Методические приемы формирования грамотности чтения на уроках физики

Феденева Наталия Владимировна

МБОУ «Гимназия №1 имени А.А. Иноземцева»

город Братск Иркутская область

«Методические приемы формирования грамотности чтения на уроках физики».

Содержание:

Пояснительная записка:

Подходы к диагностике естественнонаучной грамотности

и грамотности чтения в международном исследовании PISA.

Теоретическая часть:

Примеры методических приемов формирования грамотности чтения.

Инсерт

Мозговая атака

Групповая дискуссия

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Кластеры

Синквейн

«Продвинутая лекция»

Эссе

Ключевые термины

Перепутанные логические цепочки

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

Взаимоопрос

Значение вопросов для формирования грамотности чтения.

Приложение (примеры заданий).

Пояснительная записка

Подходы к диагностике естественнонаучной грамотности и грамотности чтения в международном исследовании PISA.

С начала 90-х гг. Министерство образования РФ совместно с Российской академией образования принимает участие в различных сравнительных международных исследованиях качества образования. Результаты этих исследований показали, что уровень подготовки наших школьников по естественно-математическим предметам устойчиво превышает средние международные показатели. Российские учащиеся по общеобразовательной подготовке существенно не отличаются от своих сверстников в большинстве развитых стран мира. Однако при наличии достаточно высоких предметных знаний и умений наши ученики испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме, характерной для средств массовой информации.

Переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах нашли отражение в программе международных исследованийPISA.

Одна из основных целей исследования – оценить способность молодых людей 15-летнего возраста к активному участию в жизни общества. В исследовании PISA2006 г. участвовали около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти 20 млн. 15-летних подростков. Исследование образовательной подготовки учащихся проводится в трёх направлениях: грамотность чтения, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность. Особое внимание уделяется оценке овладения различными стратегиями обучения, умению использовать свои знания в разнообразных жизненных ситуациях, а также оценке межпредметной компетентности учащихся.

Под грамотностью чтения понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Оценивается не техника чтения, а способность ученика использовать чтение как средство приобретения новых знаний для дальнейшего обучения. Выпускник основной школы должен понимать тексты различного вида, уметь размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Предлагаемые тексты типичны для различных жизненных ситуаций – отрывки из художественных произведений, биографии, развлекательные тексты, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, деловые инструкции, рекламные объявления, товарные ярлыки, географические карты и др. Формы представления информации также различны: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики.

Под естественно-научной грамотностьюпонимается способность использовать естественно-научное знание, умение ставить вопросы и делать собственные обоснованные заключения с целью понять окружающий мир и изменения, происходящие в нём, а также принимать решения в отношении окружающего мира и происходящих в нём изменений. Естественно-научная грамотность характеризуется следующими составляющими: • узнавание жизненных ситуаций, имеющих отношение к науке и технологии (контекст заданий)

• понимание материального мира на основе научных знаний

• умение ставить научные вопросы, обращаться к имеющимся научным знаниям и использовать их, делать выводы на основе доказанных фактов.

PISA предлагается не привычный набор тем, а группы проблем: здоровье, ресурсы, окружающая среда, опасности и риски, передний край науки, интерес к науке, ценность научного познания, ответственность по отношению к ресурсам и окружающей среде. Каждая из предложенных ситуаций рассматривается в трёх контекстах: личном, социальном (связанном с местным окружением) и глобальным (рассматриваются явления, происходящие в разных уголках мира).

Например, для ситуаций «здоровье» такое распределение выглядит таким образом:

– личностный контекст – сохранение здоровья, предохранение от травм, правильное питание;

– социальный контекст – контроль над заболеваемостью, социальные передачи, выбор пищи, общественное здоровье;

– глобальный контекст – эпидемии, распространение инфекционных заболеваний

По физике задания теста касались вопросов: строение вещества, свойства вещества (например, изменение состояния, теплопроводность и электропроводность), движение и силы, энергия и её превращения, свет и радиоволны, звук.

Каковы же основные результаты российских школьников по результатам исследованияPISA? Исследование 2006 г. было ориентировано в основном на проверку естественно-научной грамотности, но проверялись, хотя и в меньшей степени, и грамотность чтения, и математическая грамотность. Наши результаты вызывают тревогу, свидетельствуя о том, что российская школа не обеспечивает достаточную готовность выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе, отвечающем современным международным требованиям. К сожалению, по всем направлениям последнего этапа исследования результаты российских учащихся статистически значимо ниже средних. Рейтинг российских школьников среди сверстников из 57 стран с учётом ошибки измерения составляет:

– 33–38 по естественнонаучной грамотности;

– 37–40 по грамотности чтения.

