Исследование особенностей познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский университет «Болашак»

Генинберг Т. Г.

Исследование особенностей познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

специальность5В010100 – «Дошкольное обучениеи воспитание»

Караганды 2014

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский университет «Болашак»

«Допущена к защите»

Заведующей кафедрой «Педагогика

и психология» к.п.н., доцент

____________Храпченкова Н.И.

«____»_____________2014 г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Исследование особенностей познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста»

по специальности 5В010100 – «Дошкольное обучение и воспитание»

Выполнила Т.Г. Генинберг

Научный руководитель

к.п.н., доцент А.О. Мухаметжанова

Караганды 2014

Содержание

Введение

В послании Президента РК Назарбаева Н.А. народу Казахстана от 17 января 2014 года одно из важнейших направлений и общенациональной задачей является образование: «Мы должны продолжить модернизацию образования[1].

В ГОСО утвержден постановлением Правительства РК от 23 августа 2012 года № 1080. Разработан в соответствии с Законом РК от 27 июля 2007 года «Об образовании». Общеобразовательные учебные программы дошкольного воспитания и обучения направлены на развитие физических, личностных, интеллектуальных качеств детей, формирование ключевых компетентностей, необходимых для обеспечения их социальной успешности и конкурентоспособности на протяжении всей жизни.

Содержание общеобразовательных областей реализуется через организованную учебную деятельность, самостоятельную деятельность детей и совместную деятельность взрослого и ребенка[2].

Актуальность выбора темы «Активизация познавательной активности у детей дошкольного возраста» обусловлена тем, что современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Выготский Л.С., Годовикова Д.Б., Голицын В.Б., Давыдов В.В., Козлова С.А., Куликова Т.А., Леонтьев А.Н., Лобанова Е.А., Пономарева З.Ф., Зайко В.В., Шамова Т.И.) [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13]. Исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Выготского Л.С. ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. [14].

Анализ и обобщение исследований по проблеме познавательной активности Голицына В.Б., Лобановой Е.А., позволили уточнить понятие «познавательная активность» и дать его новую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента; выявить основные условия развития познавательной активности детей: включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка.

Создание проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющей каждому ребенку широкий простор для самореализации, оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятельности, организация образовательного процесса на наглядно-образной основе. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников [14].

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения дошкольников. Ее значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности.

Проблема развития познавательной активности дошкольников актуальна постольку, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности.

Программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Н.Н. Поддьяков подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

Необходимо чтобы ребёнок имел представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, изучать окружающий мир. Необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.

Проблема познавательной активности, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Л.М.Фридмана, Т.И., Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской [15], [16], [3,25], [17], [18], [19], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [26]. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. С.П. Чумаковой [27], [4,33], [14,12], [28]. Однако вопросы развития познавательной активности старших дошкольников в процессе проведения занятий в предшкольной подготовке требуют дальнейшей разработки.

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает влияние на его развитие.

Наблюдается различия детей по уровню умственного и познавательного развития, сформированности познавательных интересов. Совершенствование образовательного процесса необходимо и для того, чтобы помочь обучать детей, открыто выражающих и отстаивающих свое мнение, готовых к принятию нового опыта и исследованию мира и тех детей, у которых наблюдается снижение доверия к миру, испытывающих чувство враждебности, тревоги, неуверенности, уязвимых детей «интеллектуально пассивных», «с трудностями обучения».

Цель исследования: исследовать эффективные пути развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. 

Реализация цели достигается путем поэтапного решения следующих задач:

1) дать определение познавательная активность;

2) рассмотреть практические рекомендации по активизации познавательной деятельности дошкольников в предшкольной подготовке;

3) рассмотреть способы активизации познавательной активности учащихся в современном образовании.

4) проанализировать характеристику 6-ти летнего ребенка.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность в предшкольной подготовке.

Предметом данного исследования стала познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Теоретической и методологической основой является учение о деятельности как форме познания реальной действительности, условия развития личности; дидактические теории Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, психологическая теория личности А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна [29], [30], [31], [32], [33], [34].

Методы исследования:

а) изучение и анализ литературы; б) метод наблюдения, педагогический эксперимент.

Гипотеза исследования – активизация познавательной активности обучающихся в предшкольной подготовке будет соответствовать современным требованиям к уровню подготовки к обучению в начальной школе, если

- будут учитываться наиболее важные с точки зрения учения индивидуальные и возрастные особенности обучающихся;

- будет реализовываться деятельностный подход в личностно- ориентированном обучении при использовании современных методов обучения.

Научная новизна и практическая значимость дипломной работы заключается в том, что полученные данные можно направить на реализацию задач предшкольной подготовки старших дошкольников. Также достигнутые результаты исследования позволяют распространять полученные выводы на практику предшкольной подготовки дошкольников в школе (с учетом корректировки и адаптации).

Практической базой написания дипломной работы является КГУ «Средняя школа №20 с. Мирное» акимата Осакаровского района.

Структура дипломной работы.

Работа состоит из введения, 2-х разделов, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, доказывается его актуальность, теоретическая и практическая значимость, определяются цель, основные задачи, объект, предмет и методы исследования, указывается методологическая база.

В первом разделе дипломной работы представлена проблема активизации познавательной деятельности дошкольников в психолого-педагогической литературе

Второй раздел имеет практическую направленность. В нем исследуются возрастные и индивидуальные особенности 6-ти летних детей в предшкольной подготовке способствующие активизации познавательной активности дошкольников.

В заключении представлены основные выводы.

В списке использованной литературы приводятся работы отечественных и зарубежных авторов, которые использовались при написании данной дипломной работы.

1 Теоретические основы активизации познавательной активности дошкольников

1.1 Проблема активизации познавательной активности дошкольников в психолого-педагогической литературе

Одним из наиболее важных качеств современного человека является активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно.

Познавательная активность как условие дальнейшего успешного обучения.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность. Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный – энергичный, деятельный; противоположное – пассивный. В некоторых языках деятельность и активность называют, одним словом activity.

Активность как особенность личности, выявляется в энергичной, интенсивной деятельности: в труде, обучении, в общественной жизни, разных видах искусства, в спорте, в играх (Педагогическая энциклопедия). То есть человек с такими качествами стремится брать активное участие во всём, показывает себя в деятельности [35].

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Ещё К.Роджерс подчёркивал: на активность ребёнка влияют только те знания, которые ребёнок сделал сам. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка [36].

Диалектический подход к обозначению понятия активности находим и в трудах В.Сухомлинского. Известный педагог считал, что только в деятельности проявляется активность человека.

Важный источник познавательной активности дошкольника – опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это – движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями [37].

Дошкольный возраст – возраст почемучек. Он наиболее благоприятный для познавательного развития детей.

Вместе с тем, если не созданы соответствующие условия для реализации познавательного направления, природные возможности, как утверждает ряд учёных, нейтрализуются: ребёнок становится пассивным в восприятии окружающего мира, теряет интерес к самому процессу познания.

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и нас, практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в детских учреждениях.

Удивление – важная способность ребёнка: оно питает его познавательный интерес. Чувство удивления можно вызвать новизной, необычностью, неожиданностью, несоответствие чего-то предыдущим представлениям ребёнка.

Интерес как стимул познавательной деятельности является своеобразным трамплином к познавательной активности, опорой для эмоциональной памяти, стимулом для повышения эмоционального тонуса, способом мобилизации внимания и волевых усилий ребёнка [38].

Необходимо обращать внимание на то, способны ли дети удивляться, находить самостоятельные решения в нестандартных условиях, экспериментируют ли они; вариативны или однообразны их поисковые действия, в какой мере они последовательные, продуктивные, точные, оригинальные.

Важно, чтобы о каждом ребёнке можно было сказать, как он себя ведёт, когда у него возникают проблемы, какие эмоциональные, словесные, поведенческие реакции типичны для него. Зная это, можно подобрать эффективные способы и приёмы педагогического влияния.

К примеру, можно ненавязчиво создать в группе атмосферу «мозгового штурма», побуждать детей к анализу и оценке выдвинутых идей, стимулировать их фантазию, воображение как творческую деятельность, что строится на комбинированных способностях вызывать познавательный интерес. Последний превращается в наклонность, стаёт собственностью ребёнка, если он получает наслаждение от поиска, разрешения проблем, преодоления препятствий. У него активизируется интеллектуальная деятельность. Она проявляет наклонность к экспериментированию, стремится к успеху [39].

Активизация познавательной активности учащихся – одна из актуальных проблем на современном уровне развития педагогической теории и практики.

Педагогическая наука и школьная практика накопили немалый опыт применения методов и организационных форм, стимулирующих познавательные силы учащихся. Интерес к этой стороне обучения усилился в последние годы. В активизации процесса обучения кроются возможности преодоления обострившихся противоречий между требованиями общества к начальному образованию и массовым опытом преподавания, между педагогической теорией и школьной практикой.

Познавательная деятельность – это активная деятельность по приобретению и использованию знаний.

Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся:

- в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи;

- намечать план действий;

- отбирать способы решения поставленной задачи;

- добиваться результата и анализировать его.

В процессе познавательной активности происходит познавательное развитие ребенка, т.е. развитие его познавательной сферы (познавательных процессов) – наглядного и логического мышления, произвольных внимания восприятия, памяти, творческого воображения.

В основе познавательной активности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникших затруднений.

Важным компонентом познавательной активности является познавательный интерес – направленность на материал (игровой, экологический, математический и т.д.), связанная с положительными эмоциями и порождающая познавательную активность ребенка.

Основной принцип организации познавательной активности дошкольников – принцип осознанности и активности в процессе получения знаний.

Главная задача познавательного развития ребенка - формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач.

Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому необходимо развивать познавательный интерес, активность дошкольника в различных видах его деятельности.

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавателя и ученика.

Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И.Г. Песталоцци первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития [40].

Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. Из числа зарубежных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Чернышевский. Сухомлинский призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями [37,42].

Целостную систему обучения и воспитания, базирующуюся на возбуждении познавательного интереса школьников, на организацию их совместной заинтересованной деятельности с педагогом, разрабатывал Ш.А. Амонашвили [41].

Успех - важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабоуспевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечении данных о современных достижениях науки и техники, показ значимости знаний, умений, навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала большое значение имеет умение учителя придавать этому материалу увлекательный характер, делать его живым и интересным.

