Реферат

Государственное бюджетное образовательное учреждение

школа № 1150 им. Героя Советского Союза К.К. Рокоссовского

(дошкольное отделение корп. 1631)

РЕФЕРАТ

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ У ДЕТЕЙ

ТРЕХЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Выполнила:

воспитатель Колбасова Е.В.

Зеленоград 2017 год

ВВЕДЕНИЕ

Отечественными психологами и педагогами доказано, что игра является деятельностью, в которой у ребенка дошкольного возраста развиваются действия и представления, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.Н.Леонтьев, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин).

Н.Я.Михайленко отмечает, что свободная сюжетная игра – самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Е, привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает «внутреннее субъективное ощущение свободы».

В беседах с родителями и педагогами о важности игры для развития детей дошкольного возраста необходимо отметить, что, по данным психологов, успешностью в обучении отличаются те дети, которые исчерпали возможности развития в рамках дошкольного возраста с его ведущей деятельностью – ролевой игрой. А «ненаигравшиеся» дети характеризуются худшей успеваемостью, несформированностью мотивов учебы и познания, быстро утрачивают интерес к школе.

Основное значение игры как ведущей деятельности детей дошкольного возраста определяется тем, что:

во-первых, в игре формируются психические новообразования ребенка, основным из которых является воображение;

во-вторых, развивается личность ребенка и, главное, формируется такое качество, как произвольность;

в-третьих, зарождаются новые виды деятельности – трудовая и учебная.

РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Особая роль в развитии детей принадлежит игре. Организуя игру, современный педагог учитывает специфику е, формирования и общие закономерности развития детей. Известные отечественные психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и другие утверждают, что развитие ребенка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую). Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психического развития вид деятельности.

При переходе от младенчества к раннему, а от него и к дошкольному возрасту, происходит смена ведущих видов деятельности. За этот небольшой период жизни дети овладевают элементарными формами общения, начинают ориентироваться в мире окружающих их вещей, осваивают основные способы действий с разнообразными предметами быта, игрушками, т.е. овладевают предметным видом деятельности. Именно в этот период ребенок приобретает главные человеческие качества: овладевает ходьбой, основами разговорной речи и предметных действий, у него начинает формироваться определенное отношение к окружающему миру (людям, предметам, природным явлениям).

Только ребенок, умеющий общаться со взрослыми и познающий активно наиболее значимые особенности предметов, способен перейти к игре. Но игра не механически сменяет предметную деятельность – она постепенно формируется взрослыми по мере обогащения жизненного опыта детей, подчеркивала замечательный педагог и ученый Н.М. Аксарина.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно (действия людей с предметами быта, трудовые процессы, отношение людей друг к другу, их отдых, развлечения и т.д.). В таких играх тема, содержание, последовательность отображаемых явлений не заданы заранее взрослым, они основываются на жизненном опыте детей, правила как бы скрыты в содержании отображаемых событий (шофер ведет машину, летчик управляет самолетом, мама учит дочку, а не наоборот). Игровой сюжет (тема, содержание событий, их последовательность) определяется играющими, в них нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план.

Сюжетная игра малышей длится недолго: на втором году жизни – от 3 до 10 минут, на третьем – до 30-40 минут. Однако от первых сюжетных игр зависит, станет ли игра каждого дошкольника ведущей, подлинно самодеятельной, подлинно творческой деятельностью.

Первые самодеятельные сюжетные игры имеют огромное значение для решения задач всестороннего воспитания детей раннего возраста. Выдающиеся педагоги и психологи отмечали огромное значение игры в развитии детей. Н.К.Крупская сравнивала игру с учебой и трудом по тому развивающему интеллект-эффекту, который игра оказывает на детей: играя, ребенок оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познает, так как учится ставить цель, вырабатывать план, находить средства для его выполнения.

Основная особенность игры состоит в том, что ребенок с раннего возраста, играя, учится действовать в воображаемой ситуации. В игре формируется способность к замещению предметов, действий, что обеспечивает постепенное развитие элементов более отвлеченного мышления, речи и воображения.