Второй уровень грамотности (естественно-научной, математической и чтения) выбран в качестве некоторой границы, базового уровня. По результатам оценки сформированности естественно-научной грамотности большинство российских учащихся (около 60%) продемонстрировали овладение основными умениями, необходимыми для решения простых естественно-научных проблем. 22,2% российских учащихся не овладели базовым уровнем. Традиционно сильные стороны российского школьного естественно-научного образования, в значительной степени направленного на формирование основ наук (физики, химии, биологии и физической географии), не могли проявиться в данном исследовании.

Знакомство с подходами к диагностике знаний и умений в различных международных исследованиях позволяет проследить общемировые тенденции в совершенствовании естественно-научного образования, определить достоинства отечественной методики преподавания и наметить пути её модернизации.

Теоретическая часть

Примеры методических приемов формирования грамотности чтения.

Описанные приемы отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. Предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление с технологией развития критического мышления (КМ), которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства. Учитель, получающий в руки технологию, а не готовые рецепты хороших уроков, обучается работать в режиме творческого соавторства, в готовности к обоснованным изменениям, принятию нестандартных и ответственных решений.

Инсерт

В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов.

I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:

V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся; - знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным; ? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.

II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

III э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.

Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

Мозговая атака

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая дискуссия

Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа:

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Кластеры

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Возможны следующие варианты:

- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости)

- Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала.

В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при изучении самых разнообразных тем.

Синквейн

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

«Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться.

Эссе

Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике. Целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии.

Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе. После чтения (прослушивания) и общего обсуждения текста учащимся предлагается организовать свои мысли с помощью 10-минутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит в течение 10 минут писать на предложенную тему. Главное правило свободного письма – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. При затруднении можно письменно прокомментировать возникшую проблему и постараться писать дальше. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Значение вопросов для формирования грамотности чтения.

Таксономия Б.Блума широко используется педагогами, занимающимися проблемой формирования критического мышления. Он указывает на шесть областей применения критического мышления.

1. Овладение знаниями как той познавательной области, которая подлежит изучению, так и смежных областей.

2. Осмысление (понимание) — организация и соотнесение новых знаний с ранее усвоенными (умение переструктурировать информацию, давая при этом интерпретацию основных идей).

3. Применение — использование новых знаний в соответствии с определенными правилами и принципами в новых ситуациях (умение применять отобранные факты, данные в новых ситуациях с целью поддержать или опровергнуть позицию автора).

4. Анализ — критическое осмысление, концентрация внимания на отдельных частях информации, их значимости в целом (умение сравнивать основные мысли текста, прочитанные или услышанные, с известными из других источников, чтобы сделать необходимые выводы, заключения, значимые для подтверждения ранее сформулированной гипотезы или предположения; умение вникать в глубь проблемы).

5. Обобщение (синтез) — критическое осмысление, концентрация внимания на соединении отдельных частей в новое знание (умение обобщать отобранные данные, развивать логику обшей аргументации, основанной на отобранных и предварительно проанализированных данных с целью формулировки окончательного заключения).

6. Оценка — критическое осмысление, концентрация внимания на формулировании суждения, его обоснование на основе полученной информации (умение определить надежность, достоверность фактов и данных, отобранных, чтобы доказать собственную точку зрения и принять решение).

Задание «Определить тип вопроса и навыки»

Задание «Задайте вопросы»

В составе группы выберите сказку («Колобок», "Курочка Ряба" или «Репка») и придумайте вопросы, соответствующие каждому уровню мышления, начиная от простого к сложному.

Какие вопросы вам было легко сформулировать?

Какие вопросы вызвали трудности и почему?

Обсудите в группе, какие вопросы могут оказаться самыми сложными для учащихся, почему?

Какую роль в обучении играют вопросы высоко и низкого уровней?

Когда их использование обосновано и эффективно?

Приложение (примеры заданий).

Задание №1

Фрагменты высказываний древнегреческих атомистов.

Изучите предложенные фрагменты и составьте вопросы, по ответам на которые можно судить, насколько внимательно и вдумчиво были прочитаны тексты.

Аристотель (384–322 до н.э.): Демокрит же и Левкипп говорят, что все состоит из неделимых тел, последние же бесконечны числом и бесконечно разнообразны по формам. Вещи же отличаются друг от друга атомами, из которых они состоят, их положением и порядком.