Основной задачей учителя при организации эффективного учебно-познавательного процесса является включение в изучаемый материал занимательных моментов, элементов новизны и неизвестности, что способствует развитию познавательного интереса и формированию познавательных потребностей.

Необходимо отметить, что формирование познавательного интереса к учению - важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в дошкольном возрасте, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно пополнять свои знания, необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Одним из важнейших факторов развития интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного предмета.

Поэтому перед тем как приступить к изучению какой-нибудь темы, учитель много времени должен уделить поискам активных форм и методов обучения. Заставить учиться нельзя, учебой надо увлечь. И это совершенно справедливо. Настоящее сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при условии, что ученик будет хотеть делать то, что желает учитель. Чтобы активизировать познавательную деятельность детей, надо привнести элемент занимательности, как в содержание, так и в форму работы.

Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязаны.

Исследованием особенностей учебной деятельности учащихся, дидактических закономерностей активизации познавательной деятельности, уровней познавательной активности, ее мотивационных характеристик, методов, приемов и форм активизации познавательной деятельности занимались многие психологи, дидакты и методисты.

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную деятельность, на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности младших школьников является составной частью совершенствования методов обучения (преподавания и учения).

Идея активизации познавательной активности имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием известен в школе Пифагора [42].

К.Д. Ушинский выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся, «ученикам следует передавать не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания»[43,31].

На учение К.Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты XIX и XX вв., боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения.

Л.С. Выготский утверждал, что для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, т.е., чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик в его переживаниях [3,60].

В настоящее время существуют разные подходы к определению активизации познавательной деятельности младших школьников.

С.Я. Батышев утверждает, что в педагогике под активизацией познавательной деятельности понимают совокупность мер, предпринимаемых с целью её эффективности [38,41].

Г.И.Щукина трактует понятия «активизация познавательной активности» как «процесса активизации своей деятельности самими учащимися». Саморегуляция активной деятельности учащихся происходит в ситуациях, побуждающих его к самостоятельным решениям и действиям, к свободному выбору заданий, к творческой деятельности. В процессе активизации формируются ценнейшие свойства личности учащегося, его активный отклик на окружающее, его творческие устремления. Становление учащегося субъектом деятельности обеспечит его активную жизненную позицию.

Г.М. Лебедев указывает, что «познавательная деятельность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении»[39,45].

Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская утверждали, что для активизации познавательной деятельности важно возникновение проблемной ситуации, так как без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. «Проблемная ситуация» является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний [44], [45].

Именно проблемная ситуация помогает вызвать активизацию познавательной деятельности младших школьников, дать им необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Таким образом, активизации познавательной деятельности младших школьников заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, а состоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству.

Все это приводит к положительному отношению к учебной деятельности, осознанному интересу к предмету, стремлению к более глубокому познанию изучаемого предмета младшими школьниками.

Опираясь на труды психологов и педагогов, мы утверждаем, что познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, развитию духовных ценностей народа. Понятие о познавательной деятельности младших школьников

Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Это утверждение - ведущий принцип российской психологии.

Познавательная деятельность – это форма активного отношения человека к окружающей действительности. Она, представляет собой интересы, мотивами, потребности.

Учебно-познавательная деятельность – это направленность учебной деятельности на познавательный интерес, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация.

Познавательная активность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Таблица 1

Структура познавательной активности

Продолжение таблицы 1

Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков,

А.А. Кирсанов, А.Г. Ковалев, A.M. Матюшкин, И.А. Петухова, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности:

1) Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

2) Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1) Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

2) Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

1) Репродуктивно - подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

2) Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

3) Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции.

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются:

1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;

2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности;

3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности.

Выявленная современной психологией главная функция психики – функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и познавательной. Советский философ М.С. Каган выделяет пять блоков:

1) Выработка мотивации – субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.

2) Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

3) Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.

4) Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь[46].

Сущность каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:

1 Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

2. Ориентационный компонент – принятие учеником цели учебно- познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

3. Содержательно-операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю.

5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру. Типы познавательного действия Т.И. Шимова. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

а) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов;

б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса;

в) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений;

г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

1.Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

а) актуализация известных фактов;

б) накопление новых фактов;

2. Действия по обобщению фактического материала:

а) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов);

б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

3. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности: а) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном;

б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений;

в) использование обобщений в измененных ситуациях[47].

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности.

Уровни познавательной активности (Т.И. Шимова).

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.

Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Принцип связи обучения с жизнью, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

Признаки, характеризующие самостоятельную работу:

наличие цели самостоятельной работы,

наличие конкретного задания,

четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы,

определение формы проверки результата самостоятельной работы,

обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Основные требования к содержательно-логической (внутренней) стороне самостоятельной работы:

1.Содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания;

2.Содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить учебно-познавательную деятельность всех степеней познавательной самостоятельности;

3.В работах должны использоваться все возможности для введения вариативных заданий, которые обеспечивают максимально успешное протекание самостоятельных работ каждого ученика.

Задача учителя – не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества.

Задача ученика – учить и путем самовоспитания совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности.

Н.А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся[44,43].

Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности учащихся, подается ему в готовом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов.

Другая форма управления – направление учащихся не решение поисковых задач, постановки перед ними задач проблемного типа.

Проблемное обучение не только активизирует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поисковых задач порождает у них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика 6-ти летнего ребенка

П.Я. Гальперин считает, что «во всяком человеческом обществе, во всех общественных формациях личность формируется в индивидуальном развитии, зрелость личности устанавливается по оценке ее деятельности в системе отношений, существующих в данном обществе; в них человек включается, оценивается согласно показателям того, насколько успешно он овладевает предназначенной ему деятельностью. Соответствие этим требованиям означает и определяет усвоение норм и форм общественного сознания»[17,11].

В слабо развитых общественных формациях дети, едва встав на ноги, включаются в деятельность жизнеобеспечивания; никакого понятия о дошкольном, школьном возрасте нет – считает Е.А. Климов. Значит, чем более развито общество, на определенной ступени общественно-экономической формации, тем большим объемом знаний, умений, навыков необходимо овладеть ребенку, чтобы стать частью современного общества, тем более долог путь усвоения – детство [48].

«В процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяется содержание и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно-особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структур личности ребенка на данном этапе его развития» – пишет Д.Б. Эльконин [25,49].

Министерство образования и науки РК проводит глобальную реформу в системе образования. Правительство одобрило проект Концепции развития образования РК, и приняло окончательный вариант документа. Концепция была тщательно изучена педагогами, психологами, медиками, проект четко соотносится с требованиями психологических и физиологических норм.

Образование признано одним из важнейших приоритетов долгосрочной Стратегии «Казахстан – 2050». Общей целью образовательных реформ в Казахстане является адаптация системы образования к новой социально-экономической среде. Президентом Казахстана была также поставлена задача о вхождении республики в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира. Совершенствование системы образования играет важную роль в достижении этой цели [49].

Реформа вводится с целью формирования личности, которая способна совершенствоваться в условиях быстро меняющегося современного мира.

Концепция образования одной из актуальных задач считает обеспечение адаптации образовательных структур к новой системе социально-экономических отношений. В этом контексте важным является развитие активной познавательной деятельности учащихся в процессе приобретения знаний в обучении.

В условиях Казахстана целесообразной и педагогически адекватной является трехступенчатая модель (4+6+2) структуры среднего образования. Это нововведение – переход к 12-образованию – означает, что начало систематического обучения в школе приходится на возраст шести лет.

Важно определить уровень психического развития 6-летнего ребенка в структуре психологической готовности детей к систематическому школьному обучению.

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского и других, учённых в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

Личностная готовность, которая включает формирование у ребёнка готовности к новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит уровень развития мотивационной сферы.

Интеллектуальная готовность ребёнка к школе; предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

Социально – психологическая готовность к школьному обучению.

Формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

Эмоционально – волевая готовность. Умение ставить цель, принимать решения, намечать план действий и прилагать усилия к его реализации.

Физическая готовность ребенка к школе. Предполагает сформированность организма ребенка, готовность всех его систем, соответствия физическому развитию 6-летнего ребёнка[50],[51],[52].

При изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода.

Доктор психологических наук, профессор, автор книги «Здравствуйте, дети!» Ш.А. Амонашвили является новатором в разрешении проблемы обучения 6-леток. Вопросы обучения 6-летних детей в системе образования стали актуальной проблемой уже в 70 годы [43,51]. Задача перехода к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста, разрешалась под научным руководством академика А.В. Запорожца исследовавшим возможность обучения 5-6-летних детей в детском саду. А.В. Запорожец подчеркивал, что задачей учебной работы с этой возрастной группой является не акселерирование ребенка, не педалирование его развития, а обогащение его духовного мира, стимулирование его интеллектуальных способностей, расширение кругозора[53].

Многолетняя педагогическая практика учителя начальных классов показывает эффективность обучения 6-леток чтению, письму, математике с помощью методических средств обучения основам соответствующих учебных предметов, которые своим происхождением обязаны психолого-педагогическим идеям Л.С.Выготского, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов.

«Каждая школа и педагогические коллективы, - утверждает Амонашвили Ш.А. – создают своеобразие условий для обучения и воспитания учеников. Обучение и воспитание 6-леток в школе требуют особого педагогического подхода; содержание и методика начальной ступени школы также требуют переосмысления с учетом современных требований жизни и развитого общества» [43,53].

Детство – не просто возрастной период, а процесс взросления, перехода в новое качественное состояние, более высокое. Но ребенок не в состоянии самостоятельно завершить этот процесс. Ему необходима помощь взрослых, заботящихся о нем, дающих знания и опыт.

По утверждению Амонашвили Ш.А. важно «способствовать взрослению ребенка в соответствии с его развивающимися силами – значит делать его детство радостным, увлекательным, эмоциональным, насыщенным. И наоборот, замедлять это движение к взрослению путем предоставления ребенку полной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, значит, лишать его истинного чувства переживать радости детства» [43,25].

Изменение среды, жизни, воздействующей на природу ребенка, влекут развитие и совершенствование ребенка в новых условиях современной жизни, взросление его, усваивание более сложных форм человеческой деятельности.

