Историко теоретические исследования и авторские методики об искусстве импровизации

МБОУ ДОД «Детская школа искусств г. Льгова»

Тема: « Историко - теоретические исследования и авторские методики об искусстве импровизации»

Работа выполнена

преподавателем теоретических

дисциплин

Стариковской Валерией Викторовной

-2016 год-

Музыкальная импровизация является одним из составляющих компонентов процесса создания музыкальной ткани. Обращение к данной форме работы в огромном количестве авторских методик имеет своё объяснение. Это связано с тем, что обладание подобными навыками, безусловно, развивает интеллектуальную и психологическую стороны личности, ориентирует на индивидуальное творческое развитие.

Методике обучения вокальной и инструментальной импровизации уделяется большое внимание в научных исследованиях. Среди таких работ – историко-теоретические исследования об искусстве импровизации М. Сапонова, рекомендации по импровизации Б. Шеломова, С. Мальцева, Г. Шатковского, А. Никитина, В. Куцанова, Ю. Козырева.

Особое место этому виду творческой деятельности отведено в пособиях по джазовой импровизации. Среди джазовых музыкантов, проводивших исследования и методическую разработку техники импровизации, - Ю. Чугунов, И.Бриль, О. Петерсон, Дж. Мехигон.

Многие музыканты видят в этой форме творчества логическую и пихологическую модель творческого процесса вообще, так как «импровизация как основа первотворчества представляет собой, прежде всего, умение сконцентрировать умственные возможности и запасы памяти».

Как считает С.Рунин, «психологическая суть импровизации заключается прежде всего в мгновенной психологической активности импровизатора, в рождении им непосредственного и самобытного».

Во время импровизации возникает состояние эмоциональной взволнованности, подъёма, имеющее действенную силу.

Как указывал Г. Шатковский, «обучение импровизации должно начинаться в рамках сольфеджио как можно с более раннего возраста и охватывать практически всех детей, с разной степенью обстоятельности».

Опыт, проведённый в нашей стране Н.Н.Ветлугиной с младшими школьниками, показывает, что дети в возрасте 6-7 лет способны к сочинению и очень любят импровизировать небольшие мотивы, ответные фразы на предложенные слова, заданные модели.

На начальной стадии импровизации – в момент продумывания будущей мелодии или подголосочной линии – обучающиеся бывают сосредоточены, пытаясь мысленно подобрать мелодию, найти удачную интонацию по схеме, на предложенные слова, ритм и т.д. В это время дети внимательны и работают предельно собранно, причём гораздо продуктивнее, чем обычно. Поэтому, импровизация является важной основой для формирования из детской фантазии зрелого творческого мышления. Это самая доступная для детей игровая форма отражения действительности, в которой эмоциональное начало играет важную роль. В этом типе творческих заданий случайные находки, неожиданные повороты приобретают особую ценность.

Рассмотрим более подробно место и роль импровизации в некоторых методиках. Формы и методы импровизации преобладали в педагогической деятельности Б. Яворского. Об этом свидетельствуют программы, теоретические исследования, воспоминания учеников. Импровизацию и сочинение Б. Яворский делит на три основные группы, отличающиеся между собой своей тематикой: импровизация и сочинение по образцу определённых музыкальных жанров, эмоциональному настроению и сюжету.

Заслуга Б.Яворского в том, что он смог проследить пути развития музыкального творчества детей в процессе систематического педагогического воздействия, выявить взаимосвязь музыкального развития и развития творческих навыков на первоначальной ступени музыкального воспитания и обучения.

Значение импровизации в начале 20 в. отмечал Б.Асафьев. Он считал, что самый простой импульс к творчеству- заинтересовать детей импровизацией. По его мнению, занятия данным видом творческих заданий следует начинать с создания подголосков и вариантов напева. Как считает исследователь, в данный опыт можно внести много оттенков. Например, взять стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.

Ещё одним примером, продуцирующим творческий инстинкт и воспитание творческих навыков, по мнению Б. Асафьева, является восполнение напева подголосками, иначе говоря, его интенсификация, согласно мелодическому чутью или прирождённой слуховой потребности. Она вытекает их ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить. Автор ссылается на изобретение подголосков, на «умение превратить местами унисонный напев в двухголосный, внести лёгкую фигурацию».

Б. Асафьев рекомендует помнить, что «суть дела заключается не в сочинении оригинальной музыки и выискивании композиторов-вундеркиндов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт».

