Игра как форма творческой деятельности. Функции игры в формировании творческих навыков на уроках сольфеджио

МБОУ ДО «Детская школа искусств г.Льгова»

Методическая лекция на тему:

«Игра как форма творческой деятельности. Функции игры в формировании творческих навыков на уроках сольфеджио».

Лекцию подготовила

преподаватель теоретических дисциплин

Стариковская В. В.

2016

Рассмотрение проблемы психологии творческих процессов в музыке должно повлечь за собой изучение теории и психологии игры. Эта позиция предопределена тенденцией, вытекающей из положения о непосредственной связи творческих процессов с теорией игры. По мнению Э.П.Федосовой, «художественная, творческая деятельность- это игра, имеющая и свою эстетическую ценность. Поэтому исследования творчества не могут миновать в той или иной степени некоторых проблем теории игры».

Игра рассматривается с самых различных позиций. Существует биологическая теория игры К. Грооса и Ф. Ботедайка, психолого-филосовская теория Ф. Шиллера, культурологическая- И. Хейзинги. Исследуя специфику игры, В.Штерн выделяет общие компоненты, характеризующие «творчество» и «игру». Таким единым объединяющим началом становится применение элементов фантазии.

Как отмечал В.Разумный, «игра связана не только с правилами, но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, выражающим индивидуальные особенности играющего».

Игра, как форма деятельности, становится моделью организации интонационного материала в музыкальных произведениях.

Рассматривая логику музыкальной композиции, Е. Назайкинский указывает на приёмы комбинаторики, инструментально-игровой логики в сочинениях (предметом рассмотрения которой является, в частности, музыка В. Моцарта). Эту тенденцию можно было бы продолжить характеризовать.

Главной позицией ряда исследований становится следующий тезис: «Если игра – это в какой-то мере творчество, то и творчество в такой же мере игра, всегда сознательно направленная на выбор тех или иных средств».

Обращение к теории игры определяется и спецификой объекта рассмотрения, в данном случае - возрастными особенностями младших школьников. Проблемы детской игры оказались в центре внимания педагогики и психологии дошкольного воспитания. Существенную роль в изучении данной проблемы сыграли исследования Л. Выготского, А. Леонтьева, Д. Эльконина, Г. Щедровского, М. Яновской и других авторов. Но наибольшее развитие получили исследования проблем педагогического руководства творческими играми Д. Менджерицкой, Р.Жуковской. Большое внимание они уделяли

происхождению детской игры, её сущности, выясняя пути педагогического воздействия на её содержание.

В младшем школьном возрасте игра является одним из естественных, наиболее доступных видов. В ней ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка. Уже в раннем детстве он имеет наибольшую возможность быть самостоятельным в игре. Как считает Г. Лэндрет, «игра – это конкретное самовыражение ребёнка и способ его приспособления к собственному миру».По вопросу существующих критериев игры нет единого мнения. Пытаясь определить её сущность, Л. Выготский считал, что основой игры является мнимая или воображаемая ситуация. По его мнению, воображаемая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного и смыслового поля». То есть, фактически осуществляется перенос функций с одного предмета на другой, что является сущностью игры.

По мнению Д. Менджерицкой, «сущность игры - это такой тип взаимоотношений между детьми, когда они создают ситуации, аналогичные жизненным, то есть воспроизводят реальную действительность». Итак, для ребёнка игра является ведущим типом деятельности. Она содержит в себе все тенденции к её развитию. У неё много преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Игра никогда не утомляет ребёнка, наоборот, мобилизует его эмоции, внимание, служит прекрасной двигательной разрядкой.

Во время игры он ни на что постороннее не способен отвлечься, так как она поглощает его полностью. В ней он живёт, яркой, интенсивной творческой жизнью.

Ребёнок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающей действительности. У него рано проявляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра способствует наглядно-образному характеру мышления ребёнка, эмоциональности и активности. В ней обнаруживаются его переживания, отношение к жизни.

Таким образом, к игре детей побуждает стремление познакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Детские игры чрезвычайно разнообразны по содержанию, характеру, организации, поэтому точная их классификация затруднительна. Основу типологии игр в отечественной педагогике заложил П. Лесграфт. В качестве её составляющих компонентов он выделил подражательные игры, игры-догадки, игры-забавы, игры-соревнования.

Д. Эльконин, Л. Выготский, А. Леонтьев в классификации игр использовали разделение их на два крупных подвида – сюжетно-ролевые и проблемно-моделирующие.