Важным в игре является умственное развитие ребенка, но это не значит, что в игре не решаются другие вопросы воспитания. Умственное развитие в игре неразрывно связано с нравственным, эстетическим и физическим, оно помогает малышу лучше ориентироваться в нравственных нормах, видеть красивое в окружающем. Хорошая игра – залог хорошего настроения, крепкого здоровья, естественного совершенствования движения.

Уже на первых этапах развития сюжетная игра воспитывает у детей основы социальной культуры: способность к произвольному управлению своими действиями, понимание смысла действий другого, способность к сопереживанию, к содействию. Первые совместные игры воспитывают в детях чувства симпатии, дружбы. Малыши учатся общаться, обращаться с просьбой, предложением к товарищам, согласовывать свои действия с другими, обмениваться игрушками, помогать друг другу. Взаимоотношения между детьми формируются более успешно, если начиная со второго года жизни, их приучают играть индивидуально, не мешая друг другу, побуждают к деловым контактам (подать игрушку, подождать товарища и др.), привлекают к совместным действиям (скатиться вместе с горки, переместить вдвоем большого коня и т.д.). При своевременном формировании сюжетной игры дети третьего года жизни начинают играть вдвоем, иногда втроем, вступают в ролевое взаимодействие (один везет на машине другого, слушает больного, ставит ему горчичники). Они учатся вместе решать игровые задачи, ищут необходимые игрушки, сооружают вместе из больших кубов машину, договариваются куда поедут, кто будет шофером. С приобретением умения играть в воображаемом плане взаимопонимание между детьми и воспитателем и, что особенно важно, между сверстниками возрастает. Это создает устойчивый эмоционально-положительный климат в группе.

В играх рядом, в первых деловых контактах воспитывается интерес не только к действиям, но и к личности другого ребенка. В индивидуальных и первых совместных играх дети передают, закрепляют и углубляют свой социальный опыт, который отражает взаимоотношения и общение разных людей, сказочных персонажей. В играх малыши проявляют свое отношение к действительности, делают первые нравственно-эмоциональные оценки (лиса хитрая, волк злой, Дед Мороз добрый и т.д.).

Содержание сюжета имеет эмоционально-нравственное значение. Примером могут служить народные сказки и детские книги, которые пронизаны торжеством добра, разума, мужества, интересны и доступны детям, служат им нравственным эталоном. Таким образом, уже в игре детей второго и третьего года жизни закладывается развивающее нравственное начало. Дети приобретают опыт взаимодействия, общения и, отражая в игре взаимоотношения людей, начинают лучше осознавать и оценивать их.

Самостоятельная сюжетная игра малышей благоприятно влияет на их физическое развитие. В таких играх ребенок свободен в выборе позы, действий и движений, он как бы сам непроизвольно регулирует физическую нагрузку, не допуская перенапряжения организма. В игре удовлетворяется его двигательная потребность: играя с сюжетно-образными игрушками, он много ходит, бегает, встает, садится, передвигает, поднимает и т.д. Естественная активность ребенка в игре, удовлетворением его потребности в движениях – залог предупреждения переутомления ребенка, основа для создания у него бодрого настроения, жизнерадостности.

Увеличить подвижность детей в сюжетной игре помогает подбор игрушек, разных по величине. Детям 2-2 лет удобны игрушки среднего размера (25-30 см). Их легко можно носить, ставить, класть, передавать другим, играть с ними. Вместе с тем детям этого возраста нужна крупная по размеру, более тяжелая игрушка, которую можно успешно передвинуть, перетащить по полу, сесть на нее, прилечь (пластмассовый или деревянный конь, мягкий большой гусь). Более легкую крупную игрушку (например, надувную), изображающую птиц, домашних и диких животных, можно и поднять и подбросить и переложить. Хорошо, если все движения ребенок совершает в содержательной сюжетной игре: ездит на лошади, кормит ее, поит водой из ведра; гусь плавает, клюет зерно, на нем можно отдохнуть, переплыть озеро и т.д.

Очень удобен для детей набор «мебель-игрушка», представляющая собой крупные, устойчивые, легкие детали. Дети могут по-разному использовать каждую деталь (куб превращают то в табурет, то в стол, то в плиту или барабан) или делать простые сооружения из нескольких деталей (диван, поезд и т.д.). Предложенные воспитателем дополнительные атрибуты побуждают детей к новым играм, движениям: флажок и звездочка, прикрепленные к бревну, превращаются в пароход, поезд; руль у сидящего на кубе ребенка помогает ему перевоплотиться в летчика или шофера.