Детей «необходимо посадить за парты, чтобы создать наиболее благоприятные условия для своевременного развития в них задатков, которые именно в том возрасте начинают пробуждаться и которые имеют важное значение для дальнейшего успешного продвижения детей в своей познавательной деятельности» [43,55].

Для успешного обучения 6-ти летних детей необходимо уметь читать и понимать прочитанное, писать о своих впечатлениях, иметь определенную точку зрения для понимания и усвоения изучаемого предмета и явления, уметь выделять эти явления и предметы из процессов и множества предметов, уметь словесно отображать результаты своих наблюдений. Усвоение таких умений и связанных с ними знаний определяет суть готовности ребенка к учению. Без этого учение в школе так же неосуществимо: умения составляют необходимые орудия для учебно-познавательной деятельности ребенка. Чем совершеннее умения, тем успешнее ребенок сможет усвоить научные знания, понятия, действия.

6-летние дети значительно отличаются от 7-летних: опытом жизни, волевыми усилиями, содержанием и глубиной речи, объемом лексики, импульсивностью действий, стремлением к игре и потребностью в ней.

«Детей надо любить всем сердцем и, чтобы любить их так, нужно учиться у них, как следует проявлять эту любовь. Каждый школьный день, каждый урок должен быть осмыслен педагогом как подарок детям. Каждое общение ребенка со своим педагогом должно вселять в него радость и оптимизм» [43, 40].

«6-летние дети – особый народ в детском государстве и учить и воспитывать их нужно не традиционными приемами и методами, а совершенно особыми, отечественными эмоционально-психологическими особенностями развития детей. Рассматривая психологические особенности 6-летних детей, психологическую природу их развития, источник возникновения конфликтов», автор дает общую характеристику игровой деятельности [43, 45].

Шестилетний возраст – наиболее благоприятный период умственного развития и социальной подготовки ребенка. Надо воспользоваться этой предрасположенностью и реализовать ее.

Введение опыта работы с 6-летними детьми в целостной системе начальной школы дает возможность более рационально построить учебные планы и программы, изменить возрастной состав учеников во всех классах, что повлечет перестройку содержания и характера учебно-воспитательной работы в школе.

Учителю нужно учитывать недостаточность социально-нравственного, познавательного опыта, преобладание актуальной потребности и импульсивной активности, потребность в игре, которая превращается в вид деятельности, управляющей развитием и формирующей личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.

Задача педагогической работы с 6-летними детьми – нацелить развитие ребенка на день завтрашний. Это подтверждает теория Л.С. Выготского о взаимосвязанных зонах развития: актуальной и ближайшей. С двумя задачами развития связано решение вопроса о соотношении обучения и развития. Обучение должно идти впереди развития. Этому положению Л.С. Выготского подчинены теоретическая и практическая работа автора: соотношение между внутренними силами ребенка и учебным материалом таково, чтобы процесс обучения способствовал развитию ребенка, активизировал познавательную деятельность, вызывал положительные эмоции, чувство радости, мир вызывал интерес и потребность его узнать [3,19].

Обучение и воспитание в силу своего социального назначения несут в себе элемент принуждения. В атмосфере страха, попрания личности школьник не сможет полностью раскрыть свои задатки, знания, нравственно- этические ценности не станут его убеждениями.

Класс для 6-летних детей становится структурной частью начального обучения. Так как школе предстоит формировать личность с более младшего возраста, то и методика работы с младшими школьниками тоже нуждается в перестройке и обновлении.

Развитие 6-летнего ребенка с точки зрения возрастной психологии рассматривается в книге доктора психологических наук, профессора В.С. Мухиной «6-летний ребенок в школе» [53,25]. В работе В.С. Мухина с позиций современных достижений психологии представляет психологическую характеристику 6-летнего ребенка, развивающегося в условиях игровой и учебной деятельности. Автор считает, что типология условий воспитания ребенка определяет ход его психологического развития в зависимости от условий: в игре или в учении развивается ребенок – его психика проходит различные «расстояния» и претерпевает различные качественные преобразования.

В.С. Мухина предлагает две типологии:

Типологию условностей, определяющих развитие познания личности ребенка;

Типологию детской личности.

Большое внимание В.С. Мухина уделяет значению приемов воспитания развития личности каждого ребенка, показала необходимость учета индивидуальных особенностей ребенка, темпа его развития, формирования способностей в различных видах деятельности. В условиях общественного воспитания у ребенка с раннего детства формируют материалистическую картину мира: представление о растительном и животном мире, месте человека в природе, о реальном и фантастическом.

В.С. Мухина рассматривает индивидуальные особенности ребенка. Систематизация типических и представление возрастных особенностей достижений и отклонений в развитии детей дает возможность контролировать индивидуальные различия детей в умственном развитии, психического состояния, особенностях самосознания. Специальный материал характеризует нормальное умственное развитие, опережающее развитие, задержку умственного развития и умственную отсталость.

В материалах, описывающих психическое состояние ребенка, нормальным названо такое психическое состояние, при которых у ребенка хорошее, бодрое настроение, тяга к веселью и шалостям. Здоровый ребенок активен и предприимчив, бодр, весел, любознателен.

Но вместе с тем, считает автор, в период 1 года обучения (особенно в 1 полугодие) 6-летние дети испытывают большие затруднения, чем дети 7 лет. Адаптация к новым условиям не проходит легко; у большинства появляется тревожность, эмоциональная неустойчивость. Если этот период в жизни ребенка осложнен неблагоприятным фоном в семье, эти состояния обостряются. На основе индивидуальных особенностей личности 6-летних школьников В.С. Мухина дает научно обоснованный материал, характеризующий ребенка по следующим критериям:

достаточное речевое развитие;

познавательная активность;

способность к произвольной сосредоточенности развитие социальных качеств: умение общаться, уступать, настаивать на своем;

развитие нравственных качеств [53,42].

Учитель берет на себя задачу воспитания всех детей, независимо от умственных данных, психологического состояния, индивидуальных особенностей.

Работа с 6-летними детьми требует особого напряжения, так как они по своим психологическим характеристикам в сравнении с 7-летними отличается большей подвижностью нервных процессов, большей непроизвольностью внимания, большей эгоцентричностью мышления. 6-летний ребенок более эмоционален, непосредственен, зависим от стиля руководства учителя. Эти особенности 6-леток требуют более внимательного подхода к ним и специальной организации их жизни в условиях игры и учения, при верном соотношении этих видов деятельности. Игра нужна ребенку по-прежнему.

Игра – школьные социальные отношения. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. Игра тренирует рефлексивные способности ребенка – способность оценивать себя и возможное поведение других. И наконец, игра – просто разрядка, отдых и дружественное общение со сверстниками.

Учение требует мобилизации произвольного внимания, памяти, дисциплины. Играть ребенок имеет право. Учиться он должен. Права и обязанности вступают в свое неизменное взаимодействие. Тонкие рекомендации в рамках психологического анализа позволят учителю – практически успешнее до сознания ребенка, что нет прав без обязанностей и обязанностей без прав.

Анализ новообразований, появившихся в связи с обучением, анализ психологических последствий оценки знаний учащихся, анализ особенностей развития чувства ответственности и сопереживания в процессе учебной деятельности – раскрывает происхождение в умственном развитии и развитии детской личности.

6-летний ребенок, приходя в школу, попадает в новые, психологически трудные условия, лишается привычного стиля общения с взрослыми. Стиль общения учителя с классом приводит к психологическим последствиям: изменение состояния каждого ученика, продуктивности умственной деятельности учащихся, особенности развития личности.

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления.

Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к предметам или явлению.

В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок; прочность запоминания возрастает.

Одно из основных достижений старшего дошкольника – развитие произвольного запоминания. Этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения – одно из условий достижения успеха.

Ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Перед ребенком шести лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала.

К 6 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память не связанная с активным отношением к текущей деятельности, менее продуктивна, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение [54].

А.С. Выготский считал, что «память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления».

Именно в этот период ребенок запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал.

Соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении психической функции – воображения. Воображение расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит средством познания действительности.

Большой скачок в развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами.

Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Развитие пространственных представлений ребенка достигает высокого уровня. Характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимные расположения.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне.

Характер мышления также наглядно-образный, или чувственный, т.е. при анализе события, явления дети опирается на реальные события, а выводы делают по единичному признаку.

Если ребенок оперирует знаниями и решает задачу в уме, то отсутствие опыта, недостаточное развитие понятий не позволят ему составить суждение.

В рассуждениях есть логика, попытка сделать выводы, но мешает ограниченность опыта и знаний. Усваиваются новые способы умственных действий, совершенствуется возможность оперирования представлениями на произвольном уровне.

Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которые ребенок овладевает в процессе развития и обучения.

Этот возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [3,36].

Н.Н. Поддьяков показал, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализ свойств предметов. Этот уровень умственного развития (наглядно-действенное мышление) является подготовительным, способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий [54,37].

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложных форм мышления – разрешение проблемной ситуации осуществляется по представлению, без практических действий.

Наглядно-схематическое мышление отражает достижение ребенком уровня умственного развития, следствием которого является умение использовать при решении задач схематических изображений, что создает возможности для освоения внешней среды. Данная функция мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 годам ребенок может решать проблемную ситуацию тремя способами: с помощью наглядно-действенного, наглядно-образного, логического мышления. Это период начала интенсивного формирования логического мышления - ближайшей перспективы умственного развития.

Большой опыт практических действий, уровень развития психических процессов повышают уверенность ребенка в своих силах. Это выражается в постановке более сложных целей, достижению которых способствует формирование волевой регуляции поведения.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6 лет, можно заключить, что дети в этом возрасте отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развиваются произвольные функции памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместной игровой или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов внутреннего плана действий, способностью к достижению адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Интеллект связан с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные связи, делать выводы. Определенная широта представлений, познавательная активность – различные стороны интеллектуальной готовности к школе.

В содержании интеллект включает не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов, их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умения выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Интеллектуальная подготовленность предполагает уровень развития умственных способностей ребенка, его возможности для обучения и приобретения необходимых навыков и знаний.

К 6 годам малыш должен иметь хотя бы элементарные познания об окружающей его действительности, живой и неживой природе, пространстве, жизни, Вселенной. Его мышление должно уже приблизиться к анализу и постигать загадки синтеза. Ребенок должен научиться обобщать, классифицировать предметы и явления и выделять главное, второстепенное, существенное, улавливая закономерности и связи.

