Концепция достижения ансамблевого единства в метадеятельности концертмейстера детской школы искусств

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детей

«Детская школа искусств города Югорска»

(МБУ ДОД «Детская школа искусств»)

ул. 40 лет Победы, 12, г. Югорск, 628260, Ханты-Мансийский автономный округ – Югра

Тюменская область Тел./факс: директор 2-37-82, приемная 2-40-96, 2-48-33.

Концепция достижения ансамблевого единства в метадеятельности концертмейстера

детской школы искусств

Выполнил: концертмейстер

МБУ ДОД «ДШИ г. Югорска»

Кудрявцева М.Г.

Югорск - 2015

1. Краткая аннотация проекта

С целью конкретизации и адекватного понимания сущности нашего инновационного концертмейстерского опыта на тему «Концепция достижения ансамблевого единства в метадеятельности концертмейстера ДШИ», представим содержательно работу концертмейстера в момент осуществления им одной из профессиональных ролей.

Данный инновационный проект являет собой разработку практико-ориентированного типа.

В этой разработке мы описываем деятельность концертмейстера, когда он реализует роль концертмейстера-педагога. Выбор именно этой профессиональной роли обоснован условиями ДШИ. Концертмейстеру в детской школе искусств приходится чаще всего совмещать прямые профессиональные функции с ролью педагога.

2. Актуальность и постановка проблемы исследования.

Государственная политика в области образования основывается на принципах гуманистического характера образования и адаптивности образовательной системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Реализация современного этапа развития дополнительного образования требует полнее учитывать интересы и потребности каждого отдельного ученика.

Реализация общей цели и задач дополнительного образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, направленных на создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

Педагогическая практика показывает, что в условиях информационно-ориентированного общества, когда одной из важнейших ценностей является информация, знание, организовывать обучение следует с позиций самого ребенка, его опыта и ценностных ориентаций.

Педагогическая составляющая профессиональной роли концертмейстера-педагога имеет свои особенности и следует понимать различие между той или иной ролью, в соответствии с которой концертмейстер решает конкретную профессиональную задачу.

Работа концертмейстера-педагога как помощника, наставника, работающего с учениками-солистами в вокальных и инструментальных классах детских музыкальных школ и детских школ искусств особая. Она существенно отличается от работы с профессиональными исполнителями. В нашем случае концертмейстер-педагог не выбирает себе партнеров; участники ансамбля являются представителями различных детских возрастов, что подразумевает разный уровень слухового и исполнительского опыта.

Работа в классе требует от концертмейстера-педагога знания не только своей партии, но и владение сведениями о строе, тембровых, технических и динамических возможностях инструмента, штриховом разнообразии, специфике звукоизвлечения, что способствует более грамотному и чуткому сопровождению. Практика показывает, что концертмейстер-педагог, имеющий большой опыт работы в каком-либо инструментальном классе, овладевает определенными знаниями в области методики обучения игры на солирующем музыкальном инструменте и нередко при необходимости заменяет педагога по специальности.

Отсюда, как отмечает Н.М. Кленова «концертмейстер, работающий в музыкальных учебных заведениях, выступает в нескольких ипостасях. На первом этапе работы над музыкальным произведением он наряду с педагогом по специальности – грамотный наставник, далее – умный эрудированный интерпретатор, помогающий ученику-исполнителю в постижении замысла музыкального произведения, и, наконец, в совместном сценическом выступлении – равноправный, тактичный, гибкий участник ансамбля» [8, 37].

Важной методологической базой для данной разработки явились принципиально важные теоретические положения и практические рекомендации, имеющие прямое или косвенное отношение к проблеме совместной деятельности концертмейстера и вокалиста. Так, в данном контексте следует отметить работы Н.А. Крючкова, А.А. Люблинского, Е.М. Шендеровича.

Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования посвященные изучению теорий и концепций следующих направлений: развивающее обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, И.С. Якиманская), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили), концепция оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский), теория витагенного обучения (А.С. Белкин).

Следует, однако, отметить, что специальных исследований по данной проблеме практически нет.