Симплиций (VI в.): Предполагая сущность атомов абсолютно плотной и полной, он [Левкипп] называл их бытием, учил, что они носятся в пустоте, которую он называл
небытием. Левкипп и Демокрит считают причиной неделимости первотелец не только их непроницаемость, но также малость и отсутствие частей. Эпикур же, живший позже, уже не считает их не имеющими частей, а говорит, что они неделимы вследствие
непроницаемости.

Секст (III в.): Демокрит говорит: лишь в общем мнении существует сладкое, в мнении – горькое, в мнении – теплое, в мнении – холодное, в мнении – цвет, в действительности же существуют только атомы и пустота.

Гален (II в.): Демокрит различает то, что соответствует природе вещей, что есть на самом деле, истинное – и для этого он ввел термин «в действительности». По природе нет ничего ни белого, ни черного, ни желтого, ни красного, ни горького, ни сладкого  это лишь ощущения людей, которые возникают из соединений атомов. Для обозначения этих ощущений он говорит «в общем мнении», «для нас» (согласно с общепринятым мнением).

Весь смысл самого этого учения должен быть таков. Лишь у людей признается что-либо белым, черным, сладким, горьким и всем прочим в этом роде, поистине же все есть «что» и «ничто». И это опять  его собственные выражения, а именно: он называл атомы «что», а пустоту «ничто». Итак, атомы суть всевозможные маленькие тела, не имеющие качеств, пустота же  некоторое место, в котором все эти тела, в течение всей вечности носясь вверх и вниз, или сплетаются каким-нибудь образом между собой, или наталкиваются друг на друга и отскакивают, расходятся и сходятся снова между собой в такие соединения, и таким образом они производят и все прочие сложные тела и наши тела, и их состояния и ощущения.

По его учению атомы не могут ни в каком отношении изменяться, они не могут подвергаться изменениям. Так, например, ни один из атомов не нагревается, не охлаждается, равным образом не делается ни сухим, ни влажным и тем более не становится ни белым, ни черным и вообще не принимает никакого иного качества вследствие полного отсутствия изменений в атоме. Приверженцы Эпикура говорят, что атомы нерасторжимы вследствие твердости, приверженцы Левкиппа говорят, что они неделимы вследствие малости.

Диоген Лаэртский (III в.): Начало вселенной – атомы и пустота. Миров бесчисленное множество, и они имеют начало и конец во времени. И ничто не возникает из небытия, ни разрешается в небытии. И атомы бесчисленны по разнообразию величин и по множеству; носятся же они во вселенной кружась в вихре, и таким образом рождается все сложное: огонь, вода, воздух, земля. Дело в том, что последние суть соединения некоторых атомов. Атомы же не поддаются никакому воздействию и неизменяемы вследствие твердости.

Цицерон (I в.): Ибо таковы бесстыдные утверждения Демокрита и еще раньше Левкиппа, будто существуют некоторые легкие тельца, одни шероховатые, другие круглые, третьи угловатые и крюкастые, четвертые закривленные и как внутрь загнутые, и из этих-то телец образовались небо и земля, причем это образование произошло по природе без всякого воздействия извне, но вследствие некоторого случайного стечения.

Эпикур (341–270 до н.э.): Вселенная состоит из тел и пространства. Что тела существуют, об этом свидетельствует само ощущение у всех людей. А если бы не было того, что мы называем пустотой, тела не имели бы, где им быть и через что двигаться.

Атомы движутся непрерывно в течение вечности; одни отстоят далеко друг от друга, другие же принимают колебательное движение, если они сплетением бывают приведены в наклонное положение или если покрываются теми, которые имеют способность к сплетению. Далее, атомы движутся с равной быстротою, когда они несутся через пустоту, если им ничто не противодействует. Ибо ни тяжелые атомы не будут нестись быстрее малых и легких, ни малые не будут нестись быстрее больших, имея везде удобный проход. Далее, и движение через пустоту, происходящее без всякой встречи с предметами, могущими противодействовать, проходит всякое доступное воображению расстояние в непостижимо короткое время.

Задание №2

Зачем нужен увлажнитель воздуха?

(нахождение информационных «шумов»)

Прочитайте рекламу увлажнителя воздуха. Какая информация вызывает у вас доверие, что следует проверить?.

Организм человека почти на 80% состоит из воды, которая обеспечивает жизнедеятельность как внутренних органов, так и поверхностного слоя кожи и слизистых оболочек. Недостаток влаги чреват старением и дряблостью кожи, снижением сопротивляемости организма инфекции. Болезнетворные организмы в большей или в меньшей степени присутствуют в воздухе постоянно. Их влияние на здоровье человека ограничивается иммунной способностью организма, испытание которой начинается именно со слизистых оболочек дыхательных путей. Увлажнитель воздуха поможет оградить от болезней Вас и ваших детей.