В 30-е годы 20в. основные принципы музыкального воспитания в Германии изложил педагог К. Орф, и направлены они были на выявление в ребёнке творческого потенциала. «Детское творчество, пусть самое простое, детские находки, пусть самые скромные, детская мысль, пусть самая наивная –вот что создаёт атмосферу радости, формирует личность ребёнка, стимулирует развитие творческих способностей». Базисной формой развития творческих навыков , по мнению К. Орфа, являются импровизации, причём ритмические предшествуют мелодическим. Авторские модели творческой деятельности изложены в «Шульверке» К.Орфа. Педагог указывает на то, что импровизация – это неотъемлимая часть занятий. Работу над ней надо начинать с заданий «досочини», «продолжи», а затем переходить к самостоятельным сочинениям мелодий, подголосков. Все эти методы нашли яркое воплощение в орфовской системе музыкального воспитания детей.

Среди других методик важное место технике импровизации отводится в системе относительной сольмизации З.Кодая. Данная форма становится неотъемлимой частью занятий по сольфеджио. Уже на раннем этапе обучения З. Кодай сосредотачивает внимание детей на различных видах мотивных структур, предоставляя малышам возможность поимпровизировать, освоив пройденную тему. Для того, чтобы развить чувство формы, он часто использует начальные и заключительные мотивы известных детских песен. После того, как дети их хорошо освоят, они без затруднений импровизируют сходные мотивы и постепенно получают представление о характере и многообразии начальных и заключительных оборотов. Импровизируемые мотивы варьируются под руководством педагога до тех пор, пока не приобретут необходимую музыкальную пластичность.

Так как вся группа обучающихся принимает активное участие в этой работе, то у них развивается не только чувство формы, но и чувство совместного музыкального переживания. Как продолжения мотива, возникает множество вариантов ответа на вопрос педагога, и дети выбирают лучший из них. Импровизационные упражнения могут ограничиваться определёнными рамками: педагог предлагает размер, определённое количество тактов, звуковой состав и заключительный звук.

Другая возможность импровизировать, по мнению З. Кодая, заключается в том, чтобы к заданной мелодической последовательности звуков найти ритм или к заданному ритму подобрать мелодию, что способствует развитию чувства формы. В этом упражнении лишь после прослушивания нескольких вариантов следует выбрать лучший, а затем дать возможность участникам группового занятия сообща придать окончательную форму наиболее удачному решению.

В других случаях З. Кодай предлагает для развития чувства формы следующую задачу: педагог записывает на доске относительно длинное ритмическое упражнение. Несколько тактов он пропускает, обучающиеся должны заполнить пустующее место. Для того, чтобы успешно выполнить это задание, педагог предлагает им представить внутренним слухом предыдущие и последующие такты. Только в этом случае дети смогут заполнить пропущенные такты логически осмысленной мелодией.

Среди других творческих заданий в системе З. Кодая фигурирует досочинение аккомпанемента к пьесе, сочинение мелодии к заранее предложенному аккомпанементу и придумывание названия к пьесе самим обучающимся, сочинение нижнего голоса в любом музыкальном жанре, используя заданный ритмический рисунок, придумывание прелюдии-фантазии, взяв за основу начальные такты уже известной пьесы и ряд других заданий творческого типа.

Преодоление трудности при импровизации и сочинении помогает внимание педагога к выразительности сочинённых мелодий, его умение вовремя похвалить ребёнка за яркую находку, организовать коллективное обсуждение результатов творчества. Преподавателю следует крайне осторожно и тактично оценивать слабые работы, не проявлять излишней настойчивости при некоторых сложных заданиях. Проявляя максимум доброжелательности, нужно поощрять робких импровизаторов. Чтобы занятия импровизацией и сочинением музыки стали по-настоящему ценными - упражнения, включающие данные формы творчества, должны быть рассчитаны на весь класс, заинтересовывать даже самых пассивных обучающихся, быть нетрудными и привлекательными. В тоже время творчески одарённым детям следует давать задания по-сложнее.

Особенно часто в педагогической практике встречается тип вокальной импровизации, характеризующийся импровизированием простейших мотивов, часто появляющихся непроизвольно, по собственной инициативе. Эти проявления возникают очень рано, что позволяет предложить ребёнку творческие задания следующего типа: придумать мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер, передав в нём грустное или весёлое настроение.

Формирование навыков вокальной импровизации происходит поэтапно. На первом этапе- это попытки подражать звукам, которые дети слышат не раз. Следующий этап –музыкальные вопросы и ответы, когда в игровой форме ведётся диалог. В своих ответах обучающиеся должны найти разнообразные выразительные интонации -жалобные, вопросительные, сердитые и т.д..

