Дифференциация и индивидуализация процесса обучения

Дифференциация и индивидуализация процесса обучения.

1. Сущность и взаимосвязь понятий «дифференциация» и «индивидуализация» обучения. Виды дифференциации

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» обучения разрабатывались в педагогической науке как принципы обучения. Однозначной трактовки терминов «дифференциация», «индивидуализация», «индивиду­альный подход», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение» не существует. По мнению
И. Унт, это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения.

Схема 50

Согласно Г. К. Селевко, дифференциация обучения может пониматься как 1) создание разнообразных усло-вий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обу­чение в гомогенных (однородных) группах. В понимании дифференциации (лат. difference — разделение целого на различные части, формы, ступени) можно выделить три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся; группирование учеников на основании этих особенностей; вариативность учебного процесса в группах. Цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе овладения им содержания общего образования.

Существуют разные подходы к трактовке соотношения понятий «индивидуализа­ция» и «дифференциация» обучения. Например, И. Унт определила индивидуализацию как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. И, следовательно, дифференциация обучения понимается ею как один из основных вариантов индивидуализации обучения. Дидакт М. Н. Скаткин, наоборот, утверждал, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое.

В трактовке Г. К. Селевко индивидуализация обучения — это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, а с другой — различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения.

Отечественные педагоги рассматривают дифференциацию как принцип совершенствования (реформирования) системы образования, который реализует индивидуальный подход в обучении и воспитании; предполагает изменение учебных планов и программ, содержания и методов образования, темпов и сроков обучения в соответствии с потребностями, возможностями, интересами обучающихся; создание учебных заведений различных типов, профильных классов, классов поддержки и коррекции и др.

Как соотносятся понятия «дифференциация обучения» и «личностно ориентированное» обучение? Личностно ориентированное обучение предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения. Дифференциация обучения рассматривается в качестве средства реализации личностно ориентированного обучения, так как она способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности.

В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциации обучения. В первом случае речь идет о такой организации учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях обычного класса. Внутренняя дифференциация в пределах одного класса обусловлена различными способностями учащихся, их различиями в психическом развитии, особенностями памяти, мышления, уровнем знаний, интересов, мотивацией и т. д. Во втором случае создаются специальные дифференцированные учебные группы, в которых и осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся. Внешняя дифференциация предусматривает организацию обучения в классах (школах) с однородным (гомогенным) составом учащихся. При этом преподавание предметов ведется по программам, рассчитанным на один уровень учебных возможностей (интересов) учащихся.

В качестве видов «внешней» дифференциации традиционно выделяют: дифференциацию по способностям (по общим или специальным способностям, по неспособностям), дифференциацию по интересам, дифференциацию по проектируемой профессии (см. схему 50).

Различают также дифференциацию по характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп:

□ по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

□ по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

□ по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

□ по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

□ по типу школ (гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, школы-комплексы);

□ внутришкольную (уровни, профили, отделения, уклоны, потоки и т. п.);

□ в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т. д.);

□ межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

□ внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Объединенной формой дифференциации обучения по интересам и по уровню развития является смешанная дифференциация, например, модель сводных групп по параллелям классов. Уровневая дифференциация как форма «внутренней» дифференциации дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения и объемом учебного материала, номенклатурой изучаемых вопросов, профессионально ориентированным содержанием обучения. Оба вида дифференциации — уровневая и профильная — могут сосуществовать и взаимно дополнять друг друга на всех ступенях школьного образования.

2. Дифференцированное обучение: методы, средства, формы, возрастная специфика

Дифференцированным в дидактике называют такое обучение, для которого характерен учет типологиче­ских возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. При дифференцированном обучении реализуется тот или иной вид дифференциации. Целевыми ориентациями дифференцированного обучения являются: обучение каждого ученика на уровне его возможностей и способностей; приспособление (адаптация) обучения к особенно­стям различных групп учащихся. В ходе дифференцированного обучения применяются разнообразные методы, приемы, формы обучения и специальный дидактический материал, позволяющий осуществлять развитие учащихся в соответствии с их возможностями.