Отсюда актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста вокалиста и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике концертмейстерской, преподавательской деятельности.

В этой связи проблема исследования заключается в необходимости определения психолого-педагогических условий достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

3. Цели и задачи проекта

Цельпроекта: разработать и апробировать психолого-педагогические условия достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

Гипотеза проекта базируется на предположении о том, что достижение ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста будет более эффективным, если:

определены диалектически взаимосвязанные между собой этапы работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

в педагогическом процессе регулярно создаются ситуации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

взаимодействие концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста осуществляется в различных проекциях (рациональной, эмоциональной, деятельностной);

основной формой организации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста является диалог;

сотрудничество концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста строится через актуализацию витагенного опыта последнего.

Задачи проекта:

Определить и сформулировать, в соответствии с поставленной целью, основные этапы работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

Изучить, обобщить и апробировать способы создания ситуации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

Разработать содержательно взаимодействие концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста по различным проекциям: рациональной, эмоциональной, деятельностной;

Изучить существенные стороны диалога как основной формы организации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста;

Выявить и апробировать способы актуализации витагенного опыта солиста-вокалиста в сотрудничестве с концертмейстером-педагогом.

4. Основное содержание проекта

Анализ и обобщение собственного педагогического и концертмейстерского опыта позволяет нам выявить важную особенность деятельности концертмейстера-педагога. Специфика его работы такова, что он является не только аккомпаниатором солисту-вокалисту, но и должен быть всегда подготовлен к тому, чтобы заменить педагога.

Кроме того, затрагивая такой важный вопрос как ансамблевое единство партнёров, отметим, что нельзя сводить задачи концертмейстера к обычному «подыгрыванию» солисту.

Функции концертмейстера следует рассматривать значительно шире, поскольку они включают в себя создание вместе с солистом вокального или инструментального ансамбля: «Нам кажется, - пишет М.А. Смирнов, - правильнее было бы ставить вопрос не об аккомпанементе (то есть о каком-то всё же подыгрывании солисту), а о создании вокального или инструментального ансамбля. Вести занятия в классе концертмейстерского мастерства именно с этих позиций - творческая задача педагогов» [12, 3]. Подчёркивая то обстоятельство, что в обязанности концертмейстера входит ознакомление не только с фортепианной, но и с сольной партией произведения, М.А. Смирнов совершенно справедливо отмечает, что выполнение этого условия поможет пианисту вовремя предвосхитить исполнительские намерения солиста.

В частности, «навыки аккомпанемента в деятельности школьного учителя музыки должны включать и элементы руководства пением детей, а нередко совмещаться ещё с двумя видами деятельности - пением и дирижированием (показ вступления, смена дыхания и т.д.)» [2, 19].

Излагая методику поэтапного формирования навыков совмещения музыкально-исполнительских действий, В.И. Пустовит подчёркивает, что совмещение таких действий как пение, фортепианное исполнение и дирижирование возможно «лишь при активизации внимания и развитом умении распределять его на выполнение нескольких действий» [13,24].

Основной художественной целью концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста является достижение ансамблевого единства в процессе исполнения вокального произведения.

Это положение определяет логику организации процесса работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста. Прежде всего, необходимо определить, что мы вкладываем в понятие «ансамблевое единство».

Единство обозначает не столько одновременное исполнение, сколько глубокое проникновение во внутренний мир каждого участника педагогического процесса, поиск общего смысла и понимания того, что должно получиться. Ансамблевое единство может существовать и реализовываться только в ситуации сотрудничества, в обоюдной договоренности и общем понимании может появиться истинное единство в совместном исполнении педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста.

Сущность понятия «ансамблевое единство» понимается нами как непрерывный двусторонний процесс (деятельность концертмейстера-педагога и деятельность ученика-вокалиста) организации, планирования и управления в области коммуникативного поведения обучающихся, нацеленный на удовлетворение нужд и потребностей их учебной деятельности на условиях постоянного развития способности к выбору способов творческого моделирования и самопроектирования общения в различных педагогических ситуациях, позволяющих организовать аксиологическое межсубъектное (диалогическое) взаимодействие с окружающими.