Таким образом, игра при правильном ее формировании решает задачи умственного, социально-нравственного, физического, эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в дошкольном возрасте и много позже, в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми.

ИГРА И ЭТАПЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Игра – ведущая деятельность ребенка до школы. Она готовит детей к обучению в школе, определяет его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря игре ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.

Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: девочка беспокоится, если подгорают котлеты, мальчик бережно везет заболевшую куклу на машине, вместе они радуются удачной посадке самолета, приходу гостей и т.д. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Эмоциональная и интеллектуальная сторона развития ребенка в игре взаимообусловлена и естественно вытекает из его реальной жизни. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни.

Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка. Неосуществимые для малыша в данный момент желания могут быть реализованы в игре (Л.С.Выгодский). В ней присутствуют многие предметы, окружающие ребенка. Играя с ними, он изучает их свойства. Малыш хочет действовать как взрослый, но его возможности и условия жизни таковы, что он не может это осуществить. Например, ребенку интересно и очень хочется управлять настоящим автомобилем, ехать верхом на лошади, стирать белье, забивать гвозди и т.д., но это ему еще не под силу, опасно, запрещается взрослым. Но он может достичь желаемого в воображаемой ситуации. Без этого «вызревания нереализуемых немедленно потребностей» не может быть игры (Л.С.Выгодский).

Основой детской игры является реальная жизнь. Если дети активны в жизни, то игра помогает им овладеть знаниями об окружающем, развивает их самостоятельность.

Игровая воображаемая ситуация складывается у детей к 3 годам. Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный. На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности (в начале первого года жизни) действия с игрушками или любыми другими предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет – игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается, изменяется ее цвет и др.). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т.п.). Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели: например, палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре.

Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии». Например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос «Кто ты?» - отвечает: «Я Юля». Позднее дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: «Я шофер», «Ты мама» и т.д. Так происходит становление сюжетно-ролевой игры.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заменителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к 3 годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: «Это как будто», «Это понарошку», «Это по правде».

КОМПЛЕКСНЫЙ МЕТОД РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ИГРЫ.

Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность. Термин «руководство игрой», обозначающий в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование». Основная цель педагога – последовательно развивать самодеятельную игру у каждого ребенка и играющего коллектива в целом.

Хотя единицей игры является отдельное игровое действие, но уже в раннем возрасте можно наблюдать не только изолированные игровые действия с игрушками, но и цепочку их, объединенную жизненной логикой, что и образует сюжет игры. По мере развития ребенка совершенствуется игра: увеличивается количество игровых действий. Часто воспитатели делают вывод: чтобы научить детей играть, надо научить их большому числу отдельных игровых действий, затем игровых сюжетов.

При поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направлено на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учится ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и инициативному решению, Необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, т, е, поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связано с затруднительными моментами (как правило, с новыми, необычными условиями, если эти затруднительные моменты лежат в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский)), то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших. В одних игровых проблемных ситуациях дети ставятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новее знания о мире. В других – решать игровые задачи более сложными способами. В-третьих – ставить игровые цели, планировать пути к их достижению. В-четвертых – овладевать умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия игры. Таким образом, если игровые проблемные ситуации постепенно усложняются в разных направлениях, игра всегда интересна детям, они с удовольствием решают игровые задачи, проявляя максимум самостоятельности, активности.

Главное в игровой задаче – воображаемая цель, понятная и близкая ребенку по его личному опыту. Игровая задача определяется смыслом той жизненной ситуации, которую ребенок отражает в игре. Игровые задачи могут быть разными: умыть, причесать или покормить куклу; вылечить зайца; построить дом для лисички, привезти для нее кубики и т.д.