Вариантом дифференцированного обучения является индивидуальное обучение, при котором: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (учебные пособия, компьютер и т. п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенно­стям; следить за его продвижением от незнания к знанию, вовремя корректировать деятельность обучающегося и учителя. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе ограниченно (например, для занятий с одаренными детьми, с девиантными детьми).

Наиболее полно идеи дифференцированного обучения реализуются в школах с уровневой дифференциацией, организационная модель которых включает следующие виды дифференциации:
1) комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики тех или иных характеристик личности и уровня овладения общеучебными учениями; 2) внутриклассная дифференциация обычно в среднем звене (V—IX классы) проводится посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном); зачисление в группы производится на добровольной основе с учетом познавательного интересов учащихся; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах организуется на основе психолого-педагогической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, а также самоопределения школьников.

Дифференцированное обучение предполагает не только дифференциацию содержания, но и дифферен­циацию организации обучения с выделением методов, форм работы (фронтальная, групповая формы, инди­видуальные занятия), темпов изучения материала и т. д. В настоящее время в средней общеобразовательной школе Беларуси уровневая дифференциация осуществляется в форме кружковых или факультативных занятий по предметам, а профильная дифференциация сохраняется в X—XI классах некоторых типов средней школы (гимназии, лицеи). Актуальной в связи с этим остается внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация, которая осуществляется на всех ступенях общеобразовательной школы.

Схема 51

Основной формой учебных занятий при дифференцированном обучении является урок (традиционный и нетрадиционный). Каковы пути организации дифференцированного обучения на уроке? Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов (см. схему 51).

Необходимым условием осуществления дифференцированного обучения, его основой является психолого-педагогическая диагностика индивидуально-психологических особенностей школьников. Критериями разделения учащихся на гомогенные группы, например, могут служить: отношение (интерес) к предмету, уровни обучаемости или обученности (высокий, средний, низкий), отношение к учебной деятельности (положительное, отрицатель-ное), психофизиологические особенности человека. Так, с учетом последнего из названных критериев учитель выделяет группы учащихся с сильной или слабой нервной системой, с преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т. п.

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся. Деление класса на группы условно и негласно. Перемещение учащихся из группы в группу производится в конце каждой учебной четверти на основе выделенных показателей интелектуально-личностного роста школьников.

Самым распространенным методом внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий разного уровня сложности. Кроме того, дифференцируются задания по степени самостоятельности учащихся, по уровню творчества, по объему учебного материала, по характеру помощи учащимся.

Дифференцированное обучение возможно только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения. Эффективными методами такого обучения являются рассмотренные нами ранее методы проблемного обучения, активные методы обучения, в том числе учебные дискуссии, игровые методы, методы стимулирования и мотивации интереса к учению, создание ситуаций успеха, творчества и другие.

Дифференцированное обучение в настоящее время рассматривается в качестве эффективного средства обучения так называемых нестандартных детей, выходящих за пределы нормы: выше или ниже ее. Это дети с особыми образовательными потребностями (одаренные учащиеся, отстающие в учении школьники и другие).

3. Особенности воспитания и обучения одаренных детей

Понятие «одаренность» является производным от понятия «способности». Кратко одаренность можно определить как высокий уровень развития и проявления способностей, общих или специальных. Соответственно, говорят об общей или специальной одаренности (таланте). В современных теоретических концепциях одаренность рассматривается как сложное интегральное качество личности, включающее познавательную, эмоционально-потребностную и волевую сферы в их взаимосвязи. В структуре одаренности обычно выделяют: ненасыщаемую познавательную потребность, креативность, настойчивость (см. схему 52). Синтез этих свойств и приводит к высокому уровню развития и проявления тех или иных способностей.

Общая одаренность — высокий уровень развития общих способностей, определяющий сравнительно широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Установлено, что общая (умственная) одаренность является фундаментом всех специальных способностей, но представляет собой независимый от них фактор.