Он уже способен воспринять количества и множества, вычленяет множества, проделывает в уме простейшие операции. И хочет все знать.

Жажда знаний затмевает прежнюю потребность в новых впечатлениях. Ребенок хочет познавать. Помогает ему взрослый, собственная активность, преобразующая деятельность и экспериментирование – путь к творчеству. Жажды знаний мало, необходимо научиться учиться. Ребенок охотно выполняет задания, сосредоточенно выслушивает объяснения и разъяснения, следуя указанию и подражая образцу.

Главное – ребенок должен владеть собой и подчинять свои желания – в 6 лет должна быть сила воли. Интеллект переплетается с другими признаками «зрелости», личной готовности, включающий в себя эмоциональный и социальный компонент. Ребенок должен усвоить позицию ученика.

Обобщая, можно говорить, что интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе предполагает:

1) дифференцированное восприятие;

2) аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

3) рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

4) логическое запоминание;

5) интерес к занятиям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

6) овладение на слух разговорной речью;

7) развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций;

На протяжении дошкольного детства существенные изменения претерпевает самосознание – образ «Я», как аффективно-когнитивное образован. Под аффективной стороной понимается отношение человека к себе, под когнитивной – представление или знание о себе. Источником построения образа “Я» у дошкольника выступает опыт индивидуальной деятельности и опыт общения с взрослыми и сверстниками. Первый оказывает существенное влияние на построение когнитивного отношения к себе, второй – аффективного.

Ядром самосознания является самооценка и связанные с ней уровни притязаний – степень трудности целей, которые человек ставит перед собой.

Самооценка развивается по следующим направлениям:

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

3) возникает оценка себя во времени, которая проявляется в указаниях на будущее.

Главным достижением дошкольного возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально-положительная самооценка, которая обеспечивает готовность ребенка к обучению в школе.

Для ребенка важны отношения с другими детьми, отношение к себе, отношение к учителю.

Взрослый становится авторитетом. Его требования выполняются; при отношении к взрослому, как к эталону, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль.

Психическое развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, – как малыш оценивает себя, свои качества, свои возможности, успехи и неудачи. Правильная оценка и самооценка для 6-летнего ребенка невозможны без авторитетной корректировки взрослых. Во-первых, эмоции часто заслоняют объективность оценки; во-вторых, авторитет взрослых так велик, что нередко собственная оценка заслоняет взрослых. Ребенок так оценивает сверстников, как их оценивает значимый взрослый, и только в более старшем возрасте они учатся оценивать себя и окружающих.

В то же время дети достаточно хорошо могут оценивать и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого, поэтому поведение одного и того же ребенка с разными взрослыми различно.

Ребенку очень важно получить положительное подкрепление правильности собственной самооценки.

В то же время в своих отношениях со сверстниками ребенку важна и оценка сверстников.

«Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе цену, умеет строить отношения с другими людьми, – это по-настоящему готовый к обучению в школе человек» [55,51].

Смелость ребенка – та необходимая для жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, переживать, воспринимать динамичность своего «Я», как реально существующего и живущего.

В школе ребенок встречает чужих людей, с которыми нужно строить отношения, быть готовым к обусловленному отношению к себе, а для этого хорошо бы обладать собственной Я-концепцией и концепцией другого человека, которые гарантируют границы своего «Я».

Воля и эмоции сформированы, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У 6-ти летнего ребенка формируется произвольность психических процессов – что выражается во внешнем двигательном поведении, обеспечивающим возможность выдерживать школьный режим, организовывать себя на уроке; произвольное управлениевнутренними психическими действиями для целенаправленного наблюдения явлений, сосредоточенности внимания для запоминания сведений, содержащихся в учебнике или излагаемых учителем.

При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, но управляемое произвольно. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра является тем видом деятельности, которая требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

Именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка, осуществляется подготовка к переходу к более сложной ведущей деятельности – учению. Учебная задача решается с помощью учебных действий, направленных на поиск и выделение общих способов решения задач.

Компоненты учебной деятельности: учебная задача, учебные действия, контроль и оценка.

Произвольность проявляется в общении с окружающими – взрослыми и сверстниками; общение служит источником психического развития личности, позволяющего переходить от одного возрастного этапа – к другому. Ребенок начинает ориентироваться на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Действия и высказывания становятся осознанными, соответствующими обстановке.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих ребенку овладеть, управлять своим поведением в большей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослых, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» [3,26].

К старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию.

Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или зависимости характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. Активность его в отношении соблюдения принятых норм повышается.

С изменениями в мотивационной сфере связывают начало становления личности ребенка. Благодаря этому новообразованию своеобразного «ограничителя», ребенок может подавить свои непосредственные побуждения. Более сильный мотив – поощрение, награда, более слабый – наказание (исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Самое слабое – прямой запрет, не усиленный дополнительными мотивами [56].

Мотивы достижения успеха, соперничества, усваиваемых моральных норм, интерес к содержанию деятельности, достижений.

Особую привлекательность имеют внешние моменты школьной жизни – форма, портфель, сама школа, новые друзья. Это не отношение к новому виду деятельности, не желание учиться ради знания, но желание изменить свое место в обществе.

Наличие мотивов учения, отношение к учебе, как к важному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к учебным занятиям составляют желание учиться.

Л.И. Божович этот переход характеризует, как решительное изменение места ребенка в системе доступных ему отношений и образа жизни [15, 12].

Положение, статус ребенка создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и подготовки к будущему, оно осознается и переживается ребенком, как собственная игровая обязанность, участие в повседневной жизни окружающих людей.

Эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями, переживаниями. Внутренняя психическая жизнь ребенка получает другое содержание и иной характер.

Поведение ребенка характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов; внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Стремление ребенка к новому социальному положению – предпосылка и основа ответственного отношения к школьным обязанностям.

Новая позиция ребенка становится со временем содержательнее, – внутренняя позиция школьника. Новообразование «внутренняя позиция школьника» возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности общения с взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей – произвольном поведении ученика [57].

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. С одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что «функция контроля еще очень слаба, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. Эта функция здесь рождается, поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». Несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на уровень развития произвольного поведения [25,10].

Кравцова Е.Е. при характеристике психологической готовности детей к школе выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития соотносит с основными компонентами учебной деятельности [48,54].

Л.И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, влияющих на успешность обучения в школе: уровень мотивационного развития ребенка, включая познавательный и социальный мотивы учения, развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы [15,16].

Американские исследователи этой проблемы интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. Зарубежные исследования школьной зрелости в основном ориентированы на создание тестов, и в гораздо меньшей степени – на теорию вопроса [58].

Вывод по первой главе

Активизация познавательной активности является ведущей в процессе обучения. Эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательной активности учащихся. Поэтому анализ познавательной активности учащихся в учебно-познавательной деятельности позволяет оптимизировать весь учебно-познавательный процесс. Анализ теоретической литературы дает основание сделать выводы важные для нашей работы:

Познавательная активность проявляется в различных формах. Особыми формами познавательной активности является любознательность и творческий исследовательский поиск;

Успешным для развития познавательной активности может стать применение разнообразных приемов и методик по активизации познавательной активности;

Для работы с детьми следует учитывать их психологические и индивидуальные особенности при активизации познавательной активности.

Многие педагоги используют в учебном процессе различные методические приемы: дидактические игры, игровые моменты, работу со словарями и схемами и т.д.

Познавательный интерес - высший стимул всего учебного процесса, средство активизации познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Разнообразие эффективных приемов пробуждает у детей интерес и положительное отношение не только к результатам, но и самому процессу обучения, к учителю, уверенность в преодолении трудностей.

Становление познавательных интересов учащихся, воспитание активного отношения к труду происходит, прежде всего, на уроке. Необходимо активизировать познавательную активность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие.

Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие, а значит, и качество работы учителя.

Ученик работает на уроке с интересом, если он выполняет посильные для него задания. Одной из причин нежелания учиться заключается именно в том, что ребенку на уроках предлагаю задания, к выполнению которых он еще не готов, с которыми справиться не может. Следовательно, надо хорошо знать индивидуальные особенности детей. Задача педагога состоит в необходимости помочь каждому ученику самоутвердиться, искать и находить собственные пути получения ответа на вопрос задачи.

Создание нестандартных ситуаций на уроке способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся и снятию усталости. Наиболее часто применяются в практике работы учителей урок-сказка, урок-конкурс, урок-путешествие, урок-игра. Каждый из этих уроков имеет ряд своих особенностей, но все они позволяют создать атмосферу доброжелательности, зажечь огонек пытливости и любознательности, что, в конечном счете, облегчает процесс усвоения знаний. Еще одним методом активизации познавательной деятельности является осуществление интеграции.

Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.

Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке - одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу на каждом уроке следует организовать так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.

Старший дошкольный возраст - это возраст, когда эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Поэтому первостепенное значение имеют приемы активизации познавательной активности, индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющие создать ситуацию успеха для каждого ребенка. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Успешность обучения достигается не столько за счет облегчения заданий, сколько за счет формирования у детей желания и умения преодолевать трудности, создания атмосферы увлеченности и доброжелательности.

Многие педагоги - практики не считают необходимым сочетать методы обучения и используют постоянный набор приемов. Но ведущие педагоги и психологи отмечают, что однообразная деятельность тормозит познавательную активность. Выполнение однотипных упражнений, конечно, способствует усвоению знаний, умений, навыков, но имеет и отрицательный эффект. Познавательная активность в этом случае высока лишь в момент ознакомления с новым, далее она постепенно снижается: пропадает интерес, рассеивается внимание, возрастает число ошибок.

Таким образов, главной задачей воспитателя является такое построение образовательного процесса, при котором между всеми этапами учащиеся смогли бы установить тесные взаимосвязи и смогли бы увидеть конечный результат своего труда. Итак, педагогу необходимо стараться максимально приблизить изучение программного материала к жизни, сделать процесс обучения более эмоциональным и интересным. Это позволит пробудить у учащихся старшего дошкольного возраста интерес к новому, желание познавать мир и, учитывая психологические особенности детей, помогать им лучше и легче усваивать учебный материал.

2 Экспериментальное исследование активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня развития активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущей главе были рассмотрены теории активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Важнейшая задача педагогов – сформировать у детей познавательную активность. Как решить эту задачу в условиях воспитания и обучения детей? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс – это значит поставить такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить» - считает известный психолог В.В.Давыдов.В процессе постоянного познания нового, экспериментирования, экскурсий, опытов, решения задач – дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов [6,14].