Весьма важным моментом является подведение детей к импровизации на заданный текст. Они с увлечением импровизируют, и это творчество приносит им радость и удовольствие. Усвоив способы вокальных импровизаций, обучающиеся охотно применяют его и в своих играх. На основе приобретённого опыта они приобщаются к музыкально-игровому, танцевальному творчеству, так как здесь их творческие проявления особенно продуктивны.

Немаловажную роль вокальной импровизации отводит на своих занятиях Ю.Козырев. Этот вид творческих заданий он предлагает начать с вокальных упражнений на мелодическую фигурацию и фразировку в курсе сольфеджио. На ранней стадии обучения Ю.Козырев применяет импровизацию по модели, вокальную импровизацию мотивных построений. Далее, по мере усвоения определённых навыков импровизации, те же упражнения вводятся в игру на инструменте. Ю.Козырев утверждает, что»импровизация – не узкая специальность, которую можно осваивать на последних курсах училища или в старших классах ДШИ. Импровизация – неконечный момент обучения, а начальный, и приступать к работе над ней следует с первого класса музыкальной школы».

Среди различных творческих упражнений, призванных воспитывать чувство метроритма, с первых шагов целесообразно уделять внимание ритмическим импровизациям на заранее подобранные тексты. Обращаясь к такой импровизации стоит лишь тогда, когда обучающиеся почувствуют в мелодиях метрический пульс, начнут различать в них длительности, а так же когда у детей начнёт складываться практическое представление о знаках альтерации. При этом тексты для импровизации подбираются с расчётом вызвать в мелодиях различные изучаемые на уроках сольфеджио ритмы и метры. Мотивы должны быть короткими, певучими и эмоционально окрашенными.

Достаточно интересной представляется методическая разработка Н.Коленцевой, Г.Чижа, Е.Мурзиной. Данные авторы предложили методическое пособие, где импровизация занимает главенствующее место. Привлекая обучающихся к выполнению творческих заданий, преподаватели опираются на выработку в детях психологической уверенности, активности, атмосферы сотрудничества с педагогом. Для активизации слухового воображения и внимания они вводят регламентированную импровизацию, то есть импровизацию с использованием заданных элементов. В данном случае необходимо подчеркнуть сильную долю в разножанровых произведениях (марш,вальс и др.).

В творческих заданиях выше указанные педагоги также используют различные виды свободной импровизации, основной задачей которых является передача характера, жанровых особенностей. Это может быть ритмическая, мелодическая импровизация ответной фразы, ритмического аккомпанемента к знакомому произведению. Более подвинутым обучающимся можно предложить вокальную импровизацию с текстом или в сольфеджировании. В этом случае Н.Коленцева, Г.Чиж, Е. Мурзина рекомендуют направить внимание детей на поиски такого варианта, который более всего соответствовал бы характеру текста. В свободных импровизациях они привлекают сознание обучающихся к разнообразным регистровым возможностям музыкальных инструментов и предлагают им поимпровизировать небольшие построения на определённый сюжет.

Если обучающийся может играть одновременно двумя руками, то целесообразно ограничить его импровизацию чёрными клавишами, так как любое их сочетание даст благозвучное соотношение. Использование чёрных клавиш позволяет организовать импровизирующий ансамбль, в котором каждый ребёнок играет в своём регистре. В начале такая импровизация может исполняться как диалог (вопрос-ответ, начало-продолжение), а затем-и в одновременном звучании. При этом важно, чтобы обучающиеся придерживались единого темпа и опирались на метрическую пульсацию.

В творческих заданиях Н. Коленцева, Г. Чиж и Е. Мурзина рекомендуют активизировать самостоятельность детей в выборе средств музыкальной выразительности. В соответствии с заданным настроением, характером, обучающиеся должны варьировать динамику, темп, штрихи. В таких упражнениях им предлагают в сочинённой ими композиции использовать несколько разных оттенков одного настроения.

Так же авторы рекомендуют применять задание на импровизацию двух вариантов мелодической линии по определённому образно-эмоциональному плану(например: грустно-весело) с изменением ладового наклонения. Такое задание можно облечь в игровую форму, связывая смену лада с определённым образным содержанием. Например, предложить обучающимся представить импровизацию как диалог двух контрастных персонажей. При воспроизведении следует обращать внимание на сохранение темпа и жанровых признаков. В своих импровизациях дети должны подчиняться заданной последовательности – схеме, варьируя комплекс используемых ими средств. С этой целью может быть использована сюжетная основа. В заданиях данного типа возможна опора на разнообразную жанровую основу. Импровизации могут быть коллективными. В их процессе обучающиеся должны поочерёдно сменять друг друга.