При этом нами были выявлены необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, позволяющие осуществить действенное и эффективное сотрудничество по достижению ансамблевого единства концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста в процессе обучения.

Причем, эта информация будет с уважением и должным вниманием восприниматься всеми субъектами процесса обучения как нечто ценное для организации взаимообогащающего диалога на уроке. Естественно, что объем витагенной информации, ее диапазон, уровень научности, источники информации различны у школьников в силу объективных причин, таких как образовательный статус учащегося, культурный уровень семьи, обстановка в классе (уровень преподавания, влияние личности учителя), количество и содержание времени, проводимого вне школы, мотивация и интерес школьника к предмету.

Именно эти концептуальные идеи должны пронизывать каждый этап работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

В данном контексте пропишем сущность, специфику и ценность каждого изпсихолого-педагогических условий достижения ансамблевого единства концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

1) Определение диалектически взаимосвязанных между собой этапов работы концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

1 ЭТАП

Практика показывает, что основному контингенту концертмейстеров-педагогов почти неизвестны законы и правила ансамблевого исполнения, вследствие чего их внимание постоянно сконцентрировано на нотном тексте фортепианной партии и решении в процессе исполнения сугубо технологических задач.

Кроме того, в результате отсутствия элементарных знаний, связанных со спецификой вокального исполнения, агогические отступления вокалиста воспринимаются многими концертмейстерами-педагогами как произвольные и художественно необоснованные.

Первоочередная задача концертмейстера-педагога заключается в безошибочном ощущении индивидуальных возможностей дыхания вокалиста, определяющих степень продолжительности певческого звука. Как известно, запас дыхания у певца зависит от его физического и психологического состояния и потому не может быть постоянно одинаковым. К тому же, различные по характеру произведения требуют соответственно разнообразных приёмов дыхания. К примеру, в песнях Ф. Шуберта дыхание расходуется в меньшей степени, чем в романсах П.И. Чайковского или С.В. Рахманинова.

Таким образом, детальное изучение литературного текста оказывает концертмейстеру-педагогу реальную помощь в безошибочном предвосхищении мельчайших агогических отклонений, художественно-смысловая логика которых напрямую зависит от особенностей поэтического текста.

Из этого следует, что содержанием первого этапа формирования комплекса умений, необходимых для достижения требуемой координации исполнительских действий солиста-вокалиста и концертмейстера-педагога, должно стать изучение приёмов и способов, обеспечивающих подготовку и ритмически-пропорциональную поддержку пианистом агогических отклонений вокалиста, его цезур и т.д.

2 ЭТАП

Исходя из того, что на первой ступени работы концертмейстер-педагог приобретает умения, связанные с особенностями ансамблевого исполнения, представляется возможным усложнить содержание фортепианной партии в изучаемом произведении на второй ступени.

Необходимым условием работы на данной ступени является детальное ознакомление концертмейстера-педагога с вокальной партией солиста. Должен быть изучен характер произведения, проанализированы отклонения от первоначального темпа, способы дыхания, динамика, нюансировка. Концертмейстеру-педагогу следует добиться повышенного внимания к особенностям поэтического текста, которые, как уже отмечалось ранее, определяют приёмы вокального интонирования и различные виды агогических отклонений. После предварительного изучения вокальной партии концертмейстер-педагог должен проинтонировать её со словами, придерживаясь содержащихся в нотном тексте указаний вокалисту.

3 ЭТАП

Основной задачей завершающей, третьей ступени процесса поэтапного формирования концертмейстерских умений и навыков является достижение ансамблевой синхронности в действиях солиста-вокалиста и концертмейстера-педагога. Для более успешного выполнения этой задачи следует произвести незначительные упрощения нотного текста в эпизодах, для которых характерна насыщенная фортепианная фактура.