Важная особенность этого процесса состоит в том, что в нём имеет место две противоречивые тенденции: преобразование раскрывает перед ребёнком новые стороны и свойства объектов. А новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Только на этой основе будет у ребёнка постоянный интерес к чему-то новому.

На основе литературы, экспериментов, бесед с педагогами, личных наблюдений можно вывести следующие критерии познавательной активности к занятиям:

1. Отсутствие отвлечений от занятий.

2. Сосредоточенность и внимание к основному содержанию занятия.

3. Стремление к самостоятельному размышлению.

4. Возникновение у воспитанников вопросов.

5. Нежелание прекращать занятие, сожаление по поводу их окончания.

6. Охотное и активное выполнение задания.

7. Общее оживление в связи с новым материалом на занятии.

8. Желание детей самостоятельно проверить на практике, сообщаемые педагогом факты и знания.

Не один из этих критериев, взятый сам по себе, не свидельствует о познавательной активности, но их совокупность или наличие большинства из них присущи заинтересованному любому виду деятельности ребёнка.

Для проверки эффективности разработанного комплекса был проведён педагогический эксперимент.

Для осуществления экспериментальной работы мы поставили ряд задач:

1. Выявить у детей наличие познавательных интересов, их содержание и направленность.

2. Изучить некоторые особенности активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста по показателям: умение принять условие задачи, умение планировать последующее решение, умение оперировать знаниями в новых условиях.

Приступая к констатирующему эксперименту, следует отметить, что активизации познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста имеет отчётливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить о её содержании и характере её организации: чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определёнными явлениями. О познавательной активности можно судить по 4 показателям:

1. Внимание и особый интерес к предмету.

2. Эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, озабоченность и др.).

3. Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий – свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно количество действий и, прежде всего их разнообразие.

4. Постоянное стремление к новому предмету, даже тогда, когда его нет.

Уже по тому, как ребёнок организует процесс своего знакомства с окружающим, можно судить о его готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к познанию сути предмета. Поэтому разные уровни самоорганизации, активности можно увидеть в поведении ребёнка в новой и трудной для него познавательной ситуации.

Педагогический эксперимент проводился на базе КГУ «СШ № 20 с. Мирное» акимата Осакаровского района

За экспериментальную и контрольную группы были дети предшкольного класса, приблизительно равные по уровню развития и уровню педагогического мастерства воспитателей, в количестве 16 человек.

Условия проведения: в нормальной обстановке в дневное время.

Целью констатирующего эксперимента было выявление показателей уровня развития познавательной деятельности у детей.

Для констатирующего эксперимента подобрали следующие задания:

- блоки контрольно – ориентировочных тестов (КОРТ), методика Е. Брежневой;

- проблемные ситуации;

- познавательные задачи.

Согласно работе Е. Брежневой познавательная активность состоит из 3-х компонентов: эмоционального (отображение характера интересов ребёнка, его реакции на математические ситуации, жажда к математическим знаниям); познавательного (такого, что характеризует качество математических знаний, умений и навыков); волевого (развитие настойчивости, трудолюбия) [59].

Детей тестировали индивидуально. Обобщение данных каждого компонента познавательной активности позволяло определить уровень сформированности этого качества.

Блок заданий эмоционального компонента позволяет узнать, как ребёнок относится к математике, игре, быту.

Задание № 1

Ребёнку предлагается подборка сюжетных картинок с изображением разных ситуаций, связанных с детской деятельностью (игровая, бытовая, математическая). Ребёнок должен выбрать ту, что ему нравится и ответить на вопросы.

Задание № 2

Ребёнку предлагается игровая ситуация, в которой он должен объяснить свой интерес к математике.

Задание № 3

Имеет характер игры: нужно собрать цветок из лепестков, на которых изображены предметы и математические символы. Цветок нужно определить по общим признакам (на лепестках ещё изображены транспорт, одежда, животные, растения).

Блок КОРТ на определение познавательного компонента.

Задание №1

Нужно назвать геометрические фигуры, объяснить, что их объединяет и назвать отличия.

Задание № 2

Дифференциация нескольких (8 шт.) геометрических фигур.

Задание № 3

Количественный и порядковый счёт.

Задание № 4

Назови соседей слева и справа.

Задание № 5

Сравнение множеств.

Задание № 6

Выкладывание геометрических фигур из палочек, спичек, по памяти.

Задание № 7

Соотношение величин, сравнение.

Задание № 8

Показать действие сравнительные величины – «выше», «ещё выше», «ниже», «ещё ниже».

Блок КОРТ на выявление волевого компонента

Задание № 1

Носит игровой характер и имеет целью выявить уровень детской наблюдательности. Детям предлагаю запутанный лабиринт, где нужно найти путь от животного (зайки, мишки…) к его цифре.

Задание № 2

Направлено на выявление самостоятельности, т.е. умение воспринимать учебное задание, последовательно выполнять действия по словесной инструкции, контролировать свои действия. Предлагается тест – инструкция и игровое упражнение «Нарисуй по описанию».

Задание № 3

Направлено на выявление уровня трудоспособности, единства воли и мышления. Из набора готовых бумажных фигурок ребёнок должен выбрать нужные и накладывать их одна на другую так, чтобы получился узор. Если допускается одна единственная ошибка – узор уже не получится.

Задание № 4

«Камушки на берегу» - мало проявить инициативу в поисках вариантов разделения фигур (кружочки разных размеров, квадраты, треугольники) на подгруппы.

Данные, полученные во время обследования детей по трём блокам, позволили оценить уровень познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. Все задания КОРТ имели максимальный балл 5. Результаты эксперимента отображены в таблицах 2,3

Таблица 2

Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе

Таблица 3

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе

В таблице 4 представлены уровни познавательной активности в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 4

Уровни развития познавательной активности (констатирующий срез)

С целью сравнения результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представляем на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Как мы видим, и в контрольной группе, и в экспериментальной мало детей с высоким уровнем формирования познавательной активности –30% и 25%, средним уровнем обладает 50% в обеих группах, а низким уровнем активизации познавательной активности владеют дети экспериментальной группы больше, чем в контрольной 20% и 25%

 Можно сделать вывод: данные результата показали, что очень мало детей и в контрольной группе и в экспериментальной имеют высокий уровень развития активизации познавательной активности. Их уровень принадлежит в основном ко второй и третьей группе. Это и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

Так же для исследования были использованы познавательные задачи, проблемные ситуации.

Одна из проблемных ситуаций.

Создавалась непринуждённая обстановка, ребёнку предлагалось войти в комнату, где на столе (в тёмной части комнаты) стоял цилиндр зелённого цвета, накрытый чёрным платком так, чтобы небольшую его часть было видно. В комнате сидело 2 ребёнка, когда заходил испытуемый, ему предлагалось назвать цвет предмета, который стоит на столе. С двумя другими детьми воспитатель договаривается заранее, и они называли цвет предмета – синий. После чего детям еще раз предлагалось хорошо посмотреть и назвать цвет. Два ребенка опять называли синий цвет, а главная задача – понаблюдать за ребенком, который удивляется, почему же друзья называют синий цвет, если предмет зеленый.

В ходе наблюдения можно обнаружить, что одни дети, после определенного времени, подходят к предмету ближе и открывая его с уверенностью, говорят: «Зеленый». Другие же просят разрешение подойти, долго рассматривают предмет, колеблются с названием цвета предмета. Третьи теряются и не хотят больше отвечать. Четвёртые, долго поразмыслив, соглашаются, что предмет синий. Очень редко, но случалось, что ребёнок сразу, же соглашается.

Чтобы более точно выявить у детей уровень познавательных интересов в констатирующем эксперименте была использована познавательная задача.

Ребёнку предлагали построить ряд из 10 цветных линеек разной длины (разложить их по порядку по длине), но прежде, чем упорядочить линейки, надо было нарисовать цветными карандашами на бумаге, как они будут разложены. Рисунок даёт возможность узнать, как ребёнок понимает условие задачи и может предварительно спланировать её решение. В процессе выполнения практической части ребёнка несколько раз спрашивала, какую надо брать линейку и почему он берёт именно эту линейку. При решении задачи фиксировала не только результат (решил – не решил), но и выясняла, действует ли ребёнок согласно условию задачи или подменяет его, каким способом он решает задачу, может ли предварительно спланировать в рисунке последующие практическое решение.

Первая часть задания, в которой требовалось нарисовать, в каком порядке будут разложены линейки, оказалась более сложной для детей, чем само выкладывание. Рисунки можно разделить на 3 группы. К 1-й группе, являющейся боле совершенной, отнесены рисунки. В которых отражены и направлены количество всех линеек ряда, ко 2-ой группе относятся рисунки, в которых несколькими линиями (3-6) отражено общее направление ряда. К 3-ей группе отнесены рисунки, в которых упорядочивание отражено двумя группами линий (маленькие и большие), без строгого увеличения высоты.

Многие дети не выполнили эту часть задания.

Вторую часть задания – практически разложить линейки по длине – выполнили большинство детей. Они поняли задачу и практически решили её. Дети упорядочивали линейки одним способом – путём простого перебора искали соответствующую. Систематического способа выбора очередной линейки (каждый раз выбирать самую длинную или самую короткую) не открыл не один ребёнок. Многие дети безошибочно на глаз выбирали каждую линейку, но недостаточно осознавали очерёдность выбора и поэтому не могли ответить на вопросы: «Какую линейку надо взять сейчас?» или «Почему ты выбрал эту линейку?».

При одинаковом способе решения в результате практического построения разница всё же проявилась. По результатам можно судить о возможностях детей «принять» такую задачу. Примерно половина детей групп правильно упорядочили все линейки. Некоторые дети отражали лишь общее направление ряда, строя его из нескольких элементов. Такие результаты встречаются часто. Довольно часто дети не строили последовательный ряд, а составляли его как бы из двух нескоординированных частей, отражающие отношения «сначала маленькие, потом большие», например: 2, 3, 4, 1,10, 8, 5, 6, 9. Несколько детей не решили задачу. Результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах приведены в таблицах 5,6.