По мнению выше указанных авторов, в вокальных импровизациях следует подбирать соответствующие тексты, где бы использовался диалог двух контрастных героев. В инструментальных импровизациях, посвящённых отрицательным персонажам, дети могут использовать любые звуковые сочетания, положительные герои могут характеризоваться песенной мелодией.

Как считают Н. Коленцева, Г.Чиж и Е. Мурзина, для импровизирования важно создавать игровые проблемные импровизации, побуждать детей к самостоятельным действиям. Проблемные ситуации способствуют закреплению и свободному применению усвоенного материала, возникновению интереса к импровизации. Например, задание обучающемуся : «Сыграй, как капал дождик, как прыгала лягушка…» - является, по сути, проблемной ситуацией, и сознание ребёнка в данном случае направлено на поиск подходящих средств музыкальной выразительности. С другой стороны, решение этой проблемы приводит его к открытию им самим средств, позволяющих нарисовать данных героев.

Импровизации уделяет особое внимание Е.Давыдова и активно использует данный вид творческих заданий в своей педагогической деятельности. Она указывает на то, что значение творческих навыков и творческой инициативы в процессе обучения неоспоримо. Они способствуют более яркому и эмоциональному отношению детей к музыке, дают выход их активности, воспитывают музыкальность и выявляют творческие способности обучающихся.

По мнению Е.Давыдовой, воспитание и выявление творческих навыков должно идти постепенно. Одной из первых попыток импровизирования является задание на досочинение ответной фразы в определённом ритме. Педагог должен сыграть на инструменте несколько раз первую фразу и простучать ритмический рисунок второй. Он обращает внимание на незаконченность мелодического оборота первой фразы и подводит обучающихся к необходимости закончить мелодию во второй. Опираясь на свой слуховой аппарат, дети интуитивно находят путь к завершению мотива. Но значительно труднее они осознают звуки этой импровизации. В данном случае Е.Давыдова предлагает вначале импровизировать мелодию на какие-либо слоги (та-та, ля-ля),стараться запомнить её и, по возможности, записать.

Импровизация на заданный текст должна быть подчинена метрической, ритмической формуле, соответствующей данному стихосложению. Далее начинается работа над всевозможными вариантами, как мелодическими, так и ритмическими, но опять-таки, в пределах данной формы. Только после этого возможно свободное сочинение мелодии на определённый текст. Ведь для того, чтобы свободно сочинять на предложенные слова или по заданной форме, нужен уже некоторый опыт и развитая музыкальная фантазия, а потому не следует торопиться с подобными заданиями.

Весьма интересна методика преподавателя Н.Ветлугиной. Её опыт работы с детьми показал, что они способны импровизировать музыкальный ответ на предложенный текст, выполнять задания по нахождению тоники, воспроизводить импровизацию в мажорном и минорном ладу ,сочинять попевки определённого настроения, жанра. Ситуации, придуманные самими детьми или предложенные педагогом, должны наталкивать их на поиск выразительных средств, наиболее подходящих для конкретного образа.

Множество разнообразных приёмов, способствующих развитию творческого потенциала детей, встречается в методических рекомендациях П.Вейса. Автор предлагает обширный спектр творческих заданий, но основная роль среди них отводится импровизации. Главной целью становится развитие у ребёнка заинтересованности, восприимчивости, творческой активности. Как считает П.Вейс ,обучение музыке не следует сводить к изучению нот,к сольфеджированию. Обучающихся следует учить прежде всего слушать и исполнять музыкальные произведения ,вникать в их образы, сравнивать между собой, переживать, выражать собственные мысли и чувства в музыкальных импровизациях. П. Вейс настаивает на том, что необходимо добиться творческой активности каждого ребёнка.

В дошкольном возрасте дети учатся в основном подражательно. Подражание – это врождённый инстинкт, без которого развитие ребёнка было бы невозможным. На этот инстинкт опирается педагог, когда говорит детям: делайте, как я! Но, подражая своему наставнику, они должны творить самостоятельно.