Выделяют также «художественную одаренность» (музыкальную, изобразительную, сценическую и т. д.), общую интеллектуальную и академическую одаренность, творческую одаренность, психомоторную (спортивную) одаренность, социальную или лидерскую (организаторскую) одаренность, «практическую» одаренность и другие виды одаренности.

Схема 52

Реальные проявления детской одаренности индивидуально своеобразны. Вместе с тем, существуют качества, присущие большинству одаренных детей и отличающие их от сверстников, развивающихся в пределах нормы (см. таблицу 13).

Наибольшие трудности в образовании одаренного ребенка вызывает диссинхрония его развития, понимае­мая как неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Неравномерность развития проявляется, например, в несоответствии физического развития ребенка его умственным, творческим возможностям.

В систему диагностических методик одаренности обычно включают стандартизированные тесты на интел­лектуальное развитие и творческие возможности. Эти методики (применяются в основном специалистами) дают возможность получения более или менее объективной оценки количественных показателей детской одаренности. Разрабатываются также методики диагностики детской одаренности для педагогов и родителей: опросники, схемы наблюдений, алгоритмы составления характеристик. Эти методики, как правило, направлены на выявление качественных сторон детской одаренности.

Основным методом изучения детской одаренности является наблюдение за ребенком в процессе его сво­бодного взаимодействия с окружающей средой. Интенсивность деятельности ребенка в той или иной области, постоянство выбора им соответствующих занятий и материалов могут свидетельствовать о наличии у него ода­ренности в этой области.

Прогресс во всех сферах жизни общества невозможен без повышенного внимания к одаренным детям. В последнее время в Республике Беларусь это осознается на государственном уровне. Вместе с тем решение пробле­мы одаренных детей требует разработки для них специальных образовательных программ и соответствующих учебных, дидактических пособий. Очень важно подготовить и педагогов для работы с одаренными детьми.

В мировой образовательной практике предложены следующие пути образования одаренных детей: обучение этих детей в классах с более высоким уровнем и скоростью обучения; обучение их по индивидуальным программам.

Каковы пути развития способностей и одаренности в общеобразовательной школе? Во-первых, необходимо зафиксировать проявление ребенком тех или иных способностей, его сильных сторон. Проявление способностей обнаруживается прежде всего наблюдением за тем, как ученик занимается той или иной деятельностью: с интересом, с проявлением положительных эмоций, с увлеченностью. Продолжая заниматься этой деятельностью, ученик развивает и соответствующие способности. Во-вторых, и ученику, и педагогам надо быть готовыми к возможным трудностям, периодам остановки или даже регресса в развитии способностей. Следует помочь ребенку в преодолении возможных препятствий, поддержать его уверенность в своих силах. Рост успехов не всегда заметен и требует кропотливой терпеливой работы.

Существует два типа одаренности: «школьная одаренность», проявляющаяся в больших способностях к обучению, в том числе к быстрому усвоению материала, и одаренность творческая. Творческие способности проявляются в собственной работе мысли, в собственной позиции, нередко отличающейся от общепринятой. Для учителя творческий ученик не всегда удобен на уроке, так как он не умеет приспосабливаться к общим требованиям, имеет свое мнение и интересы.

Важно, чтобы учитель был готов к работе с одаренными детьми, понимал их психофизические особенности и образовательные потребности.

4. Неуспеваемость учащихся как комплексная проблема, пути ее решения

Особо следует рассмотреть проблему неуспевающих детей. Под неуспеваемостью понимают итоговую (комплексную) неподготовленность учащихся по одному или нескольким предметам, которая диагностируется по завершении более или менее длительного законченного отрезка времени (учебная четверть, полугодие, учебный год). Существуют разные подходы к классификации причин неуспеваемости.