Способы решения игровой задачи – игровые действия разной степени сложности и обобщенности, эмоционально-выразительные средства, позднее – речевые высказывания. Они постепенно заменяют некоторые игровые действия и выразительные жесты. Средства для решения игровой задачи – образные игрушки, игровой материал, замещающий игрушки, жесты и слова, обозначающие воображаемые, отсутствующие предметы действия. Глубина отображения смысла жизненной ситуации выражается в том, какие способы и средства использует в игре ребенок. Не случайно одна и та же тема, например, игра в семью, проходит через все дошкольное детство, отражая не только новые знания об этой стороне жизни, но и уровень ее осмысления.

Развитие способов решения игровых задач происходит следующим образом: сначала дети овладевают предметно-игровыми действиями и сюжетно-образными игрушками. Условия для игры готовит взрослый. Затем малыши переходят к игровым действиям с воображаемыми предметами, т.е. к действиям без опоры на внешний предмет. Первые действия с воображаемыми предметами носят развернутый характер, конфигурации пальцев детских рук, как правило, передают форму и размер воображаемого предмета: маленькие воображаемые предметы (зернышко, конфету, орех) ребенок берет пальчиками, предметы побольше (яблоко, апельсин и др.) – раскрыв всю ладонь. Затем такие действия превращаются в жест в сторону игрушки. И наконец, дети не производят знакомые действия, а обозначают их словами («Куклы уже поели», «Они поспали»). Малыши самостоятельно готовят условия для игры, совершая при этом подготовительные действия. Перед кормлением кукол готовят им обед, накрывают на стол, старательно усаживают кукол вокруг стола и др. Для развития игры как самостоятельной творческой детской деятельности начиная с первых этапов ее развития важно формировать умение принимать от взрослого игровые задачи, затем ста вить и самому решать их поэтапно, усложняющимися способами и средствами.

При этом воспитателю необходимо учитывать, что игра по своей природе требует: во-первых, активности, инициативности ребенка во взаимоотношениях с окружающей его предметной и социальной средой; во-вторых, обобщения опыта деятельности, в-третьих, самостоятельности малыша при решении игровых задач.

Основные проблемы руководства игрой – учет возрастных особенностей детей при решении игровых задач, развитие игровой деятельности, ее зависимость от ряда условий, способствующих отражению опыта ребенка в игре.

Жизненный и игровой опыт детей помогает им творчески воспроизводить действительность. Это возможно лишь при комплексном руководстве игрой, системном подходе к ее формированию. Стержнем системного подхода является сама игровая деятельность, учитывающая возрастные закономерности развития детей. Каждый возрастной этап требует изменений в содержании работы с детьми.

В чем сущность комплексного метода руководства игрой? Для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приемы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры.

Компоненты комплексного метода следующие:

планомерное обогащение жизненного опыта детей;

совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений, традиционной игровой культуры;

своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;

активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленные на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Традиционно эти педагогические условия можно отнести к прямым и косвенным методам руководства игрой: обогащение жизненного опыта, изменение игрового материала оказывают косвенное влияние на развитие игры, в то же время иногда взрослые непосредственно «учат» детей играть. Обычно предпочтение отдается косвенным методам и приемам.

Комплексный метод руководства процессом формирования игры не только подтверждает правомерность такого предпочтения, но и обосновывает его в связи с новым подходом к игре как к решению игровых задач с самими детьми. Рассмотрим необходимость, место и специфику каждого компонента комплексного метода.

МЕТОД КОМПЛЕКСНОГО РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ИГРЫ.

Первый компонент.

Реальная жизнь ребенка – одно из условий для развития игры, источник ее возникновения и постоянного обогащения. Педагогу важно не только учитывать жизненный опыт детей, но и целенаправленно его расширять. Без постоянного обогащения жизненного опыта педагог бессилен сделать детскую игру самостоятельной, руководство игрой в этом случае может приобрести лишь формальный характер, превратиться в механическое обучение отдельным игровым умениям. Только активные в быту и на занятиях дети проявляют инициативу и самостоятельность в игре.

Второй компонент.

Передача игрового опыта может быть организована двумя формами:

1)специальные обучающие игры (игры-занятия, рекомендованные Р.И. Жуковской; сюжетно-дидактические и сюжетные подвижные и музыкальные и др.);

2)игра взрослого и старших детей с младшими, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.

Третий компонент.

Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, разного по тематике и образному решению, помогают ребенку восстановить в памяти недавние впечатления, побуждают к самостоятельной игре. Разнообразная предметно-игровая среда позволяет подвести детей к следующему, более сложному этапу игры.

Четвертый компонент.

Общение взрослого с детьми в процессе игры, усложняющиеся игровые проблемные ситуации побуждают детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, новых способов их решения. Такое общение взрослого с детьми чаще происходит в форме вопроса, совета, подсказки.

Детям раннего возраста можно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это подчеркивает условность игры, побуждает детей переносить игровые действия на новые предметы, в новые условия, а не ограничивает их поведение образцом, заданным в совместных играх или показах-инсценировках.

Благодаря взаимосвязи всех компонентов игра с первых ее этапов организуется как саморазвивающаяся деятельность ребенка, постепенно приобретая все более самостоятельный творческий характер.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ СЮЖЕТОВ ИГРЫ

ДЕТЕЙ ОТ 2 ДО 3 ЛЕТ

У детей третьего года жизни ориентировка в окружающем приобретает качественно новые формы.

Для ознакомления с окружающим с детьми третьего года жизни можно чаще использовать художественное слово и другие виды занятий по развитию речи. Детей побуждают к высказываниям, к обозначению словом не только свойств, но и назначения и функций предметов (за столом едят, рисуют, смотрят книги; ножницами режут бумагу, ткань и др.). Можно периодически просить детей поделиться своими впечатлениями. При этом педагог помогает малышу подсказкой, вопросами: «Витя, расскажи, как ты ходил купаться с папой. Ты плавал? А папа? Ты нырял? Холодная была вода?» и т.д.

Хорошо, если один и тот же предмет, явление раскрываются по-новому в разных видах деятельности: цветущее растение можно полить, понюхать, рассмотреть, можно увидеть его на картинке и нарисовать.

Круг предметов и явлений, с которыми сталкиваются дети в жизни, расширяется. Малыши узнают много нового и дома и за его пределами: наблюдают за мамой, а иногда и помогают ей готовить что-либо к обеду; с папой убирают вещи на место; гуляют с собакой; ходят с взрослыми в магазин, парикмахерскую, поликлинику, некоторые часто бывают в лесу, поле или гараже. Яркие впечатления надолго остаются в памяти детей, они пытаются воспроизвести их в игре, при конструировании рассказывают о них близким людям (называют предметы, некоторые их свойства, указывают на назначение и др.). При самообслуживании дошкольники усваивают многие свойства предметов: одежды, мебели, посуды (зимняя одежда – теплая, летняя – легкая; посуда необходима и для приготовления пищи, и для сервировки стола и т.п.); учатся их соотносить, сравнивать, обобщать по существенным признакам (по цвету, фактуре, назначению и др.). Дети устанавливают простейшие связи, изменения (погода может быть солнечной, теплой; когда дует ветер, идет дождь – холодно; в теплую погоду следует надевать легкую одежду (трусы, майку, платье, туфли), зимой – пальто, шапку, сапожки и т.д.).

Педагог обращается к детям этого возраста, как с индивидуальными поручениями, так и с коллективными просьбами: «Сережа, поправь коврик у двери. Витя и Вова, поставьте стулья к столу. Галя и Саша, соберите кубики». Речь воспитателя должна сопровождаться шутками, потешками.

Опыт работы с детьми показывает, что лучшие воспитатели успешно формируют активное отношение к окружающему миру, используя наблюдения в разных условиях, в разное время года.

От этого интерес к одним и тем же явлениям не ослабевает, у детей появляется потребность узнать больше, а полученные сведения полнее отражаются в их игре.

Главное в обучающих играх – чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал, эмоционально приобщились к ней и воспроизвели ее в своей игре. Демонстрируемый воспитателем игровой образец ценен в том случае, если взрослый на основе личного опыта ребенка вводит его в мнимую ситуацию, переживая и понимая смысл которой, ребенок усваивает новые игровые способы.