Сюжетно-ролевой игрой исследователи называют такой вид, в котором явно намечены две линии развития – сюжетная и ролевая. Сущностью такой игры, по предположению Д. Эльконина, служит «именно роль и связанные с ней действия по её реализации».

Многие авторы, описывающие или исследующие ролевую игру, отмечают, что на её сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребёнка действительность. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают определённые условия жизни ребёнка. Они могут изменяться в зависимости от этих условий, а также от вхождения малыша в более широкий жизненный круг.

По мнению М. Яновской, «разыгрывая определённые ролевые действия и ситуации, ребёнок в игровом плане не только переживает события, волнующие его, но и добровольно вступает в те отношения с окружающими, совершает те действия, которые отвечают его эмоциональным потребностям».

Для успешного проведения игры необходима прежде всего активная фантазия ребёнка, создание воображаемой ситуации. При раскрытии того или иного образа детям можно предлагать на выбор изобразить его в роли, красках, словесно или с помощью музыкальных интонаций. Так, сюжетно-ролевую игру представляется возможным ввести и в урок сольфеджио. В ней между детьми распределяются различные роли, благодаря которым обучающиеся приобретают вместе с необходимыми знаниями и навыками уверенность в себе, артистичность, свободу, воображение, а главное – интерес к импровизации и сочинению. Педагог должен тщательно продумывать выбор сюжета, распределение ролей в игровой ситуации.

Д. Менджерицкая отмечает, что «очень важно подготовить детей к игре, наполнить игровые роли интересным содержанием, которое (возможно - соответствовало бы определённым воспитательным задачам, поставленным педагогом».

На уроке сольфеджио такая подготовка к роли может идти прежде всего через анализ музыкальных, литературных, живописных произведений, объединённых одной большой темой или образом. Постижение детьми этого образа даст возможность самостоятельно воплотиться в него и по-своему его пережить в игре.

Проблемно-моделирующей называется иной тип игры. Его сущность определили исследования Пиаже и Брунера. Игра, по мысли Пиаже, «прежде всего простая ассоциация, функциональная или воспроизводящая». «В игре становятся открытыми пути для ассимиляции чего угодно с чем угодно, при этом любая вещь может служить фиктивным заместителем для любой другой вещи». Благодаря такому пониманию игры становится возможной попытка смоделировать проблемную ситуацию и реализовать её. В педагогической практике такой вид игры достаточно часто включается в систему обучения.

В музыкальной педагогике теория проблемно-моделирующей игры разработана американским педагогом М. Карабо-Коуном и представлена в его книге «Сенсорно-моторный метод музыкального воспитания». Выстроенный на наблюдениях Пиаже и Брунера, метод Карабо-Коуна опирается на положение о том, что нет лучшего способа дать конкретное представление об абстрактной идее, чем посредством визуального и тактильного опыта, который подкрепляется и координируется слуховым и двигательным опытом. В этой книге были раскрыты два новых понятия в музыкальной педагогике. Первое из них – обучающая окружающая среда, то есть такая обстановка классной комнаты, которая стимулирует развитие творческих способностей детей. Всякая комната представляет собой как бы огромное наглядное пособие: нотный стан на полу, изображение нот и длительностей на карточках, на шапочках детей и так далее.

Второе понятие – отождествление себя с изучаемым объектом. В этой системе ребёнок играет роль тех или иных элементов музыки, превращаясь то в нотный стан, пятью линейками которого становятся ступни, колени, талия, плечи, голова (либо пять пальцев руки), то в часть мелодии, то в музыкальный инструмент.

В ряду классификаций игр существует разделение на подвижные и настольные (или дидактические) игры. Эти формы так же достаточно характерны для младшего школьного возраста. Для развития образного мышления в процессе обучения применяются чаще последние.

На уроке сольфеджио в младшем классе наличие музыкально-дидактических игровых пособий – одно из необходимых требований. В качестве таких пособий могут выступать детские игрушки, разного рода «музыкальные лото»,»ритмические кубики» и т.д.. Музыкально-дидактические игры предполагают наличие определённых правил, игровых действий или сюжета. Поэтому часто в классификационном отношении примыкают к сюжетно-ролевым.

Как считает Н.Ветлугина, «поскольку основные музыкальные способности лежат в основе переживаний выразительного содержания звуковысотных и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры».

Исследования существующих типологий игровых форм подводит нас к рассмотрению методики игры как формы деятельности на уроке сольфеджио в младших классах музыкальной школы. Наша позиция заключается в том, что любой урок с обучающимися младших классов должен содержать игровой контекст, любое творческое задание необходимо облекать в игровую форму. А основная задача педагога – направить игру в необходимое для познания русло.