В категорию неуспевающих, отстающих в учении детей чаще всего попадают:

□ Дети с особенностями психофизического развития, прежде всего с задержкой психического развития (наруше-нием нормального темпа психического развития). Причинами неуспеваемости таких детей в массовой школе является незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой утомляемости, нарушений работоспособности и т. п. Детям с ЗПР свойственны: медленное восприятие и переработка информации, потребность в наглядно-практической опоре для более полного ее восприятия; недоразвитость словесно-логического мышления; объем и темп работы ниже, чем в норме; неустойчивое внимание, большая отвлекаемость, несамостоятельность и другие особенности.

□ Социально и педагогически запущенные дети, которые в силу неправильного семейного воспитания или его отсутствия, неблагоприятных макросоциальных условий оказываются недостаточно подготовленными для обучения в школе,

□ Ослабленные или функционально несозревшие для школьного обучения дети: дети с хроническими заболева-ниями, с неразвитым произвольным вниманием, несформированной на надлежащем уровне волей, недостаточно развитой учебной мотивацией и т. п.

□ Дети с незначительными отклонениями в различных функциональных системах, которые, сочетаясь между собой, приводят к чрезмерной возбудимости или даже агрессивности, двигательному беспокойству, гиперак-тивности. Нарушения поведения сочетаются нередко с трудностями в овладении письмом, чтением, счетом и т. п.

□ Дети, в структуре личности которых возникли негативные психические процессы (угнетенное состояние, фру-страция, страх), вызванные непрофессиональными педагогическими действиями учителей и родителей и отрица-тельно сказывающиеся на учебной деятельности и межличностных отношениях детей.

□ Дети с относительной неуспеваемостью, при которой происходит отставание реального уровня знаний от фактических способностей учащихся, вызванное, как правило, заниженными требованиями к ним.

□ Нестандартные дети (одаренные, талантливые, тугодумы и др.).

Исследователь данной проблемы Л. С. Славина выделяет следующие группы неуспевающих школьников: 1) дети с неправильным отношением к учению; 2) усваивающие материал с трудом (низкая обучаемость); 3) дети, у которых не сформированы умения учебной работы; 4) учащиеся, не умеющие трудиться; 5) дети, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы. При этом неуспеваемость может носить эпизодический характер (ослаб контроль, возникли интересы вне школы и т. п.); быть частичной, но относительно стойкой по основным или отдельным предметам (невысокие способности ученика к данному предмету, отсутствие интереса к нему, конфликт с учителем и т. д.) или носить характер общего и глубокого отставания в учении по многим предметам в течение длительного времени.

К субъективным причинам неуспеваемости относят недостаточную готовность ребенка к школьному обучению (отсутствие необходимых знаний, умений, привычек); неверие ученика в собственные силы, низкая самооценка; повышенный конформизм (подчинение нормам поведения группы сверстников в противовес собственным устремлениям); оценка достижений ученика не по его реальному продвижению в учении, а в сравнении с успехами лучших учеников класса; отсутствие в арсенале педагогов методов, форм и средств диффе­ренцированного обучения, а также методик обучения нестандартных детей.

Преодоление неуспеваемости в каждом конкретном случае индивидуально: начиная от помощи по преодолению трудностей в усвоении материала и возникших пробелов в знаниях до перевода в классы коррекции (выравнивания) и даже во вспомогательные (специальные) школы. К общим мерам можно отнести тщательную и продуманную диагностику причин явления, корректное их устранение, терпение, уважение к личности ребенка вне зависимости от его школьных успехов. Проверенными способами коррекции неуспеваемости является дифференцированное и индивидуальное обучение.

Коррекционную работу с детьми и подростками, имеющими отставание в учебной деятельности, следует начинать с диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, изучение результатов учебной деятельности и другие методы) их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния их эмоционально-волевой сферы. С учетом результатов диагностики педагоги оказывают непосредственную (оперативную) помощь или опо­средованную (длительного действия) помощь. Оперативная помощь носит единовременный, локальный характер и направлена на устранение пробелов в знаниях, способах мышления или деятельности (см. таблицу 14).