Таблица 5

Результаты констатирующего эксперимента проблемной ситуации и познавательной задачи в контрольной группе

Таблица 6

Результаты констатирующего эксперимента проблемной ситуации и познавательной задачи в экспериментальной группе

В таблице 7 представлены уровни развития проблемной ситуации в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 7

Уровни развития проблемной ситуации и познавательной задачи

С целью сравнения результатов проблемной ситуации и познавательной задачи представляем на рисунках 2.

Рисунок 2. Констатирующий срез в контрольной и экспериментальной группах

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей обеих групп невысокий уровень сформированности познавательной активности. Показатели высокого уровня в экспериментальной группе составили 20% и в контрольной группе 30% среднего уровня 60% и 55%. Много детей в обеих группах оказалось с низким уровнем познавательной активности: 20% в экспериментальной группе 25% в контрольной группе.

Следует отметить, что работа по формированию интересов у детей этих старших групп только начата и впереди ещё много интересного и непознанного, на что и нужно обратить внимание педагогам и родителям.

Поэтому можно сделать вывод, что сформированность у ребёнка богатого и разнообразного сенсорного опыта, последовательное развитие основных видов мышления и в целом его познавательная активность определяется педагогическими условиями, в которых он воспитывается, учится и социумом, в котором он живёт.

Вывод: данные результата показали, что очень мало детей и в контрольной группе и в экспериментальной имеют высокий уровень выхода из проблемной ситуации и познавательных задач.

Наблюдая за детьми, используя литературу по данной проблеме, мы составили анкету, проанализировав которую, можно определить интенсивность познавательной потребности:

1.  Как часто ребёнок подолгу занимается какой-нибудь умственной работой?

А) часто; Б) иногда; В) очень редко.

2. Что предпочитает ребёнок, когда задуман вопрос на «сообразительность»?

А) «помучится», но самому найти ответ; Б) когда как; В) получить готовый ответ от других.

3. Насколько эмоционально относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?

А) Б) когда как; В) эмоции ярко не выражены (учитывать общую эмоциональность ребёнка).

4. Часто ли задаёт вопросы?

А) Б) иногда; В) очень редко.

После проведения данной анкеты с детьми старшего дошкольного возраста мы получили следующие результаты: на первый вопрос из 16 детей – 9 выбрали ответ - Б(иногда); на второй вопрос больше детей выбрали ответ – В (получить готовый ответ от других); на третий и четвертый вопрос из 16 детей – 11 выбрали ответ - А(очень эмоционально, часто).

Организация и содержание формирующего эксперимента

Такие данные обусловили проведение формирующего эксперимента.

К организации формирующего эксперимента мы подошли серьёзно: изучили литературу, которая могла бы помочь в этом вопросе.

Проведённая работа позволила определить наиболее эффективные методы развития познавательной активности:

1) Использование игровых заданий, упражнения поискового характера и опытов. Направленных на развитие у детей конкретных представлений;

2) Применение различных игр, игровых ситуаций;

3) Рассматривание детских рисунков, выполненных в течение длительного времени;

4) Самостоятельная деятельность детей в процессе занятий;

5) Наблюдение непосредственных объектов (различные экскурсии);

6.  Осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода.

Все эти приёмы следует отметить особо, они в наибольшей степени способствуют развитию у дошкольников познавательной активности.

С целью определения динамики в развитии познавательной активности у детей старших групп был проведён контрольный эксперимент. Он был проведён для того, чтобы определить эффективность использования формирующего эксперимента.

На следующем этапе можно приступать к формированию познавательной активности на более высокий уровень. Чтобы этого добиться, необходимо способствовать формированию более высоких познавательных интересов.

Пути развития интереса у детей различны.

Возможно использование различных методов индивидуальной и фронтальной работы: разучивание чистоговорок, загадок, использование интересных игрушек, грамзаписей, диафильмов и видеофильмов, дидактических и сюжетно – ролевых игр.

Наиболее эффективно формирование познавательной активности осуществляется на занятиях. Это не только занятия по грамоте и математике, а и занятия по изобразительной деятельности, музыкальные занятия, различные игры, экскурсии, слушание сказок и рассказов, беседы, рассматривание картин.

Г.П.Усова в своих работах отмечала, что дети на занятиях должны быть внимательны не только к тому, «что они делают», но и к тому «как это делать», и если это так, значит, воспитатель правильно руководит их познавательной деятельностью.

Прекрасно стимулируют познавательную активность интегрированные занятия, их можно комбинировать на своё усмотрение и по интересам детей.

Нужно стараться, чтобы каждый день пребывания детей в детском саду был интересным и насыщенным, чтобы видеть в глазах своих воспитанников интерес и благодарность.

Прекрасно активизируют детей познавательные задачи, направленные на формирование познавательной деятельности. Мы использовали как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Умело поставленный вопрос – один из самых важных приемов активизации.

Познавательные задания, используемые для развития познавательной активности на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

1. У какого дерева белый ствол?

2. У какого цветка на стебле острые шипы?

3. Назови колючие кустарники.

4. Какие деревья не знают листопада?

5. Какое дерево похоже на ель, в чём их сходство и различие?

6. Какую птицу называют лесным «доктором»?

7. Какая птица любит воровать блестящие предметы?

8. Зачем дятлу нужен длинный клюв?

9. Кто носит на себе иголки?

10.Какой зверь любит лакомиться малиной?

11. Какая птица откладывает яйца в чужие гнёзда?

2. Познавательные задания, которые используется на занятиях по грамоте.

1. Назови слова, у которых один слог К (каша, калина).

2. Как зовут кошку, если первый звук её имени (М), а последний (А)?

3. Найдите в группе предметы, в названии которых есть звук У, О, И.

4. Составьте предложение из трёх слов. Все слова должны начинаться со звука (М).

5. Кто больше назовёт слов, которые начинаются на звуки Л, М, Н…

6. Какую букву нужно заменить в слове зуб, чтобы получилось название дерева?

7. Как записать словосочетание замёрзшая вода тремя буквами?

3. Познавательные задания, которые используются на занятиях по логике.

1. Кого в зоопарке больше: зверей или обезьян?

2. Чего в лесу больше: ёлок или деревьев?

3. Во дворе ходили гуси. Саша насчитал у гусей 6 лап. Сколько гуляло гусей?

4. На ветке сидело несколько птичек. У них всего 8 крыльев. Сколько птиц сидело на ветке?

5. Кто громче замычит – петух или корова?

6. Сели на воду три воробья. Один улетел. Сколько осталось?

7. Кто быстрее доплывёт до берега – утята или цыплята?

8. Четыре яйца варятся четыре минуты. Сколько минут варится одно яйцо?

Как один из компонентов формирующего эксперимента я использовала сюжетно – ролевые игр, т.к. ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность.

Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Тематика сюжетно – ролевых игр: «Детский сад», «Школа», «Фабрика», «Банк», «Поликлиника», «Армия».

Передовая педагогическая практика доказывает высокую эффективность использования дидактических игр и игровых ситуаций – именно они делают интересным процесс преподнесения и закрепления, предусмотренных программой знаний, облегчает восприятие и усвоение материала.

Дети работают без особенно напряжения, а общий эмоциональный фон добавляет уверенности, даёт возможность спокойно сосредоточиться на данном в игровой форме учебном задании, на способах использования новых знаний в знакомых и новых условиях. В своём эксперименте мы использовали некоторые из них.

1.  «Что изменилось?»

Цель: учить детей ориентироваться в форме и композиции одновременно, пространственном расположении; воспитывать внимание, наблюдательность.

Материал: объёмные и плоские геометрические фигуры.

Ход игры

Дети стоят возле стола. Воспитатель с их помощью строит на столе постройку из объёмных геометрических фигур или складывает узор из плоскостных фигур. По его предложению ребёнок отходит от стола. Другие в это время изменяют постройку или узор (1-2 фигуры). По сигналу ребёнок возвращается и определяет, что изменилось, называя фигуры и их пространственное расположение.

2.  «Разноцветные цепочки»

Цель: учить размещать предметы в соответствии с расположением их заместителей.

Материал: флажки разных цветов: 4 красных, 4 синих, 2 зелёных. Таблички, на которых нарисованы в различном порядке круги разных цветов: 2 красных, 2 синих, 1 зелёный. Всего таких табличек может быть 5-7.

Ход игры

Воспитатель предлагает детям поиграть в игру «Разноцветные цепочки». Для этого необходимо выбрать 10 детей и поделить на две команды. Воспитатель раздаёт участникам игры цветные флажки: каждая команда получает 2 красных, 2 синих, 1 зелёный. Ребята с флажками стают лицом к воспитателю, проводящему игру. Он объясняет правила игры, согласно которым каждая команда быстро построится так, как нарисовано на картинке. Ведущий показывает детям одну из карточек с нарисованными кругами.

Когда обе команды построятся, воспитатель проверяет правильность выполнения задания.

Выигрывает та команда, которая построилась первой. Далее воспитатель показывает следующую табличку и игра продолжается.

3. «Стройка»

Материал: 1.3 игрушечные машины разных цветов. 2. 5 строительных деталей разного типа (4 куба, 4 бруска, 3 кирпичика, 3 арки и 1 башенка). 3. Схематическое изображение (с прорисовкой всех деталей) постройки (это могут быть ворота, дом, башня…). 4. 15 карточек на каждой из которых схематично изображена машина одного из имеющихся цветов и одна из деталей строительного набора.

Ход игры

Воспитатель говорит детям, что сейчас они будут играть в стройку. Нужно построить большие ворота. Дети с помощью воспитателя выбирают двух строителей и трёх водителей. Водители садятся каждый возле своего грузовика, а строители идут на строительную площадку. Воспитатель говорит, что сам он будет диспетчером, он будет показывать, какая машина будет ехать за строительным материалом и какую деталь везти строителям. Он показывает карточки с изображением машины. Ребёнок – шофёр, у которого машина совпадает с изображённой на карточке, должен поехать к месту, где лежит строительный материал и привезти строителям деталь, которая изображена на карточке вместе с машиной. Строители получают детали и начинают строить по схеме (схема постройки находится перед ними).

4. «Сочиняем сказку»

Цель: учить детей придумывать различные ситуации с помощью заместителей предметов.

Материал: разноцветные кружки (по 3 кружка разных цветов на каждого ребёнка).

Ход игры

Дети получают цветные кружки. При первом проведении игры каждому ребёнку можно давать по 2 кружка, а в дальнейшем по 3. Кружки должны быть разных цветов.