П. Вейс ставит своей целью учить детей наблюдать, глубже воспринимать музыкальные образы, делиться своими впечатлениями о них. Путём сравнения сходных и вместе с тем разнообразных произведений (марша, танца, песни)дети почувствуют и осознают, что музыка выражает различные настроения человека и может изображать некоторые явления природы, характеры людей и т.п.. Выполнение такого рода заданий развивает творческие способности обучающихся, в том числе исполнительские навыки и восприимчивость к музыке. Такой вид творческой деятельности доставляет детям огромное удовольствие и может вызвать подлинное увлечение музыкальными занятиями.

П. Вейс также призывает к использованию импровизаций с «прикладной» целью – для освоения отдельных закономерностей музыкальной речи (ритмических, ладовых и т.д..).В своей работе автор использует ряд других упражнений творческого характера. Они представляют собой обобщение интонаций или ритмических фигур из песен и должны помогать детям «сначала «схватывать»новые обороты, затем хорошо овладеть ими путём многократных тренировочных повторений».

Следует отметить, что предлагаемые упражнения, не смотря на краткость и простоту, обладают выразительным музыкальным смыслом и требуют осмысления яркого исполнения. Только при этом условии они принесут пользу.

По мнению П. Вейса, педагог должен навести обучающихся на мысль, что они сами могут сочинять упражнения, показать им, как можно обращаться с ритмическими рисунками, интонациями, связывая их с образными представлениями. На раннем этапе обучения педагог предлагает заниматься мелодическими и ритмическими импровизациями, предоставляя обучающимся несколько стихотворных текстов. Стихи они должны прочитывать внимательно, выразительно и неоднократно. Когда дети хорошо запомнили слова, подобрали к ним ритм, речевую декламацию, тогда можно подойти и к импровизации мелодии.

Наиболее лёгкий и надёжный путь к импровизации заключается в том, что педагог поёт первую строку стихотворения на придуманную им самим мелодию, далее просит одного их обучающихся закончить её. При этом не нужно ограничивать себя и детей проработанными двух- и трёхступенными интонациями. Преподаватель должен предоставить детям возможность петь так, как им хочется. Задача импровизирования с определёнными ладовыми ступенями ещё не ставится, так как это сковало бы фантазию детей, лишило их творческой свободы и радости. Когда новая песенка готова, её нужно повторить сообща и хорошо запомнить. Желательно осознать ритм песенки или отдельной её фразы путём пения на ритмослоги, раскладывания ритмического рисунка карточками-долями и карточками-тактами.

Прежде, чем приступать к музыкальной импровизации, рекомендует П.Вейс, обязательно нужно побеседовать с детьми о том, музыку какого настроения ,характера требует тот или иной стихотворный текст. Мелодию, которую споёт педагог, должна соответствовать этим требованиям своим темпом, ритмом, ладом, интонациями, характером исполнения. Перед обучающими стоит задача завершить начатую мелодию. После нескольких занятий такого плана можно попросить одного из обучающихся начать импровизацию на уже знакомый или новый текст, исходя из эмоциональной и образной окраски.

В качестве первых творческих попыток импровизирования без текста П.Вейс предлагает задание такого типа– «менять характер исполнения ритмической или мелодической фразы»,данной педагогом. После её повторения всем классом преподаватель должен поставить вопрос: можно ли исполнить её чётко,как марш? Плавно, как колыбельную песню? Громко, как будто рядом играет оркестр? и т.д.. Пусть дети попробуют показать эту фразу движениями (разной инструментовкой),а затем голосом (это будет уже мелодическая импровизация на один и тот же ритм). Интересно так же придумать различные тексты к этому ритму.

П.Вейс считает нужным исходить в импровизациях от какого-либо интересного для детей эмоционально окрашенного образа – жизненного, сказочного или игрового. Музыкальное воплощение замысла удаётся легче всего и лучше, когда ребёнок не думает об отдельных звуках, а мелодия как бы льётся сама собой. Однако, занятия по импровизации должны быть одновременно образно-выразительными и технически целесообразными. Импровизация позволяет следить за развитием обучающегося, выявляет степень его творческих возможностей. Особенно важно, что она позволяет не только творить, но и уже в процессе учёбы пользоваться полученными навыками и знаниями, тем самым закрепляя их.

Несколько заданий импровизационного характера предлагает М. Котляревская-Крафт. Среди них фигурирует свободная импровизация-сочинение, когда педагог начинает фразу каждый раз по-новому, а обучающийся заканчивает её так же свободно. Автор предлагает задания для ритмической импровизации и рекомендует использовать для этой цели ударные инструменты, которые могут свободно сопровождать звучащую на фортепиано танцевальную моторную музыку с чётким ритмом. Если же таких инструментов нет, их можно заменить хлопками или стуком по различным предметам. Ритмическая импровизация пробуждает внимание к выразительности динамики, тембра, так как импровизировать надо в характере исполняемой пьесы.