Таблица 14

В целом устранение пробелов в знаниях и умениях осуществляется в ходе выполнения посильных индиви­дуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления. Опосредованная помощь направлена на устранение причин, порождающих неуспеваемость, на общее улучшение условий обучения. Важное направление работы по преодолению отставания в учении — это психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, а также ее мотивация, убеждение в значимости знаний и умений. Важно, чтобы учащиеся проявили активное отношение к изучению учебного материала.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите понятия «дифференциация» и «индивидуализация» обучения. Установите соотношение между этими понятиями.

2 Что понимают под «внутренней» и «внешней» дифференциацией обучения? Назовите ее виды.

3. Какое обучение в педагогике называют дифференцированным? Охарактеризуйте формы, методы и средства дифференцированного обучения учащихся на разных возрастных этапах.

4. Раскройте содержание понятий «способности», «одаренность», «талант».

5. Назовите особенности познавательного, психического и социального развития одаренных детей.

6. Какие пути обучения и воспитания одаренных детей предложила мировая образовательная практика? Каковы пути развития способностей и одаренности в общеобразовательной школе?

7. Охарактеризуйте группы детей, которые могут попасть в категорию отстающих или неуспевающих учащихся.

8. Назовите общие меры по преодолению отставания в учении. Раскройте пути оперативной и долговременной помощи отстающим или неуспевающим учащимся.

□ Дифференциация обучения — 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (однородных) группах.

□ Индивидуализация обучения — I) организация учебного процесса, при котором выбор содержания, способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения.

□ «Внутренняя» дифференциация обучения — такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях учебной группы (класса) с разнородным составом учащихся.

□ «Внешняя» дифференциация обучения — такая организация учебного процесса, при которой создаются специальные дифференцированные учебные группы с однородным составом, в которых осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся.

□ Дифференцированное обучение — обучение, в ходе которого учитываются типологические возрастные и индиви­дуальные особенности учащихся.

□ Уровневая дифференциация — форма «внутренней» дифференциации, которая каждому ученику дает возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разных уровнях, но не ниже базового в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей.

□ Профильная дифференциация — форма «внешней» дифференциации, которая предполагает обучение разных групп старшеклассников (профили, уклоны и т. п.) по программам, отличающимся глубиной изложения и объемом учебного ма­териала, номенклатурой изучаемых вопросов, профессионально ориентированным содержанием обучения.

□ Одаренность — высокий уровень развития и проявления общих или специальных способностей; сложное интегральное качество личности, в структуре которого выделяют ненасыщаемую познавательную потребность, креативность и настойчивость.

□ Неуспеваемость — итоговая (комплексная) неподготовленность учащихся по одному или нескольким предметам, которая диагностируется по завершении более или менее длительного законченного отрезка времени (учебная четверть, полугодие, учебный год).

1 Дифференцированный подход в обучении

В результате своей практической деятельности пришла к выводу о необходимости обязательной дифференциации как внутри отдельного классного коллектива, так и сре­ди классов одной параллели. Без этого в современных условиях просто нельзя работать.

Применяю дифференциацию внутри класса, для чего условно делю класс на 3 группы: группаА - сильные учащиеся, обладающие глубокими, прочными знаниями, умеющие аргументировать, доказы­вать, обобщать, знающие основные методы решения задач; группа В - средние учащиеся, обладающие хорошими знаниями основных фактов, однако не всегда умеющие обосновать ответ, обобщить, знающие основные методы решения задач, но затрудняющиеся при решении творческих задач, они не всегда рационально решают задачи; группа С - слабые учащиеся, обладающие минимумом знаний, умений и навыков, достаточных для их применения по образцу, умеют отвечать на вопро­сы, не требующие особых рассуждений и доказательств, умеют решать стандартные задачи. В группе С встречаются и более слабые ученики, которые с трудом усваивают факты, понятия, правила, способы реше­ния, затрудняются при приведении примеров - им нужна особая по­мощь. Такое деление условно, т. к. при достижении определенного уровня знаний возможны перемещения из группы в группу.