В различных методических разработках представлено множество игр, игровых ситуаций, которые могут быть включены в урок. Например, беседа в форме пропеваемого диалога. Это род импровизации, когда ведётся общение способом вокального, а не речевого интонирования.

В таком же качестве возможно и использование ритмической импровизации. Игра, облечённая в форму «Один вопрос- сто ответов» может реализоваться на уровне комбинаторики ритмических, интонационных единиц. Помимо этого всегда есть возможность создания проблемной ситуации, порождающей творческую активность. В разнообразных сюжетно-ролевых действиях детям представляются различные функциональные роли – «дирижёра», «композитора», «актёра музыкального театра» ит.д.. Такого рода действия способствуют накапливанию необходимого объёма знаний на фоне эмоциональной раскрепощённости, а главное –возрастающего интереса к музицированию.

В методических разработках М. Котляревской–Крафт, Е.Москалёвой, Н. Батхан, Н. Ветлугиной, П. Вейса, Г. Шатковского предложено множество ролевых игр, часто применяемых на уроках сольфеджио в младших классах ДШИ.

Так как игровая деятельность предполагает эмоциональное отношение, одним из эффективных средств формирования представлений о музыкальной семантике является игра, в которой эмоции и слух находят равные условия для своего развития.

Один из вариантов такой игры предлагаем и мы. Это действия с пособием «Театр»,персонажи которого – бумажные куклы (возможно- реальные игрушки) - дают дополнительный импульс для развития фантазии и воображения. Пропевая в «Театре» песню, проигрывая импровизированную музыкальную ситуацию, можно легко достигнуть цели освоения отдельных (регистровых, динамических, звуковысотных, метроритмических)уровней музыкальной выразительности.

Данный «театральный» игровой контекст для действа с чётким распределением ролей в рамках какого-либо сюжета привлёк нас ещё и тем, что представляет возможность развивать целый ряд творческих умений, среди которых – умение находить в музыкальном произведении общие и различные признаки; умение составлять сюжетный рассказ средствами музыкальной выразительности; умение находить противоположные по значению действия внутри одного произведения.

Таким образом, игра- это особый метод вовлечения детей в творческий процесс, метод стимулирования их активности. Это вид деятельности, посредством которой ребёнок создаёт свой мир.

Список используемой литературы:

1.Аникеева Н. Воспитание игрой. М.,1987

2.Гансберг Э. Творчество и игра //Одарённые дети. М.:Прогресс,1991

3.Зинченко П.Игры – обучение, тренинг, досуг. М., 1994

4.Лэндрет Г.Игровая терапия: искусство отношений. М., Международная педагогическая академия,1994

5.Менджерицкая Д.Воспитателю о детской игре. М.,1982

6. Самоукина Н. Игры в школе и дома. М., 1993

7.Спиваковская А. Игра – это серьёзно. М., 1981

8. Трегубова В.Ролевая игра как средство регуляции подростков //Педагогика

и психология игры. Новосибирск. 1989

9.Хромова И. Изучение состояния личности школьника в процессе игры //Педагогика и психология игры. Новосибирск. 1995

10. Щедровский Г.Методические замечания к педагогическим исследованиям игры //Психологические и педагогические игры школьника. М., 1986

11. Эльконин Д. Психология игры. М., 1999

12. Яновская М. Творческая игра в воспитании младших школьников. М., 1974

Учебно-методические пособия

1.//Колокольчики. Семантика на уроках сольфеджио: Вып.1.Интонационные этюды и ролевые игры: Методическая разработка. Уфа. Уфимский гос. институт искусств,1998

2. //Колокольчики. Семантика на уроках сольфеджио: Вып.2. Стихи на уроках сольфеджио: Методическая разработка. Уфа: Уфимский гос. институт искусств,1999

3. Металлиди Ж. Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём: Сольфеджио для 1,2 классов ДМШ: Учебное пособие. Л., 1989

4.Шаймухаметова Л. Исламгулов Р. Звуковые краски музыки: игры, загадки, весёлые импровизации на уроках творчества профессора Жирара. Уфа., 1997

5.Шаймухаметова Л. Исламгулов Р.Звук и темп, или кто как двигается? Художественные задачи, игры, импровизации в занятиях музыкальным творчеством. Уфа., 1998

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/242186-igra-kak-forma-tvorcheskoj-dejatelnosti-funkc