Рассмотрим один из факторов риска. Почему зимой воздух в помещении слишком сухой? Чем ниже температура воздуха, тем меньше он способен удерживать в себе влагу. Проветривая комнату в зимнее время, мы подаем в помещение холодный и сухой воздух с улицы. Здесь его температура повышается, но в отсутствие увлажнителя воздуха уровень влажности остается низким.

Сохранность таких предметов, как мебель, паркет, музыкальные инструменты, картины, книги, также во многом зависит от влажности воздуха, недостаточный уровень которой может обернуться безвозвратным снижением ценности этих предметов.
Приборы для увлажнения воздуха незаменимы в быту – они поддерживают оптимальный уровень влажности воздуха для здоровья людей и для сохранности имущества.

Задание №3

Опыт Штерна (работа по аналогии)

Предмет диагностики

а) умение ученика «вычитывать» текст, строить модель процесса по аналогии с другим процессом;

б) уровень предметности знания (ориентация на существенные признаки)

в) оценка «зоны ближайшего развития» на данном классе задач

Инструкция ученику (классу)

Определение скоростей движения молекул (опыт Штерна).

Ч тобы объяснить основную идею, которая легла в основу установки Штерна, рассмотрим стрельбу по движущимся мишеням (рис.1).

Если стрелять из пулемета так, чтобы ствол пулемета был направлен на движущуюся мишень, то пули будут ложиться сзади мишени. Это отклонение места попадания от цели будет тем больше, чем быстрее движется мишень и чем меньше скорость пули. Поэтому, когда стреляют по движущейся мишени, то целятся не в мишень, а в точку впереди неё. Если знать расстояние до мишени, скорость пули и скорость мишени, можно определить точку прицеливания.

А налогичное устройство прибора, используемого в опыте Штерна, схематически представлено на рис. 2. Прибор состоит из трубочки А, в которой электрическим током нагревается металл – серебро. Серебро испаряется, его частицы разлетаются во все стороны и попадают на цилиндр В. Щель в цилиндре В выделяет направленный пучок частиц, который попадает на стенку С. Стенку С специально охлаждают, чтобы частицы «прилипли» к ней, образуя налет серебра. Сперва, прибор покоится, и налет серебра образуется в точке М. Затем цилиндры В и С вместе с печкой А начинают быстро вращать вокруг оси, проходящей через А и перпендикулярной к плоско­сти чертежа. Когда прибор приводят во вращение, молекулы попадают уже не в точку М, а в точку N, лежащую позади нее.

Вопрос №1. Заполните таблицу, проведя аналогию между этими двумя экспериментами:

Вопрос №2. Какие измерения следует провести, чтобы вычислить скорость частиц серебра? _________________________________________________________________________

В опытах Штерна налет серебра при покоящемся приборе получается в виде узкой полоски, повторяющей контуры щели. При вращаю­щемся приборе налет заметно размывается и получается серебряный след разной толщины (см. рис. 2).

Вопрос №3. Какие причины могут привести к такому размыванию налета серебра? _____________________________________________________________________________Вопрос №4. Как изменятся результаты опыта, если скорость частиц серебра увеличится?

_____________________________________________________________________________

5.Особенности применения (инструкция учителю)

Задание оформляется на листе с пропусками ответов, предлагается для письменной

работы. Примерное время на ее выполнение 15-20 минут. Никаких дополнительных устных инструкций давать не следует. После проведения письменной диагностики можно устно обсудить, почему в опыте Штерна вращаются оба цилиндра, что мы будем наблюдать, если вращается только цилиндр С. Для оценки «зоны ближайшего развития» целесообразно после обработки результатов диагностики создать группы учащихся и предложить им для совместного решения вопрос №3.

6.Описание возможных результатов (типология результатов) и критериев их анализа

Вопрос №1. Заполните таблицу, проведя аналогию между этими двумя экспериментам.

Ответ на первый вопрос позволяет проверить, понял ли ученик предложенный текст. Правильным можно считать следующие варианты ответов: аналогом пули является частица серебра; аналогом пулеметной ленты является серебро; аналогом ствола пулемета является цилиндр В или щель в цилиндре В; аналогом мишени – точка М или точка N (можно принять также ответ – стенка С). Другие варианты ответов говорят о плохом понимании текста и, скорее всего, не позволяют принимать и интерпретировать ответы на другие вопросы.