На уроках по изучению нового материала использую диффе­ренцированный подход к обучению. На первом этапе урока объясняет­ся новый материал, даётся подробный образец ответа при решении упражнений и задач новой темы, затем, по желанию, к доске вызывают­ся сильные ученики для того, чтобы ещё несколько раз продемонстри­ровать образцы ответов всему классу. На следующем этапе урока начинаю применять дифференцированный подход, который выражает­ся в следующем: в тот момент, когда одним учащимся объяснения по ходу решения задач становятся уже необязательными, а другим - они еще нужны, начинается одновременно самостоятельная и коллективная работы.

Класс делится на две группы. В первую объединяются те уча­щиеся, которые считают, что уже поняли новый материал и могут рабо­тать самостоятельно. Учащимся этой группы упражнения даю в одном варианте, эти ребята списывать не будут.

Такая самостоятельная работа предлагается по желанию, при­чём некоторым учащимся рекомендую, но не настаиваю, воздержаться от самостоятельной работы и продолжить работу с классом.

При этом ставится условие: все, кто работает самостоятельно, с вопросами пока не должны обращаться, но им разрешается советовать­ся друг с другом, сверять своё решение с ответами. С вопросами эти ученики могут обратиться после самостоятельной работы, которая длится 10-15 минут. В эти 10-15 минут всё внимание уделяю второй группе, т. е. тем ученикам, которые ещё не усвоили новую тему доста­точно хорошо. Эти ученики продолжают коллективную работу: пооче­рёдно выходят к доске, решают задачи и объясняют их. Причём к доске выходят одновременно 2-3 ученика: один решает вместе с классом и комментирует вслух, другие работают молча. Когда первый заканчи­вает решение, ему ставится оценка за решение и за объяснение. После этого все вместе проверяют, верно ли выполнили упражнения два дру­гих вызванных ученика. Им также ставятся оценки за записанные ре­шения, но, как правило, без устных объяснений. Далее к доске выходят следующие 2-3 ученика и т. д. Всё это делается для того, чтобы к доске вызвать как можно больше учеников и оценить их работу на уроке.

После 10-15 минут этой коллективной работы учащиеся этой группы получают кратковременную (на 4-5 минут) самостоятельную работу, а самостоятельная работа первой группы проверяется. Причём, целесообразно на обратной стороне доски заготовить фрагменты реше­ния, содержащие 1-2 ошибки - контрпримеры для того, чтобы усилить внимание, активизировать мыслительную деятельность учащихся. Ребя­та особенно тщательно и с интересом стараются сверить своё решение и обнаружить ошибки на доске. Начинается обсуждение результатом ра­боты, разрешаются возникшие вопросы.

На уроках закрепления изученного материала учащиеся рабо­тают по уровням. Учащиеся группы А получают нестандартные или бо­лее сложные и объемные задания, группы В - задания необязательного уровня, группыС - обязательного уровня. Работу организую так, чтобы не обделить вниманием ребят из разных групп: в определенные момен­ты урока консультирую, проверяю работу конкретной группы, осталь­ные в это время работают самостоятельно. Естественно больше внимания получают самые слабые и средние ученики, сильным доста­точно тонко намекнуть по поводу возникающих вопросов. Соответ­ственно домашние задания на таких уроках дифференцируются.

Приведу пример карточки для 8 класса, которая предлагается слабым учащимся. Карточка имеет краткую теоретическую часть, обра­зец решения и задания для самостоятельной работы. Такие карточки выполняют корректирующую функцию. Их целесообразно применять как на этапе непосредственного изучения темы, так и при организации повторения материала.

Однако при такой форме организации урока имеются свои не­достатки: ведь дифференцированные задания ученик получает по субъ­ективной оценке учителя, которая не всегда соответствует действительности; не всегда ученик готов к выполнению данного ему задания и наоборот, возможно, что задание может оказаться кому-то слишком лёгким. Таким образом, происходит некоторое усреднение учащихся, выравнивание сильных, что очень неблагоприятно.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/237843-differenciacija-i-individualizacija-processa-