияние на развитие системы образования. Модернизация системы российского образования предъявляет новые требования к педагогу, который обязан быть готовым к сотрудничеству с коллегами, учащимися и их родителями.

Концепция модернизации российского образования ориентирует на то, что нужны современно образованные, творческие, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способные к сотрудничеству, развитым чувством ответственности за судьбу страны. Именно поэтому, ФГОС нового поколения ставит задачу подготовить компетентных специалистов, одним из ведущих профессиональных качеств которых является готовность к совместному решению образовательных задач, т.е. к сотрудничеству [9].

Проблема сотрудничества широко и разносторонне была проанализирована и представлена в нашей статье «Педагогические условия формирования способности студентов к сотрудничеству».

В данной статье под педагогическим процессом мы понимаем – специально смоделированная система, где участники имеют определенные полномочия и лишь при высоком уровне компетентности учительского корпуса обучающиеся достигнут необходимого уровня всесторонности, самостоятельности, интереса к окружающей действительности, духовно–нравственного потенциала [8].

А саму готовность к сотрудничеству мы рассматриваем как новообразование в структуре личности будущего педагога, которое позволяет независимо и самостоятельно действовать в области образовательного процесса, осуществлять самостоятельной выбор форм, средств и методов взаимодействия с отдельным учеником и классом с целью организации познавательной деятельности на основе принципов гуманизма и уважения индивидуальных особенностей личности [8].

Однако часто у педагогов практиков встает вопрос – а какая же среда будет эффективно формировать эту самую готовность студентов к сотрудничеству?

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме «Обогащающее обучение» мы выделили две основные теории:

Психодидактический подход Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной;

Обогащающее обучение Дж. С. Рензулли

Рассмотрим подробно психодидактический подход Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной.

В рамках обогащающей модели обучения в психодидактическом подходе «обогащение» означает формирование основных компонентов умственного опыта, лежащих в основе продуктивного интеллектуального поведения на уровне когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта.

Исходя из этого Э. Г. Гельфман и М. А. Холодная указывают на, то, что основное назначение для обогащающего обучения – интеллектуальное воспитание учащихся на основе обогащения индивидуального ментального опыта каждого ученика, при котором содержание образования рассматривается в качестве важнейшего фактора интеллектуального воспитания.

Так же М. А. Холодная выделяет виды обогащающего обучения[11, с.130].:

горизонтальное обогащение – расширение знаний учащихся;

вертикальное обогащение – углубление знаний учащихся за счет использования более сложного и разнообразного материала;

инструментальное обогащение – развитие различных учебных навыков и общих интеллектуальных умений;

проблематизирующее обогащение – использование оригинальных объяснений при изложении учебного материала, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций.

Рассмотрев подход Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной мы делаем вывод о том, что, процесс преподавания становится деятельностью особого рода, направленную не на передачу знаний и способов познания, а на построение траекторий обучения для учеников, а основная задача в рамках "обогащающей модели" – помочь сформировать свой собственный ментальный мир.

Теперь, рассмотрим более подробно обогащающее обучение Дж. С. Рензулли.

Дж. С. Рензулли разработал метод на исследованиях, утверждающих, что интеллектуальный рост возможен только через информационный прорыв и изменение стандартизованного подхода к обучению (Джентри, Рейс, Моран, 1999; Рейс, Джентри, 1998).

По мнению Дж. С. Рензулли главным условием для развития программы обогащающего обучения является выделение времени и места внутри расписания, когда обучение, ориентированное на потребности студентов, будет выступать основным видом активности [7, с.240].

Дж. С. Рензулли указывает на то, что обучение, ориентированное на потребности, основано на индуктивном подходе, но это не уход от дедуктивного обучения, а достижение баланса между индуктивным и дедуктивным подходами[7, с.245].

Так же Дж. С. Рензулли приводит причины, которые соответствуют проблемам и противоречиям современной практики, о необходимости индуктивного обучения [7, с.245]:

образовательные учреждения станут местами, доставляющими удовольствие, которые будут хотеть посещать, а не которые терпят как путь к вступлению в мир взрослых.

образовательные учреждения будут местом, в котором готовятся и участвуют в интеллектуальной, творческой и эффективной деятельности.

Сама же дедуктивная модель определяет большую часть деятельности в группах (классах), где имеет место формальное обучение. Дедуктивное обучение основано преимущественно на факторной модели или концепции образования по типу человеческого производства, на что и указывает Дж. С. Рензулли.

А индуктивная модель представляет вид обучения, чаще всего встречающийся вне формальных ситуаций. Индуктивная модель представляет виды обучения, которые происходят вне формальных ситуаций, в таких местах, как исследовательские лаборатории, студии.

Так же Дж. С. Рензулли выделил составляющие части обогащающего обучения [7, с.248]:

исследовательская активность;

создание креативных продуктов;

студенты берут роли профессионалов-практиков;

основная цель - создание ситуаций, в которых молодые люди думают, чувствуют и действуют точно так же, как и профессионалы-практики.

Так же необходимо рассмотреть шаги для качественной организации обогащающего обучения которые выделил Дж. С. Рензулли[7, с.253]:

Для того чтобы реализовать программу обогащающего обучения, нужно решить, кто будет ею заниматься и все организовывать.

