«Система оценивания достижений планируемых результатов»

«Система оценивания достижений планируемых результатов»

Выступление на региональном семинаре:

«Основные положения концепции ФГОС НОО»

Подготовила

учитель начальных классов

МБОУ «СОШ № 10 г.Елабуга

Гараева Розалия Мазхаровна

Основные особенности стандартов второго поколения — под­ход к стандарту как к общественному договору, реализация деятельностной парадигмы образования, нацеленность стандартов и регу­лируемого ими учебного процесса на достижение результата — тре­буют внесения изменений во все компоненты учебного процесса: организацию и содержание совместной учебной деятельности учи­теля и школьников, отбор и организацию учебного материала, учеб­ную среду. Соответственно изменяется и система оценивания.

Прежде всего меняется ее роль и функции в образовательном процессе. Система оценивания выступает не только как средство обучения, регулятор образовательного процесса, но и как:

самостоятельный и самоценный элемент содержания;

средство повышения эффективности преподавания и уче­ния;

фактор, обеспечивающий единство вариативной системы образования;

регулятор программы обучения.

Оценочная деятельность учителя строится на основе следу­ющих общих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависи­мости от этапа обучения используетсядиагностическое (стартовое, текущее) и срезовое(тематическое, промежуточное, рубежное, ито­говое)оценивание. При этом итоговая отметка может быть выстав­лена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.

2. Оценивание может быть только критериальным. Основны­ми критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения. При этом нормы и критерии оценивания, алгоритм вы­ставления отметки известны заранее и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться ими совместно.

3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, при­обретая навыки и привычку к самооценкеи взаимооценке.

5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стан­дарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выпол­нении проверочных работ должен соблюдаться принцип доброволь­ности выполнения задания повышенной сложности.

В начальной школеоценивание призвано стимулировать учение посредством:

— оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучение темы;

— учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе;

— учета способовдемонстрации понимания материала, из­ученного каждым ребенком;

— побуждения детей размышлять о своем учении, об оценке собственных работ и процесса их выполнения.

В системе оценивания в начальной школе используется пре­имущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом или школой.Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации об­разовательных учреждений и т. п.), результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах (рис. 1).

В начальной школе рекомендуется использовать три вида оце­нивания; стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно свя­занное с процессом обучения, и итоговое оценивание (рис. 2).

Стартовая диагностика (на входе) в первых классах основы­вается на результатах мониторинга общей готовности первокласс­ников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. Эти показатели определяют стартовые ус­ловия обучения детей, которые необходимо учитывать в текущем оценивании.

Модели оценочной деятельности: процедуры

Внутренняя оценка:

учитель, ученик, образовательное учреждение

и родители

(рис. 1)

Модели оценочной деятельности: внутренняя оценка

Внутренняя оценка

(рис. 2)

В текущем оценивании используются субъективные, илиэкс­пертные, методы (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся.

Предметом оценки выступают как достигаемые образова­тельные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственно­го процесса обучения. При этом наряду синтегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимой, например, в форме портфолио, презентаций, выставок и т. п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать во­прос, выдвигать предположение и т. д.), а также самоанализ и са­мооценка обучающихся.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом об­учения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.

Итоговое оценивание происходит в конце обучения в началь­ной школе и может проводиться в форменакопительной оценки, получаемой как обобщенный результат выставленных ранее оце­нок, а также в ходе целенаправленного сбора данных (в том числе с помощью итоговых тестов) или практической демонстрации применения полученных знаний и освоенных способов деятельнос­ти. Возможна также любая комбинация этих форм.