Учителю следует отметить ответы, в которых отмечается не только наличие аналогии, но и противопоставление двух процессов. Так, ученики могут обратить внимание на то, что при стрельбе делается «упреждение», но ствол пулемета остается неподвижным. В опыте же Штерна движущейся оказывается не только мишень С, но и цилиндр В.

Вопрос №2. Какие измерения позволят вычислить скорость частиц серебра?

Учащиеся не обладают достаточными знаниями для точного ответа на этот вопрос, поэтому здесь проверяется, насколько они владеют понятием «хорошего» процесса (понятие прямой пропорциональности). Этот вопрос может рассматриваться с точки зрения координации с курсом математики и с соответствующим предметным содержанием курса физики (все равномерные процессы) – в экспериментальной программе 7 класса непосредственно не изучается ни равномерное прямолинейное движение, ни равномерное движение по окружности.

Могут быть приняты следующие ответы: измерение скорости вращения прибора, отклонение (расстояние МN), расстояние до стенки.

Вопрос №3. Какие причины могут привести к размыванию налета серебра?

Этот вопрос направлен на оценку сформированности молекулярно-кинетического понятия температуры (в частности, на диагностику сформированности модельных представлений о

движении молекул, о различии в скоростях молекул). Основная причина размывания налета – различия в скоростях молекул. Кроме этого, учащиеся могут указать на другие причины, которые условно могут быть приняты: определенная ширина щели (щель недостаточно узкая, чтобы выделить достаточно тонкий пучок), неравномерное вращение.

Вопрос №4. Как изменятся результаты опыта, если скорость частиц серебра увеличится?

Этот вопрос нацелен на выявление учеников, имеющихся самый высокий уровень развития моделирования. Наиболее содержательный ответ на этот вопрос связан с указанием изменения характера размывания налета серебра, причем, не столь существенно, правильно ли указывают ученики точный характер размывания. Поэтому высоко следует оценивать не только правильный ответ, что размытие будет уменьшаться («частицы будут ложиться кучнее»), но и ошибочный ответ (например, «осадок на стенке цилиндра будет ровнее»).

Большинство учащихся ответят на этот вопрос примерно так: «расстояние между точками M и N уменьшится» - это правильный ответ, хотя с точки зрения диагностики сформированности понятия температуры это ничего не дает учителю.

Задание №4

«Упражнения по работе с описанием»

Прочитайте условия задач, придуманных учениками. Выберите из них те,
в которых описаны «хорошие» (равномерные) процессы. Составьте формулы или таблицы для решения этих задач. Укажите, как переделать «плохие»
(неравномерные) процессы в «хорошие».

Задание №5

(анализ определения физического явления с разных позиций)

Слово «диффузия» происходит от латинского слова diffusio, что в переводе означает

«распространение», «растекание». Ниже приводятся разные определения диффузии

(среди них могут быть и правильные и ошибочные).

В каких текстах диффузия определяется как явление только с точки зрения макромира (без привлечения «микро взгляда»)?

В каких текстах раскрывается только механизм диффузии (рисуется «молекулярная

картинка») и отсутствует «макро взгляд»?

В каких текстах присутствуют одновременно и «микро взгляд» и «макро взгляд»?

В физике существует термин «само диффузия». Предположите, что представляет

собой это явление. Как вы думаете, кому из авторов вышеприведенных текстов удастся

дать определение само диффузии, у кого это вызовет серьезные затруднения?

1. Явление, при котором происходит взаимное проникновение молекул

одного вещества между молекулами другого, называют диффузией.

2. При диффузии частицы одного вещества проникают в промежутки

между частицами другого вещества, и вещества перемешиваются.

3. Диффузия – это явление, при котором два вещества сами собой

смешиваются друг с другом.

4. Частицы веществ, беспорядочно двигаясь, проникают в промежутки

друг между другом – происходит диффузия.

5. Явление взаимного проникновения соприкасающихся веществ друг в

друга называют диффузией.

6. Перемешивание двух разных веществ в результате хаотического

движения их молекул называют диффузией.

7. Диффузия – это взаимное самопроизвольное проникновение

соприкасающихся веществ друг в друга вследствие теплового движения

частиц вещества.

8. Диффузией называется процесс выравнивания концентраций молекул

двух веществ при их смешивании.

9. Явление самопроизвольного проникновения одного тела в другое

получило название диффузии.

10. Явление проникновения молекул одного вещества в другое вещество

называется диффузией.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/94516-metodicheskie-priemy-formirovanija-gramotnost