М. Котляревская-Крафт применяет на занятиях по сольфеджио и двигательную импровизацию(сенсорно-моторную). Откликаясь на музыку несложными движениями, дети бессознательно включаются в творческий процесс, подключают образное мышление или интуитивно находят соответствующие характеру музыки движения. Музыкальные занятия с использованием движений способствуют эмоциональному раскрепощению детей. Двигательные импровизации воспитывают свободу воображения, фантазию, учат воспринимать музыку как целостный музыкальный образ.

М. Котляревская-Крафт указываетна то, что музыкальное движение должно занимать достаточно большое место в занятиях по сольфеджио с дошкольниками.

Наряду с импровизацией педагоги активно вводят на уроках сольфеджио сочинение. Этот вид творческих упражнений включает в себя запись мелодии, а приобщение детей к фиксированию своих сочинений, по мнению некоторых преподавателей, является »эффективной формой самодиктанта в домашних условиях».

Однако, не следует рассматривать импровизацию и сочинение как задачу научить сочинять всех детей. Педагог всегда может выявить тех обучающихся, которые особенно этим интересуются, проявляют творческие способности. Задача этой формы работы- активизировать развитие музыкальности и слуха детей.

Большую роль сочинению отводят в своей педагогической деятельности педагоги Санкт-Петербургской музыкальной школы – Ж. Металлиди и А.Перцовская. Они придерживаются мнения, что все сочинения должны быть верно записаны исполнены самими «авторами». При проверке заданий педагог вначале предлагает группе высказать своё мнение о сочинении товарища. Сообща выясняются удачи и ошибки «композитора». Творческие задания непременно должны оцениваться. В этом случае рекомендуется ставить положительные оценки, ведь они всегда обнадёживают, поощряют и менее способных обучающихся. Среди творческих заданий Ж. Металлиди и А. Перцовская предлагают сочинение на заданный лад, размер. В задание соответственно включается изучаемый материал. Педагоги так же предлагают сочинить песенку на предложенные стихи или на стихи, выбранные обучающимся самостоятельно; сочинение ритмического аккомпанемента, второго голоса к диктанту или песне; сочинение мелодии из заданных ступеней лада. Чтобы ребёнок смог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Успешность творческих проявлений детей зависит также от прочных певческих навыков, умения выражать в пении определённые чувства, настроения, петь чисто и выразительно.

Огромное количество упражнений, касающихся импровизации и сочинения, предлагает В. Подвала. В процессе тех творческих заданий, которые он рекомендует выполнять, обучающиеся смогут не только закрепить знания, приобретенные ими на уроках сольфеджио, специальности, но и получить сведения по гармонии, полифонии.

Такие явления, как секвенции, кадансовые обороты, отклонения, модуляции, имитации, подголосочность и т.п.имеют практический смысл. Их усвоение даст стимул для развития творческих способностей у детей. А в ходе импровизирования и сочинения эти, довольно сложные для них, категории будут постигаться обучающимися легко и с интересом.

По мнению В Подвала, педагог должен полагаться на вкус ребёнка, его мнение, чаще задавать юному»композитору» вопрос, почему он сделал так, а не иначе. Нужно тактично, терпеливо, не навязывая воспитаннику своих представлений, вести его по дороге познания музыкальной науки.

В процессе обучения на уроках сольфеджио В. Подвала предлагает сочинение по рисункам, досочинение мелодий, сочинение на данную гармонию, сочинение второго голоса, имитаций, небольших построений с модуляцией во втором предложении, секвенциями. Важное значение педагог уделяет процессу формообразования. Как утверждает В. Подвала, такие творческие занятия помогут обучающимся научиться слушать и лучше понимать музыку. Они разовьют музыкальные способности ребёнка, раскрепостят его мышление, сделают его смелее.

Большой популярностью пользуется методическая система Г.И.Шатковского, предназначенная для детей дошкольного и младшего школьного возраста. По ней до сих пор успешно работают многие педагоги-музыканты. Преимущество такой системы- в её поразительной результативности. Помимо теоретических знаний, дети на уроках сольфеджио приобретают навыки сочинения и импровизирования, что очень важно само по себе. Кроме того, эти навыки позволяют рано выявить индивидуальные особенности ребёнка, раскрепостить его за инструментом, расширить его кругозор. При всём творчески свободном, игровом характере занятий курс Г. Шатковского рассчитан на тщательную систематизацию материала. Как отмечает автор, на начальном этапе необходимо сформировать отношение к музыке как языку, обратить внимание на семантику интонации, ритмических формул, темпа, жанра и т.д. Поэтому при выполнении импровизационных форм заданий в младшем школьном возрасте преобладает образно-содержательный, ассоциативный пласт.