В методиках обучения, отвечающих особенностям стандартов второго поколения, итоговое оценивание строится на следующих принципах:

— раздельной оценки достижения базового и повышенных уровней требований к подготовке учащихся. Базовый уровень ха­рактеризуется таким показателем достижения планируемых резуль­татов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно», а повышенные уровни — таким показателем достижения планируе­мых результатов, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно или с помощью взрослых и/или сверстников»;

— оценивания методом «сложения», при котором фиксируется достижение опорного (базового) уровня требований и его превыше­ние (при этом за превышение опорного уровня добавляются допол­нительные баллы);

— кумулятивной (накопительной) оценки;

— открытости и реалистичности норм и критериев;

— признания права учащегося на ошибку, реализуемого в ито­говом оценивании через систему норм оценивания;

— признания права учащегося на досдачу имеющихся пробе­лов в части базовых требований и при желании на пересдачу итого­вой работы с целью подтверждения выпускником начальной шко­лы более высокого уровня учебных достижений.

Как уже отмечалось, наиболее целесообразно проводить ито­говое оценивание в форменакопительной оценки. Такая оценка предполагает синтез всей накопленной за четыре года обучения ин­формации об учебных достижениях школьника. К ним относятся не только достижения в освоении системы основных понятий и пред­метных учебных навыков (навыков письма и чтения, вычислений и рассуждений и т. д.), но и такие достижения ребенка, как умение сотрудничать, выполнять различные учебные роли, освоение пер­вичных навыков организации учебной деятельности, навыков рабо­ты с информацией и т.п., а также данные, подтверждающие инди­видуальный прогресс ученика в различных областях.

Источниками таких данных служат заполняемые учителем по ходу обучения листы наблюдений, дифференцированная оценка наиболее существенных итогов обучения, результаты выполнения проверочных работ и различные папки работ учащихся, составляю­щие портфолио.

Вместе с тем целесообразна и итоговая демонстрация об­щей подготовки, умения синтезировать и использовать полученные за четыре года знания и навыки применительно к различным учебным задачам, отрабатываемым и ходе обучения. Такая демон­страция может проводиться как в форме выставкирезультатов проектной работы, которая велась ребенком на протяжении всего четвертого года обучения под руководством учителя и с помощью сверстников и родителей, так и в форме комплексной письменной работы, охватывающей наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты. Возможно и сочетание этих форм.

Комплексная письменная работа позволяет выявить и оце­нить как уровень сформированности важнейших предметных ас­пектов обучения, так и компетентность ребенка в решении разно­образных проблем.

Проведение комплексной письменной контрольной работы полезно еще и потому, что именно в такой форме (в рамках разра­батываемой системы оценивания) предполагается осуществлять оценку успешности и эффективности деятельности общеобразова­тельных учреждений, региональных систем образования. Целесо­образно убедиться заранее, что дети готовы к такой форме работы, что они не растеряются в новой учебной ситуации, смогут продемонстрировать свои успехи, достигнутые за годы обучения в на­чальной школе.

Итоговые комплексные работы разработаны для всех классов начальной школы — с 1-го по 4-й. Все они имеют схожую структу­ру и строятся на основе несплошного (с иллюстрациями) текста, к которому дается ряд заданий по русскому языку и чтению, матема­тике, окружающему миру. Задачи комплексной работы — устано­вить уровень овладения ключевыми умениями (сформированность навыков чтения, умение работать с текстом, понимать и выполнять инструкции), позволяющими успешно продвигаться в освоении учебного материала на следующем этапе обучения.

Использование итоговых комплексных работ дает возмож­ность проследить динамику формирования ряда предметных навыков, имеющих большое значение для всего процесса обуче­ния.

Структура работы

Итоговая комплексная работа состоит из двух частей — основ­нойи дополнительной.

В основной части работы шесть заданий. Они направлены на оценку сформированности таких способов действий и понятий, ко­торые служат опорой в дальнейшем обучении. В работу входят зада­ния по русскому языку, чтению, математике. Содержание и уровень сложности заданий основной части соотносятся с таким показате­лем достижения планируемых результатов обучения, как «учащиеся могут выполнить самостоятельно и уверенно». Поэтому выполне­ние заданий основной части обязательно для всех учащихся, а полу­ченные результаты можно рассматривать как показатель успешнос­ти достижения учеником базового уровня требований. Опыт пока­зывает, что подавляющее большинство первоклассников (80% и более) успешно справляются практически со всеми заданиями ос­новной части.