Таким образом, трёхступенчатая структура формирования комплекса умений, связанных с координацией исполнительских действий концертмейстера-педагога с солистом-вокалистом, включает в себя следующие основные компоненты:

1.Подробное изучение концертмейстером-педагогом основ вокального исполнения, а также приёмов, традиционно используемых в практической деятельности любого концертмейстера.

2.Детальное ознакомление концертмейстера-педагога с поэтическим и музыкальным текстом сольной партии незнакомого вокального произведения, а также её интонирование с соблюдением исполнительских указаний в нотах.

3.Исполнение партии аккомпанемента в полном объёме с использованием незначительных упрощений фактуры, что позволит концертмейстеру-педагогу предельно сконцентрировать своё внимание на особенностях интерпретации солиста и осуществить (достичь) ансамблевое единство в процессе совместного музицирования.

2) Создание ситуаций сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста.

Под сотрудничеством мы подразумеваем совместную деятельность субъектов педагогического процесса, направленную на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента:

четкое осознание единства целей;

четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;

взаимная помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное - взаимное делегирование полномочий.

Обратимся к словам Л.С. Выготского: «...Учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора - одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда составляет 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывает готовую пищу, которую учитель подает ему...» [3, 305].

И далее: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Учитель начинает чувствовать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка...» [3, 306-307].

Опора на витагенный опыт солиста-вокалиста (ученика) – средство сделать его равноправным участниками образовательного процесса. Концертмейстер-педагог не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает концертмейстера-педагога Учителем, т.е. духовным наставником.

Суть педагогического взаимодействия – прежде всего в духовном обмене, взаимообогащении учащих и учащихся.

3) Взаимодействие концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста осуществляется в различных проекциях (рациональной, эмоциональной, деятельностной).

Сотрудничество не ограничивается сферой познания, усвоения и передачи информации. Существуют еще Чувство и Дело. Дети, помогающие учителю в организации урока, выполняющие его поручения в разных проявлениях классной и школьной жизни, - сотрудники. Дети, чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие ему преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала - сотрудники.

Таким образом, сотрудничество - сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях.

Мир мыслей сродни космосу, он так же бесконечен, как и наша Вселенная. Никому неясна природа их зарождения и умирания (включая «мысленные катаклизмы»), человек часто осознает свое бессилие в попытках упорядочить их, управлять ими.

Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. В отличие от мыслей, скрываемых человеком, их можно достаточно успешно читать. Чувства - побудитель мысли, способ ее выражения. Мысль без чувств - мертва, чувства без мысли - слепы.

Деятельность - способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность - форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, ли­ния поведения.

Все названные выше уровни измерения мира взаимосвязаны.

В представлениях учащихся - образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель с этих позиций не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать, сострадать успехам и неудачам.

4) Основной формой организации сотрудничества концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста является диалог.

Диалог — это естественное бытие человека как индивидуальности, творца своей жизни и отношений. Это также состояние контакта «Я» с конкретным другим. И это другое, чужое «Я» непредсказуемо и непознаваемо до конца. Благодаря такой непредсказуемости общение с другим человеком превращается в непрерывный творческий процесс. Происходит понимание, принятие иного взгляда на мир: «Если кто-то мыслит иначе, чем я, он не только не оскорбляет меня этим, но, напротив, обогащает меня» (Сент-Экзюпери).

Диалог строится на принципиально другой основе, чем монологическое общение. Рассмотрим, в чем заключается цель диалога.

С одной стороны, она направлена на самого человека: самопознание, саморазвитие, удовлетворение потребности в понимании.

С другой стороны, цель диалога — другой человек.

Следующий важный момент — средства реализации диалогического общения. Пользуясь сегодняшним формальным языком, мы сказали бы: диалогические технологии. А.У. Хараш образно характеризует эти технологии: «Слушание — слышание; смотрение — видение».

К. Роджерс так определил основополагающие принципы гуманистического общения — понятия, по многим характеристикам близкого к понятию «диалог».

Конгруэнтность партнеров по общению.

Конгруэнтность актуального состояния позволяет человеку вести себя в соответствии со своими истинными переживаниями, так как они адекватно осознаются им и принимаются в качестве имеющих право на существование.