Большой интерес вызывают проекты Уфимского государственного института искусств.

В области изучения основных аспектов творчества сделали свой вклад авторы методических разработок Л.Шаймухаметова, Р.Исламгулова. На своих занятиях они обучают детей не только игре на музыкальных инструментах, но и рисовать звуком музыкальные картины, сочинять и импровизировать разные пьесы. Уроки сольфеджио, проводимые выше упомянутыми педагогами, представляют собой своеобразную школу занимательных игр и творчества: изучение грамматики музыкального языка, нотного письма и правил построения музыкальной речи происходит в играх, загадках, картинках, импровизации, сочинении. Авторы способны подключить обучающихся в творческий процесс, способствовать его активизации и через него добиться навыков импровизирования и сочинения.

На своих занятиях данные педагоги делят всех обучающихся на категории: обучающийся – исполнитель, который включается в определённую проблемную ситуацию сюжетного действия и в разных вариантах произносит музыкальный текст; обучающийся – композитор, который учится преобразованию этого текста; обучающийся – слушатель, который задумывается над структурой музыкального содержания и изучает интонационный словарь; обучающийся – режиссер, который выступает интерпретатором нотного текста, создаёт собственные исполнительские версии и новые композиции.

Не менее увлекательной и своеобразной по структуре является методическая разработка Г.Калининой. В неё включены сведения не только по музыкальной грамоте, но и задания, призванные помочь ребёнку быстро, прочно и с интересом усвоить изучаемый материал, развить внимание, память, логическое мышление и творческие способности. Кроме упражнений по музыкальной грамоте педагог большое внимание уделяет заданиям творческого типа, а именно импровизации и сочинению музыки. Регулярное выполнение предложенных Г.Калининой упражнений позволит добиться высокой эффективности в усвоении учебной программы и значительного повышения интереса к предмету сольфеджио. В качестве вариантов заданий творческого типа Г.Калинина предлагает досочинить мелодию на предложенный текст, нарисовать картинки к песенкам, сочинить песенку на стих известного автора, используя особенности определённого жанра, ритмоформулы, определённый размер, лад и т.п..

Среди обучающих действий, направленных на формирование у обучающихся интонационно-ладового навыка, значительное место должен занимать анализ сочинённых мелодий. В этом случае необходимо систематически углублять творческие переживания детей, не позволять развиваться их склонности к поверхностному, трафаретному сочинению, помогать им оценивать свою работу.

Итак, очевидным становится, что в центре внимания педагогов-музыкантов по-прежнему остаётся детское музыкальное творчество, подразделённое на три вида- слушательское, исполнительское, «сочинительское» (по системе Н. Ветлугиной),среди которых последнее занимает одно из ведущих положений.

Упражнения на импровизацию и сочинение музыки помогают обучающимся овладевать инструментом и голосом, развить их внутренний слух, наделить их мышление более глубоким образно-эмоциональным содержанием. У детей воспитывается умение импровизировать подголоски, подбирать аккомпанемент. Систематические занятия импровизацией и сочинением повышают музыкальность обучающихся, помогают им глубже понимать и лучше исполнять музыкальные произведения. Данные виды заданий необходимо облечь в нужную для урока форму упражнений и игр, что, несомненно, активизирует творческий потенциал ребёнка.

Становясь важной составной частью учебного процесса, импровизация и сочинение музыки помогают выявить индивидуальные способности каждого обучающегося. В период, когда только начинается обучение музыкальной грамоте, детское творчество носит чисто интуитивный характер. Чаще всего – это импровизации на короткие тексты, состоящие из одного-двух слов. С помощью педагога спетые мелодии повторяются, звучание их уточняется, иногда отмечаются наиболее удачные. Со временем детям предлагается прохлопать или простучать ритм своих импровизаций, возможно, подобрать их на фортепиано. Только после этой тщательно проделанной работы следует приступать к фиксированию импровизационных мелодий, то есть к сочинению.

Библиография

1. Б. Асафьев. Детское музыкальное творчество как метод активизации восприятия и исполнения музыки//Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.