Воспитатель говорит детям, что сейчас они будут сочинять сказки, причём каждый придумывает сказку про своих героев. Детям даётся 5-7 минут для придумывания сказки. А затем начинает опрос. Следует выслушать всех детей, похвалить их, но при этом важно сказать, соответствует ли выбранные персонажи цветам кружков, насколько интересная и оригинальная каждая история, есть ли в ней описание персонажей, соблюдена ли структура сказки (зачин, кульминация, развязка), интересны ли происходящие в ней события.

5. «Фигуры из палочек»

Материал: полочки или спички очищенные и окрашенные.

Ход игры

Вини – Пух, и Ослик Иа договорились сложить фигуры из 10 палочек (горшочек, домик, конфетка и другие). Нужно посмотреть внимательно – они нигде не ошиблись? Все ли фигуры из 10 палочек?

Следующим компонентом формирующего эксперимента являются опыты. Ценность этого вида деятельности состоит в том, что дети не получают готовых знаний от педагога. Исследуя под руководством воспитателя то или иное явление, приближаясь к его сущности, ребёнок как бы сам добывает знания в определённой логической последовательности, видит проявление веществ, что изменяются в зависимости от созданных условий. Так, мы с детьми наблюдали, как вода, вынесенная на мороз, сначала покрывается корочкой, кусочками льда, а потом становится льдом; лед, нагреваясь, становится водой, тёплой водой, горячей водой, а потом паром. Правильно организованная опытно – исследовательская деятельность должна:

- помогать детям правильно ориентироваться в формировании активности, познавательных интересов в ознакомлении с окружающим;

- формировать практические умения и навыки активной познавательной активности, моральные качества, которые воспитываются в условиях коллективных видов деятельности.

Опыты можно использовать в соответствии со временами года, что мы и делали.

Зима

Опыт 1. Таяние снега во второй половине зимы вокруг стволов деревьев, которые растут на хорошо освещённой части участка. Одно из 2-3-х деревьев спрятать за щитом из фанеры. Получится ли вокруг дерева ямка? Почему?

Опыт 2. Зимой откопать кусочек дёрна и перенести его в помещение. Сравнить перемены, которые произошли с кусочками дёрна перенесёнными осенью и зимой, жизнь растений под снегом.

Синтез: к выводу о значении тепла, света, влаги и присмотра дети приходят самостоятельно, на примерах опытных результатов.

Сказанное выше даёт возможность утверждать, что аксиомой в практике формирования детских знаний об окружающем должна стать ориентировка детей на активную опытно-исследовательскую деятельность. Эта деятельность в значительной мере определяется личными познавательными интересами ребёнка и связана с самостоятельно полученными знаниями.

Обязательным формированием познавательной активности детей являются экскурсии. Любознательные дети растут в предрасполагающей для развития любознательности среде. Взрослым нужно открывать мир вместе с детьми, для этого провожу экскурсии и походы на природу. Далее представлены экскурсии, проведённые с детьми экспериментальной группы.

Тема: Экскурсия в теплицу. Беседа о труде взрослых.

Цель: Познакомить с характером работ зимой в теплице, показать их значение. Воспитывать желание повторять действия работников тепличного хозяйства, которые выращивают овощи и цветы. Поддерживать интерес к наблюдениям и беседы вопросами: «Почему зимой растения выращивают в помещении?», «Почему здесь стеклянный потолок?», «Какие овощи и цветы вы узнали?», «Как называют людей, которые их выращивают?», «Что вам понравилось?».

Предварительная работа:

1.  Решали с детьми проблемные задания: почему зимой хорошо растут растения в уголке природы, а на огороде и клумбе на улице их совсем нет? Кто и где вырастил зимой лук, который потом крошили в салат?

2.  Читали рассказ Г. Юрмина «Ледниковый дворец», беседовали по содержанию. Поддерживала интерес к последующей экскурсии вопросами: «Похож ли тот дворец, где растут огурцы, салат, лук на уголок природы в группе? Почему? Хотели ли вы там побывать

Последующая работа:

1.  Дидактическая игра «Что мы вырастили на огороде и в цветнике: закрепить представления детей об условиях жизни растений, вызвать желание выращивать овощи, цветы в уголке природы и на площадке.

2.  Обсудить проблему: можно ли в уголке природы вырастить овёс для птиц, лук для салата? Как?

3.  Рисование на тему: «В теплице».

4.  Выращивание зелени в уголке природы.

5.  Конструирование теплицы.

6.  Сюжетно – ролевая игра «Зимой в теплице».

В формирующем эксперименте мы пыталась отобразить пути реализации цели исследования, обозначила использованные методы работы по развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста и её содержание.

2.3  Анализ и результаты исследования

Чтобы убедиться в эффективности используемого формирующего эксперимента, был проведён контрольный эксперимент, по той же диагностической методике.

Результаты контрольного эксперимента оформлены и отображены в таблицах 8,9,10,11.

Таблица 8

Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе

Таблица 9

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе

Таблица 10

Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе

Таблица 11

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе

В таблице 11 представлены уровни развития познавательной активности в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 12

Уровни развития познавательной активности (контрольный срез)

С целью сравнения результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах представляем на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе исследований, проведения формирующего эксперимента значительно повысился высокий уровень развития познавательной активности – до 41% при том, что в констатирующем эксперименте показатели были – 25%. Так же выросли показатели среднего уровня 56% и соответственно было50%. Дети экспериментальной группы по всем показателям обогнали контрольную группу, т.к. у них совсем маленький процент низкого уровня развития – 3%. А в контрольной группе изменения оказались не такими значительными.

Следовательно, можно сделать выводы о правильности выдвинутой гипотезы и построении экспериментальной работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста познавательной активности.

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательной активности дошкольников.

Познавательная активность, которую мы развивали у детей старшего дошкольного возраста, главным образом проявлялась в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности.

Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели. В своем взаимодействии с детьми во время занятий мы учитывали, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности на занятиях, как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике использовали известный постулат: ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична.

Используя психолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников, мы разработали занятия, направленные на формирование умений ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки.

Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешне деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней активности, которую мы реализовали в процессе экспериментального исследования.

На основе знаний современных теорий о познавательной активности, задача педагога сформировать правильную познавательную активность старшего дошкольника. Необходимо развивать у ребенка мотивацию достижения успеха, а стремление избегать неудач, нужно снижать. Ребенок должен вырасти уверенным в себе человеком, способным развивать свои нравственные и личностные достижения.

Учебная подготовка должна проходить с использованием знаний основных теорий познавательной деятельности человека, пользуясь практическими советами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждается в грамотной опеке со стороны педагогов. Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы.

Познавательная активность старших дошкольников еще не достаточно развита, только часть детей имеют высокий уровень познавательной активности. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении. Руководитель должен сформулировать задачи и цели повышения активности у детей.

Рекомендации родителям

Как организовать познавательную деятельность детей.

Познавательное развитие ребенка раннего и дошкольного возраста предполагает:

- становление и укрепление общей познавательной мотивации, которая является основной основой формирования учебной мотивации на этапе подготовки ребёнка к школе;

 - формирования умения ставить перед собой цели исследования окружающего мира и поиска дополнительной информации о нём;

- формирование специфических способов познавательной деятельности: навыков экспериментирования, первичных навыков работы информацией; развития интеллектуальных операций (формирование основ логического мышления);

- развитее речи как средства передачи информации и активизации мышления;

- развитие восприятия.

В процессе познавательного развития ребёнка происходит расширения его кругозора, информационности об окружающем предметном мире, о живой природе и других людях, о пространстве и времени, развиваются мышление и речь, формируются индивидуальные интересы.

Различные объекты познания предполагают различное к ним отношение и различные способы их исследования.

Живые объекты, природа:

- различение живого и неживого;

- бережное и уважительное отношение к живому;

-готовность заботиться о ком-то или чем-то;

- представление о правилах безопасного поведения.

Неживые объекты, предметы:

- орудия труда, инструменты - взрослые показывают ребёнку, как им пользоваться;

- технические средства, включая средства передвижения,- знакомство с их устройством, правилами эксплуатации и пользования;

- игрушки - ребенок использует по своему усмотрению;

- материалы (конструкторы, изоматериалы и т.п.) - ребенок исследует и использует самостоятельно, взрослый может показать некоторые их свойства и возможности;

- эстетические объекты - рассматривание объектов, бережное к ним отношение.

Способы и приёмы действий (технологии).

Отношения людей, чувства. (Они вызывают наибольший интерес у детей в старшем дошкольном возрасте).

Впечатления, восприятие: цвет, звуки, фактура материала, вкус, запах.

От отношения окружающих взрослых к познавательной активности ребёнка, от того, насколько правильно они смогут создать на каждом возрастном этапе развивающую среду, отвечающую возможностям и потребностям ребенка, зависит его познавательное и интеллектуальное развитие.

Методические рекомендации по организации развивающей среды в семье

Необходимо знать основные принципы построения общения с детьми.

1.  Любознательные дети растут у любознательных родителей. Не поддавайтесь иллюзии, что вы все обо всём уже знаете. Открывайте мир вместе с вашим ребёнком.

2.  Говорите с ребёнком – сначала называя окружающие предметы, позже – действия, затем – признаки и свойства предметов, объясняйте окружающий мир и формулируйте закономерности, рассуждайте вслух и обосновывайте свои суждения.

3. Задавайте ребёнку старшего возраста как можно чаще вопрос «Как ты думаешь?»

4. Всегда внимательно выслушивайте рассуждения ребёнка и никогда не иронизируйте над ними. Уважайте его интеллектуальный труд.

5. Отыскивайте и приносите домой любопытные вещи, книги, истории. Делитесь этим с ребёнком. Пусть он не всё и не сразу поймёт: развивающее общение – это всегда общение «навырост».

6. По возможности много путешествуйте с ребёнком.

7. Приглашайте в дом интересных людей, при общении с ними не отправляйте ребёнка «поиграть в соседней комнате».

8. Ходите с ребёнком в музеи.

9. Проводите совместные наблюдения и опыты.

10. Эмоционально поддерживайте исследовательскую деятельность ребёнка. Поощряйте его инициативу и самостоятельность. Создавайте условия для реализации его творческих замыслов.

11. Сделайте свои увлечения предметом общения с ребёнком.