Таким образом, первое «технологическое» условие диалога — настрой на актуальное психологическое состояние, как самого себя, так и партнера, разговор «здесь и сейчас».

Безоценочное восприятие личности партнера.

Это подразумевает априорное доверие к намерениям партнера. Как отмечают Ю.С. Крижанская и В.П. Третьяков: «В гуманистическом общении партнер (в идеале) воспринимается цельно, целостно, без разделения на нужные и ненужные функции, на важные и неважные в данный момент качества...».

По сути дела, в данном случае речь идет о принятии другого в качестве некоторой безусловной ценности. Принятие другого нерасторжимо связано с доверием, готовностью самому раскрыться навстречу другому, стать для него некоторым «объектом переживания», «моментом личного опыта».

Восприятие партнера как равного.

Партнер имеет право на собственное мнение и собственное решение. На первый взгляд это положение делает невозможным применение диалогического метода в воспитании, ведь учитель и ученик, воспитатель и воспитанник не могут быть равны, они занимают различные социальные позиции, у них разная ответственность за происходящее. Правда, не стоит понимать равенство партнеров примитивно, как их фактическое равенство. Человек самой возвышенной души и человек нравственно падший равны друг другу в своей истинной человеческой сути. Только у одного из них эта суть раскрытая, развившаяся, у другого — еще дремлющая, но живая. Если учитель пытается проникнуть в душу своего воспитанника сквозь шелуху и наносное, он стоит с ним на равной позиции.

Проблемный, дискуссионный характер общения.

Разговор в диалоге идет на уровне точек зрения и позиций, а не на уровне аксиом и вечных истин. Диалог разрушается там, где партнер переходит на язык догм, где нет места спорам, уточнению точки зрения, возможности не согласиться.

Персонифицированный характер общения.

Разговор всегда идет от своего имени: «Я считаю», «Я думаю» и т.д. Сравните: «Всем известно», «Давно установлено», «Не вызывает сомнений». Вызывает, да еще какие! И именно потому, что неясно, кем установлено и кому известно. Подобные безличные, обобщенные обороты выполняют защитную функцию: от имени «прогрессивного человечества» говорить легче, чем от своего собственного. Может быть, но диалог это разрушает.

Понимание и готовность помочь.

Гуманистическое общение, как понимал его К. Роджерс, позволяет достичь большой глубины взаимопонимания между партнерами, создает условия для их самораскрытия и взаимного обогащения. Несомненно, что реализация такого типа общения требует и соответствующей жизненной ситуации, и внутренней готовности партнеров.

5) Сотрудничество концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста строится через актуализацию витагенного опыта последнего.

Функциональное сотрудничество в педагогическом процессе возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут играть роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т.е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении - прожито.

Это, прежде всего процесс равного взаимодействия между концертмейстером-педагогом и солистом-вокалистом. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). Последний оставляют обычно за скобками. Обращаются к нему лишь в тех случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации (это в лучшем случае) или для иллюстрации выдвигаемых положений.

Жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средство обучения, но не как магистральный канал сотрудничества. При этом забывается тезис, высказанный еще Сенекой: «Жить - значит учиться. Учиться - значить жить». Сегодня безраздельно господ­ствует вопрос «Что учить?». Вопрос «Как учить?» либо на втором плане, либо насыщается все той же информацией, спрессованной книжными или тетрадными обложками.

Собственный педагогический и концертмейстерский опыт позволяет нам выделить ряд условий способствующих успешной актуализации витагенного опыта учащихся в педагогическом процессе.

Необходимо:

Снять психологический барьер, дать детям возможность почувствовать свою защищенность.

Дать возможность высказаться каждому ученику.

Обсудить правила общения (быть откровенным, говорить по очереди, не перебивать, не высмеивать других и т.д.).

Оставлять достаточно времени в конце урока, чтобы обсудить проделанную работу и отметить наиболее содержательные высказывания.

В конце урока, занятия поблагодарить и похвалить детей за их работу.