2. Н.Богомолова. Творческие упражнения как средство активизации слухового внимания. М., 1969.

3. И. Бриль. Практический курс джазовой импровизации. М., 1979.

4. П. Вейс. Ступени в музыку: Пособие по сольфеджио. М.,1980.

5. Н.Ветлугина. Музыкальное развитие ребёнка. М., 1968.

6. Н. Ветлугина. Художественное творчество ребёнка. М., 1972.

7. Е. Давыдова. Сольфеджио. М., 1976.

8.Г. Калинина. Пособие по сольфеджио. 1 класс. М., 1996.

9. Г. Калинина. Пособие по сольфеджио. 3 класс. М.,1997.

10. Г. Калинина. Пособие по сольфеджио. 4 класс. М., 1998.

11. Г. Калинина. Сольфеджио. Рабочая тетрадь. 5 класс. М.,1998.

12. Г.Калинина. Сольфеджио. Рабочая тетрадь. 6 класс. М., 1998.

13. Е. Калугина, П.Халабузарь. Воспитание творческих навыков на уроках сольфеджио: Методическое пособие для ДМШ. М.,1987.

14. З. Кодай. Избранные статьи. М., Советский композитор.,1982.

15. Ю. Козырев. Импровизация – путь к музыке для всех//Музыкальное воспитание в СССР: Сб. ст.. Вып.2. М., 1985.

16. Н. Коленцева, Г. Чиж, Е. Мурзина. Сольфеджио. 1 класс. Киев.,1989.

17.//Колокольчики.Семантика на уроках сольфеджио: Вып.1.Интонационные этюды и ролевые игры: Методическая разработка. Уфа: Уфимский гос. институт искусств, 1998.

18. //Колокольчики. Семантика на уроках сольфеджио: Вып. 2. Стихи на уроках сольфеджио: Методическая разработка. Уфа: Уфимский гос. институт искусств,1999.

19. М. Котляревская-Крафт, И. Москалёва, Л. Батхан. Сольфеджио: Учебное пособие для подготовительных отделений ДМШ. Разработка уроков (с приложением домашних заданий). 2-е издание. И.,1986.

20. М. Котляревская-Крафт. Сольфеджио. 1 класс ДМШ: Учебное пособие для классной и домашней работы.2-е издание. Л., 1989.

21. С. Мальцев. О психологии музыкальной импровизации. М., 1991.

22.С. Мальцев. Опыт обучения детей гармонии и импровизации//Музыкальное воспитание в СССР: Сб. ст. Вып.1. М., 1884.

23. Ж. Металлиди, А. Перцовская. Мы играем, сочиняем и поём: Сольфеджио для 1 класса ДМШ: Учебное пособие. Л., 1989.

24. Ж. Металлиди, А. Перцовская. Мы играем, сочиняем и поём: Сольфеджио для 2 класса ДМШ: Учебное пособие. Л., 1989.

25. В. Подвала. Давайте сочинять музыку. Упражнения по развитию творческих навыков для учащихся детских музыкальных школ, музыкальных студий и школ искусств. 1-2 классы. Киев,1989.

26. С. Рунин. Психология импровизации//Психологические процессы художественного творчества. Л., 1980.

27. М. Сапонов. Искусство импровизации. М.,1982.

28. Ю. Чугунов. Гармония в джазе. М., 1980.

29. Л. Шаймухаметова, Р. Исламгулов. Звуковые краски музыки: игры, загадки, весёлые импровизации на уроках творчества профессора Жирафа (междисциплинарные тематические учебные тетради для изучения музыкального языка и речи в младших классах ДМШ, ДШИ, школ-лицеев и музыкальных студий).У.,1997.

30. Л. Шаймухаметова, Р. Исламгулов. Динамические превращения звуков. Уфа, 1998.

31. Л. Шаймухаметова, Р. Исламгулов. Лесная школа профессора Жирафа. Диалоги-игры в устной музыкальной речи. Уфа,1998.

32. Л. Шаймухаметова, Р. Исламгулов. Звук и темп, или кто как двигается? Художественные задачи, игры, импровизации в занятиях музыкальным творчеством. Уфа,1998.

33. Г. Шатковский. Развитие музыкального слуха. М., 1996.

34. Б. Шеломов. Импровизация на уроке сольфеджио.Л.,1977.

35. Элементарное музыкальное воспитание по системе К. Орфа. М.,1978.

36. Б. Яворский. Избранные труды.Т.2. ч.1. М.,1987.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/191849-istorikoteoreticheskie-issledovanija-i-avtor