Рекомендации по возрастным группам

Создание предметной среды 5-7 лет

В развивающую среду должны входить:

- глобус, физическая карта мира и Украины, политическая карта мира;

- разнообразные коллекции;

- измерительные приборы и инструменты: весы разного вида, термометры, мерные стаканы, линейки, сантиметры;

- познавательные детские энциклопедии с картинками (звери должны быть нарисованы реалистично, иметь нормальные пропорции и природную окраску) или хорошими фотографиями;

- азбуки картинные, книги для первого чтения;

- авторские сказки;

- былины, мифы, легенды;

- познавательные видеофильмы, телепередачи, слайды и соответствующие приборы для их показа;

- детский фотоаппарат с запасными цветными фотоплёнками, фотоальбом;

- детский микроскоп, наборы «Юный химик», «Юный физик»;

- часы настенные и календарь;

- настольно-печатные игры – лото, пазлы;

- настольные игры – домино, шашки, шахматы;

- чистые листы белой бумаги, фломастеры, краски акварельные и карандаши, восковые мелки, кисти, банки для воды, тряпочки, бумага в клетку и в линейку, клей, цветная бумага, ножницы, пластилин;

- оборудованное, место для занятий по типу учебной зоны школьника.

Заключение

Для развития познавательной активности дошкольников в предшкольной подготовке важно знать индивидуальные и возрастные особенности дошкольников в предшкольной подготовке.

Познавательная деятельность - это особый вид мыслительной деятельности, протекающий на продуктивном творческом уровне. Результативность познавательной деятельности выражается в выполнении логических операций, умениях планировать, корректировать, специальных умениях, соответствующих специфике предмета интереса. Продуктивность деятельности зависит от степени самостоятельности к субъектной позиции в саморазвитии ребенка [56].

Учебно-познавательная деятельность, по мнению П.Я.Гальперина, являясь ведущей для всех возрастов учащихся, модифицируется в зависимости от освоения школьниками различных сторон существующей действительности. Характерно это и для младшего школьника. Важен тот факт, что в этом возрасте происходит интенсивное формирование интеллектуальных, познавательных, творческих способностей.

Отправной точкой, стимулирующей протекание всего процесса обучения для дошкольника предшкольной подготовки, становится интерес к познанию, к творческому самовыражению. Активность проявляется как стремление, желание детей познать что-то новое, неизведанное.

Вся познавательная деятельность для дошкольника становится личностно-ориентированной, приобретает эмоционально-мотивированный характер, способствует самостоятельному решению мыслительных задач и творческому поиску, приводит к удовлетворению от приобретенных знаний и оригинальных находок.

Анализ различных теорий формирования умственных действий П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин показал, что эффективность достижения положительного результата возможна при условии знания индивидуальных и возрастных особенностей детей. Интерес активизирует мышление, а познание невозможно без активной мысли. Теоретические положения о структуре творческой активности личности в познавательной деятельности позволили определить, что высшая студень познавательной активности - творческая активность.

Характерным для проявления творческой активности в младшем школьном возрасте являются: выбор новых, оригинальных, нестандартных путей решения познавательных задач; самостоятельность учащихся; широта ассоциативного ряда, неординарное использование предмета в новом качестве; богатство и разнообразие идей в творческом поиске.

Существенная роль в данном проявлении принадлежит индивидуальному опыту ученика. Усилия педагога, учителя должны быть приложены к развитию данного опыта.

Творческая активность, интерес к процессу познания изменяет и характер организации деятельности. В структуру творческой познавательной деятельности младших школьников, включенную в учебно-воспитательный процесс, входят следующие ее виды: познавательная, предметно-практическая, игровая, художественная, эстетическая.

Включение дошкольника в такую деятельность побуждает его проявлять активность к процессуальной стороне деятельности, что приводит к ярко выраженному стремлению мыслить, преодолевать умственные препятствия, самостоятельно находить решения. Конечным результатом включения в творческую познавательную деятельность является приобретение мотивационной основы для выполнения обязательных учебно-познавательных задач. В познавательном интересе четко выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию, которой стремится учащийся. Познавательный интерес обращен к самой деятельности, в которой происходит закрепление полученных ранее знаний и освоение новых.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1.Познавательная активность в учебном процессе, являясь устойчивым интегральным образованием личности ребенка, способствует формированию личности в целом. В процессе его развития заметно активизируется развитие интеллектуальных способностей, творческого потенциала, нравственных отношений.

2.Наиболее эффективными путями развития познавательной активности дошкольников являются: комбинирование различных форм работы; использование традиционных и нетрадиционных методик организации урока; поэтапное применение игр и игровых ситуаций в учебном процессе; создание положительной эмоциональной атмосферы и обстановки доброжелательности и открытости в общении; предоставление возможности каждому ребенку для интеллектуальной и творческой активности.

3.Необходимым условием успешности процесса активизации познавательного интереса дошкольников является специальная подготовка педагога, оказывающая доминирующее влияние на другие аспекты педагогической подготовки.

Процесс обучения во время занятий должен быть для детей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у них перспективы и успехи. Все это поможет им развивать познавательную активность.

Задача педагогов не упустить момент, потому что возраст 5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети уже достаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.

Список использованной литературы

1 Послание Президента РК. Казахстанская правда от 17 января 2014. – 4с

2 ГОСО утвержден постановлением Правительства РК от 23 августа 2012 года № 1080.

3 Выготский Л.С. Педагогическая психология; Под ред. Давыдова В.В. – М.: Просвещение, 1989. – 224 с

4 Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками.- В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Просвещение 1980. – 25 с.

5 Голицын В.Б. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика, 1991. № 3. С. 43–48.

6 Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Мысль, 1972. - 70с.

7 Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2007.- 421 с.

8 Куликова Т. О воспитании у детей познавательных интересов // Дошкольное воспитание. 1976. №9 .- С. 38-42.

9 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-548 с.

10 Лобанова Е.А. Создание развивающей среды как условие формирования познавательной активности дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 19 с.

11 Пономарева З.Ф. Познавательный интерес ведущий мотив учения // Проблемы формирования личности школьника и дошкольника. Кемерово. 1977. С.5-15.

12 Зайко В.В. Развитие познавательной активности детей на основе принципа преемственности в системе «детский сад школа». Диссер. канд. пед. наук, М.: 1999. – 36 с. disserCat http://www.dissercat.com/

13 Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.:Просвещение Знание. 1979. – 125 с.

14 Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Барнаул: БГУ 2000.- 18с.

15 Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у школьников. М., АПН РСФСР, 1951.- Вып. 36. – 59 с.

16 Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. -М.: НИИВШ, 1983. – 149с.

17 Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. //Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М.: Просвещение. 1999. – 114с.

18 Давыдов Г.А. Социально-психологические условия повышения эффективности обучения в военном вузе. М., ВПА, 1977.98, Деловая игра «Крысиный патруль». Методические указания/ Сост. В. – 223с.

19 Ильин В. С. Формирование личности школьника. М.Просвещение. Педагогика,1984. – 192с.

20 Маркова А.К. Психология труда учителей. – М.: Педагогика 1993. – 97с.

21 Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе.-М.: Знание, 1977. – С.86 – 95.

22 Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.,1982./Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. – 159с.

23 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., МГУ,2000. – 243с.

24 Фридман JIM. Проблема обучения и развития в современных условиях в психологии образования //Проблемы психологии образования. Труды исследовательского центра/ М.Просвещение, 1992. – 220с.

25 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1987. – 10с.

26 Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии- М.: Педагогика, Вопросы психологии, 1989. №6. – 196с.

27 Землянухина Т.М., Лисина М.И. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте. - В кн.: Возрастные особенности психического развития детей. М.: 1982. – С.156-158

28 Активность школьников в процессе воспитания и обучения: Сб. статей / Под ред. Чумаковой С.П. и др. – Пермь: 1991. - 257 с.

29 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Просвещение, 1980. – 89с.

30 Бабанский Ю.К. Методологические и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Сборник научных трудов. /Ред. Бабанский Ю.К. М., 1984 С. 24-45

31 Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии 1972. №2. С.114-123.

32 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.:Педагогика,1996. – 125с.

33 Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. – М.: Знание, 1988. – С.98 – 102.

34 Рубинштейна С.Л. Проблемы общей психологии.-М., Мысль,1996, с.204

35 Шаимова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. – 23с.

36 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, М.: Учпедгиз, 1946. – 106с.

37 Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения, 1980, т. 2, 149с.

38 Батышев С.Я Научная организация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1980. – 235с.

39 Лебедев Г.М. Формирование потребности в знаниях у учащихся. – Знание,2001. – С.149 – 151.

40 Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци/ Коменский Я.А

41 Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? — М., 1986. – 25с.С. 45-55.

42 Пифагор « О воспитании»http://ru.wikipedia.org/wiki/Пифагор

43 Ушинский К.Д. Собр. Соч. в 11 т. т. 10 Д.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950. – 56с.

44 Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР , 1959.

45 Менчинская Н. А. (ред.) Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьника. М.: Просвещение 1968.- 243 с.

46 Коган М.С. Диалог в образовании. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium»,выпуск 22.СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – 427с.

47 Лобанова Е.А. Создание развивающей среды как условие формирования познавательной активности дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. – 19 с

48 Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 1983.

49 Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы Астана, 2010. С.25 - 27

50 Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников / М., Владос-Пресс, 2003. – 65с.

51 Диагностика умственного развития дошкольников, Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. М.:Просвещение, 1988. – 145с.

52 Коломинский Я.Я., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста/М., Просвещение, 1988. – С.5 – 20

53 Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986

54.Поддьяков Н.Н. «Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников» М.: Педагогика, 1985. – С.152 – 153

55 Ботович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста.Проблемы формирования личности. Избранные труды Под редакцией Д.И. Эльконина. – Воронеж,1995. – 129с.

56 Занков Л. В. Избранные педагогические труды — 3-е изд., дополн. — М.: Дом педагогики, 1999. – 137с.

57Литвиненко И. Многоканальная деятельность – способ развитияпознавательной активности, Дошкольное воспитание, 2002, №4 С.22 – 24

58 Абрамова Г.С., «Возрастная психология», М.: Мысль, 2000. – 431с.

59 Брежнева Е., О Формирование познавательной активности у старших дошкольников, Дошкольное воспитание, 1998, №2. - 12с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/114514-issledovanie-osobennostej-poznavatelnoj-aktiv