Давать возможность высказываться до конца, в том числе и тем учащимся, чей витагенный опыт не является в достаточной степени научным.

Поддерживать стремление учащихся расширить свое информационное поле, витагенный опыт.

Научить детей взаимодействовать таким образом, чтобы они умели ценить мнение других и при необходимости корректировать свою точку зрения.

Создавать ситуации успеха для каждого ученика.

Нельзя:

1. Ожидать, что дети сразу поймут необходимость актуализации витагенного опыта и его ценность.

2. Ожидать, что дети смогут самостоятельно установить взаимосвязи между витагенным опытом и новыми теоретическим знаниями.

4. Насильно заставлять детей включаться в работу, если они бояться или не готовы к этому.

5. Подчеркивать информационное превосходство учителя или отдельных учеников.

Таким образом, представленные нами психолого-педагогические условия достижения ансамблевого единства педагога-концертмейстера и солиста-вокалиста позволяют организовать целостный педагогический процесс в рамках учреждения дополнительного образования ДШИ.

Итак, наша разработка, во-первых, является личностно-ориентированной, во-вторых, имеет диалогическое основание, в-третьих, рефлексивна и, в-четвертых, создает имитационное пространство.

В этом же контексте, важно так же отметить результативность представленного опыта. Следует обратить внимание на то, что процесс достижения ансамблевого единства между концертмейстером-педагогом и солистом-вокалистом является очень трудным и сродни мастерству. Мастерство это измеряется, конечно, не только элементарной синхронностью, выверенным балансом соотношения партий или легкостью преодоления чисто пианистических трудностей. Главное – в создании целостной впечатляющей звуковой картины-образа, рождающегося в совместном творческом акте партнеров.

Подлинных мастеров, художников своего дела среди концертмейстеров не так уж и много; примечательно, что они встречаются реже (во всяком случае, обретают артистическое имя), чем хорошие пианисты-солисты. Концертмейстер-педагог, независимо от того, играет ли он с профессиональным солистом или с учеником – основа целого, всей воссоздаваемой музыки произведения. В руках его сосредоточена большая часть «музыкального пространства»: гармония, метрическая структура, богатство тембрового колорита, словом, все, что сольная партия сама дать не в состоянии.

В заключение хочется подчеркнуть, что сегодня понимание истинной роли и места концертмейстера постепенно пробивается в жизнь. Так, стало доброй традицией на исполнительских конкурсах всех уровней награждать лучших концертмейстеров дипломами. В музыкально-педагогической практике утверждается положение о том, что деятельность концертмейстера-педагога напрямую влияет на эффективность образовательного процесса, на музыкальное развитие учащихся-солистов, на уровень совместных концертных выступлений.

5.Ресурсы

Основным ресурсом для реальной апробации и воспроизведения нашего инновационного опыта, является метадеятельностное осмысление концертмейстером своей деятельности. Важно понимать обобщенность способов достижения ансамблевого единства, позволяющих безошибочно решать профессиональные задачи в любых нестандартных условиях.

Проект не требует специальных ресурсов и дает возможность совершенствовать собственную деятельность любого концертмейстера. В экономическом плане дополнительных материальных затрат не требуется.

6. Партнеры

Администрация, концертмейстеры и педагоги муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств г. Югорска».

Концертмейстеры отдела духовых и ударных инструментов и хорового отделения муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств г. Советский».

Родители учащихся хора, солистов-вокалистов, солистов-духовиков.

Рекламное агентство «Премьер».

Городская газета «Югорский Вестник».

7. Целевая аудитория

Выборка участников, активных субъектов нашего концертмейстерского и педагогического опыта составляют концертмейстеры, преподаватели, учащиеся и их родители.

Примечательно, что на сегодняшний день в совершенствовании и накоплении нашего концертмейстерского опыта задействованы 107 учащихся, что составляет примерно 1/3 от общего количества обучающихся в школе детей (364 человека). Из них, учащихся хорового отделения – 83 человека, а отделения духовых и ударных инструментов – 24. За текущий аттестационный период мы успешно взаимодействовали со 132 учащимися, 5 педагогами и 160 родителями. Мы работаем с детьми в возрасте от 9 до 14 лет, которые являются основными субъектами нашей профессиональной деятельности.