Изучение интересов студентов и сотрудников. Обогащающее обучение дает возможность регулярного изучения интересов и развития талантов вне ограничений предписывающего учебного плана. В процессе внедрения программы обогащающего обучения ее руководители, в первую очередь, должны как можно больше узнать об интересах и талантах студентов и сотрудников.

Создание настенного графика является важной частью успешного внедрения программы обогащающего обучения. График помогает руководителям программы и потенциальным фасилитаторам организовывать интересы студентов по основным дисциплинам и способствует определению возможных кластеров, отвечающих этим интересам.

Создание расписания. Перед началом программы обогащающего обучения руководители программы должны выделить специальное время внутри расписания для кластерной активности. Обогащающие кластеры являются по своей природе отклонением от традиционных путей преподавания и обучения и поэтому не должны подпадать под раз и навсегда заведенный порядок организации.

Поиск фасилитаторов кластеров. Чаще всего большая часть студенческих интересов совпадает с увлечениями преподавателей и остальных сотрудников, но почти всегда остаются области, не покрываемые педагогами. Родители и общественные волонтеры могут заполнить эти пробелы и обеспечить необходимыми ресурсами и достоверной информацией.

Обеспечение ориентации для фасилитаторов. Ориентирование фасилитаторов, является ключевым аспектом в предотвращении превращения обогащающих кластеров в мини-курсы.

Работа в кластере

Празднование собственного успеха. Являющиеся широко популярными среди студентов и сотрудников успешные обогащающие кластеры легко выделяются среди остальных и выступают практически непрекращающимся ресурсом для последующих попыток связей с общественностью.

Подход к обогащающему обучению Дж. С. Рензулли делает акцент на том, что, процесс преподавания становится деятельностью фасилитаторов помогающих студентам самим разрабатывать учебные кластеры в рамках обогащающего обучения.

Рассмотрев эти два подхода к обогащающему обучению мы делаем вывод о том, что, процесс преподавания становится деятельностью фасилитаторов помогающих студентам самим разрабатывать учебные кластеры в рамках обогащающего обучения, где процесс преподавания становится деятельностью особого рода, направленную не на передачу знаний и способов познания, а на построение траекторий обучения для учеников.

Исходя из выше представленного мы можем утверждать, что сотрудничество в обогащающем обучении представляет собой разветвленную сеть взаимодействий, для которых характерны линии выделенные Г.А. Цукерман:

Педагог-ученики (Требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.)

Ученик-ученик в парах (диадах) и триадах

Общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе (Ттакой организации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации.)

Педагог-педагогический коллектив

Сотрудничество ученика (педагога) с самим собой (Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить видеть изменения собственной точки зрения.)

Сотрудничество с разными субъектами (Характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его организации.)

Такая организация учебного процесса явно предпочтительней, чем пассивные слушания объяснений, ибо предполагает вовлечение в мыслительный процесс, направленный на понимание материала. Педагог вовлекает в трех-пяти минутные дискуссии перед началом своей лекции или обсуждения конкретных вопросов в ее процессе. При этом небольшие группы - коллективы, создаваемые на длительный скок для того, чтобы их члены помогали друг другу добиваться академических успехов и поддерживали друг друга являются ячейками общего кластера.

Таким образом небольшие группы созданные внутри кластера, будут способствовать формированию готовности студентов к сотрудничеству в условиях обогащающего обучения.

Само же решение проблемы по нашему мнению должно осуществляется с помощью системного анализа и основного видения обогащающего обучения как средства для специального моделирования качеств личности и умений педагога.

Список литературы:

Амонашвили Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление. – М, 1989.

Асмолов А. Г. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией // Народное образование. – 2008. - № 5. – С. 48-52.

Граттон Л. Как возникает готовность к сотрудничеству. 22. 09. 2013. - [Электронный ресурс]: http://www.cfin.ru/management/people/motivation/hot_spots.shtml.

Душков Б. А., Королев А. В., Смирнов Б. А. Энциклопедический словарь: психология труда, управления, инженерная психология и эргономика, 2005. Национальная психологическая энциклопедия. 20.09.2013. - [Электронный ресурс]: http://vocabulary.ru/dictionary/896/word/psihologicheskaja-gotovnost.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

Купалов Г. С. Готовность к сотрудничеству как ключевая компетенция выпускника педагогического колледжа / Г. С. Купалов // Российский научный журнал. – 2012. – № 1 (26). – С. 203 - 208.

Рензулли Дж. С. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса —— М.: Академия - 1996. - 416 с.

Сластных Д. О. Педагогические условия формирования готовности студентов к сотрудничеству.

ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование». [Электронный ресурс] / под ред. А. А. Фрусенко. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/ - Загл. с экрана.

Федотова Н. А. Роль дисциплин специализации в развитии исследовательской компетенции у студентов вузов // 2012. - № 2. – С. 301 – 305.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная // Мастера психологии – Питер 2002 – 272с.

Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности. 12. 06.2014. [Электронный ресурс]: http://www.voppsy.ru/issues/1990/901/901041.htm

Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству. 12.06.2014 [Электронный ресурс]: http://www.voppsy.ru/issues/1993/932/932035.htm

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/90069-formirovanie-gotovnosti-studentov-k-sotrudnic