В отличие от заданий основной части задания дополнитель­ной части имеют более высокую сложность; их выполнение может потребовать самостоятельного «рождения» ребенком нового знания или умений непосредственно в ходе выполнения работы, более ак­тивного привлечения личного опыта. Поэтому выполнение заданий дополнительной части для учащегося необязательно — они выпол­няются только на добровольной основе. Соответственно и нега­тивные результаты по заданиям дополнительной части интер­претации не подлежат. Успешное выполнение этих заданий мо­жет рассматриваться как показатель достижения учеником повы­шенного уровня требований и служит поводом исключительно для дополнительного поощрения ребенка и никоим образом не в ущерб ему.

В дополнительной части содержится пять заданий, из которых первоклассникам для получения поощрительных баллов предлага­ется выполнить, как минимум, три по своему выбору.

Задания как основной, так и дополнительной части строятся на основе текста, по которому предлагается четыре варианта итого­вых комплексных работ.

Аналогичные задания во всех вариантах направлены на про­верку одних и тех же умений и навыков, однако сложность заданий незначительно варьируется за счет содержательного контекста или особенностей формулировки задания. При этом первый и второй варианты работы полностью равноценны и могут быть предложе­ны всем учащимся.

Если в классе естьхорошо подготовленные дети, которые по­казали высокие результаты при стартовой диагностике и успешно учились в течение всего первого года в школе, им целесообразно предложитьчетвертый вариант, задания в котором несколько сложнее по сравнению с заданиями первого и второго вариантов.

Детям, которые к концу 1 класса еще недостаточно включи­лись в учебный процесс, целесообразно предложить третий вари­ант. Как правило, это относится к ослабленным детям, учащимся с исходно низкой мотивацией учения, к тем, кто не умел читать при поступлении в школу, или ребятам, у которых не было возможнос­ти получить элементарную подготовку к школе. Задания третьего варианта несколько упрощены по сравнению с заданиями первого и второго вариантов.

Индивидуальный подход учителя к подбору варианта поможет каждому ребенку получить посильное задание и, как следствие, вполне заслуженный успех.

ЭТО ВАЖНО! РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕТЕЙ С ДИСГРАФИЕЙ ИЛИ ДИСЛЕКСИЕЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НЕ ПОДЛЕ­ЖАТ. Таких детей лучше вообще освободить от выполнения дан­ной работы, дав им какое-либо иное задание.

Время выполнения работы

Как показывают полученные нами результаты, среднее время выполнения основной части итоговой комплексной работы 25 мин. Такое же время в среднем затрачивается и на выполнение заданий дополнительной части. Но это усредненные показатели, которые могут существенно различаться у отдельных учащихся. Так, при­мерно 25% детей затрачивают на выполнение всех заданий работы от 16 до 25 мин. Около половины учащихся выполняют все задания за 26—50 мин. А примерно трети учащихся на выполнение работы требуется от 1 до 2 ч. Особенно много времени на задания затрачи­вают дети, только начинающие читать. При этом медленно работа­ющие учащиеся вполне успешно справляются с работой, если дать им необходимое время.

Поэтому в зависимости от уровня подготовки класса целесооб­разно затратить на проведение работы два, три или даже четыре урока, в течение которых учащиеся могут работать в своем индиви­дуальном темпе по 20—25 мин на каждом уроке.

ЭТО ВАЖНО! ВРЕМЯ ВЫПОЛНЕНИЯ РАБОТЫ ОГРА­НИЧИВАТЬ НЕ РЕКОМЕНДУЕТСЯ.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/17698-sistema-ocenivanija-dostizhenij-planiruemyh-r