8. План реализации проекта

Реализация данного инновационного проекта априори осуществляется в рамках образовательного процесса муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств г. Югорска». Здесь нет и не может быть четко отведенных временных рамок и ограничений. Невозможно сегодня достигать ансамблевое единство (или стремиться к нему) в осуществлении профессиональной роли концертмейстера-педагога, а завтра – нет. В проекте представлен наш опыт того, каким образом можно этого единства достичь в деятельности любого концертмейстера ДШИ. Деятельность концертмейстера-педагога привязана лишь к расписанию его сотрудников, т.е. учащихся.

9.Ожидаемые результаты и социальный эффект

1) Реализация инновационного проекта нашей концертмейстерской деятельности позволяет констатировать наличие ожидаемого эффекта, а именно, успешное достижение ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста в условиях детской школы искусств. Подтверждением данного факта служат достижения, в первую очередь, самих детей (учащихся), с которыми мы работаем. За последние пять лет 5 учащихся получили Гран-при; 48 детей стали лауреатами, в том числе 8 наград международного уровня и 4 всероссийского; 12 дипломантов половина из которых международного уровня. Как видно из приведенных результатов мы участвуем в конкурсах различного уровня, что позволяет каждому ребенку проявить себя в соответствие со своими возможностями и способностями.

2) Наблюдается динамика в количестве конкурсов, фестивалей, в которых мы участвуем. Не следует при этом рассматривать лишь количественный показатель данного факта. В той же положительной динамике находится число детей, имеющих те или иные награды за участие в них.

3) Особый социальный эффект наблюдается относительно связей ДШИ (где был реализован проект) с другими образовательными учреждениями и детскими организациями. В рамках взаимообмена опытом нашей концертмейстерской деятельности осуществляется регулярное сотрудничество с преподавателями и концертмейстерами ДШИ из других районов.

10.Перспективы дальнейшего развития проекта

Представленная концепция и проект не претендуют на исчерпывающее решение проблемы достижения ансамблевого единства в сотрудничестве концертмейстера-педагога и солиста-вокалиста. Значительный интерес представляет изучение условий реализации преемственных связей между младшими и старшими образовательными ступенями в подготовке солистов-вокалистов ДШИ.

Кроме того, исследовательский интерес так же может быть направлен в область изучения и описания специфики реализации двух других профессиональных ролей концертмейстера, а именно, концертмейстер-музыкант и концертмейстер-исполнитель. Важно пронаблюдать особенности работы концертмейстера по достижению ансамблевого единства при выполнении именно этих функций.

11.Список использованной литературы

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

Воспитательный потенциал дополнительного образования / А.Я. Журкина // Дополнительное образование. – 1999. - №9. – С. 6-8

Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1996.

Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 352с.

Зайцева Т.А. Организационно-педагогические условия реализации программ дополнительного образования детей и взрослых в регионе: дис. канд. пед. наук / Т.А. Зайцева. – СПб., 2006. – 154с.

Иванушкина Н.В. Дидактические условия формирования творческих способностей детей в системе дополнительного образования / Н.В. Иванушкина. – Самара: Самарский ун-т, 2006. – 135с.

Кленова Н.М. В концертмейстерском классе (из опыта практической работы) // Концертмейстерский класс и камерный ансамбль в контексте специальных дисциплин: сборник докладов научно-практической конференции. — Курск, 2001. С.37–41.

Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. – 1993. - №1. – С. 13-23

Корнетов Г.Б. Идея свободы ребенка… / Г.Б. Корнетов // Новые ценности образования. – 2003. - №3. – С. 2-27

Кудрявцева М.Г. Опыт развития ценностного отношения к учебной деятельности школьников / Кудрявцева М.Г., Хмелева О.Г. // Начальная школа. - №6. – 2007. – С. 32-36

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/125139-koncepcija-dostizhenija-ansamblevogo-edinstva