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей и в том случае, если несут элементы новизны и занимательности. Новая информация должна основываться на знакомых детям фактах, событиях, на знании назначения предметов, их свойств; должна быть связана со способами решения игровых задач: с постановкой игровой цели, с использованием новых средств для ее реализации, с постепенным увеличением самостоятельности детей в игре.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера. Они должны быть соразмерны по величине, красивы. Подобные игрушки даются для самостоятельной игры детей.

Игровые умения дети приобретают в совместных играх с взрослыми, организуемых в двух формах. Во-первых, в специальных, проводимых как занятие играх, во-вторых, в играх воспитателя с детьми в процессе их самостоятельной деятельности. Одним детям он помогает начать игру («Давай покормим, умоем мишку»), другим, своевременно подключившись к игре, помогает ее продолжить («На улице уже стемнело, пора нашим дочкам спать»), третьим показывает новые способы игры (использование воображаемого предмета, диалога с куклой или с другим ребенком), четвертым подает пример игры с товарищами («Я сяду за руль, я – шофер, а вас, Коля и Сережа, повезу на машине»).

В какой бы форме воспитатель не передавал игровой опыт, он направляет детей:

на развитие сюжета (перенос действий из одних условий в другие, разное сочетание событий, их планирование и др.);

на совершенствование способов решения игровых задач (игра с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначение словом роли, ролевые взаимодействия, ролевой диалог);

на формирование реальных взаимоотношений между играющими детьми.

В работе с детьми третьего года жизни используют разные обучающие игры, которые постепенно приближают малышей к первым сюжетно-ролевым играм. С детьми этого возраста рекомендуется проводить сюжетно-строительные игры, игры с куклами, игры-драматизации. В них отражается возросший опыт детей.

ИГРУШКИ, ПРЕДМЕТНО-ИГРОВАЯ СРЕДА

Третий компонент метода комплексного руководства развитием игры.

Игрушки, которыми пользуются малыши в сюжетной игре, в художественной форме передают образы людей, животных, некоторые предметы быта, труда и культуры народа.

Сюжетные игрушки применяются как наглядное пособие для занятий с детьми. Но основное их назначение – самостоятельная детская игра. Пытаясь отобразить в игре действия близких людей, малыши с удовольствием используют вместо предметов, часто недоступных им в жизни, их художественные модели – игрушки.

С хорошей игрушкой ребенок играет длительно и активно. Он узнает назначение предметов, простейших орудий труда, общие способы действия с ними. Количество сюжетных игрушек увеличивается по мере обогащения практического и игрового опыта детей.

При отборе игрушек воспитатель учитывает два педагогических аспекта: тематику игрушек, обозначенную обычно в их названии (кукла-малыш, кукла-бабушка, машина легковая, грузовая и т.д.) и решение этой темы художником, поскольку сюжетная игрушка – это не уменьшенная копия реального предмета, а его обобщенный образ.

Для возраста от 2 до 3 лет.

Двухлетний ребенок, с помощью взрослых активно познающий окружающий мир, становится все более самостоятельным и умелым. К 3 годам он уже заявляет «Я сам». Но потребность в самостоятельном преодолении неожиданно возникающих затруднений, потребность в активном участии в решении доступных жизненных задач не возникает сама по себе. Большое значение для возникновения этой потребности имеет детская игра, подбор игрушек с учетом возрастающих возможностей.

Для всестороннего развития детей третьего года жизни необходимы разные виды игрушек: моторно-спортивные, технические, сюжетно-образные, настольно-дидактические, музыкальные, театральные и игры-забавы. Каждый вид игрушек имеет свою характеристику.

Детям третьего года жизни в детском саду и дома нужны куклы, изображающие мальчиков и девочек, взрослых людей (бабушка, мама, папа, дедушка). Высота кукол 10-35 см. Нужны фигурки кукол из разных материалов высотой 7-15 см, куклы-голыши, заводные куклы.

Дети охотно пользуются игрушками, которые изображают животных и их детенышей (корова с теленком, коза с козлятами); животных, знакомых по детским книжкам и телепередачам (слон, обезьяна); разных птиц (ворона, голубь).

Игрушки, изображающие предметы быта, становятся более разнообразными, поскольку возрастает опыт детей. Это мебель крупных и средних размеров: стол, стулья, кровать, диван; кухонная мебель и оборудование: плита, мойка, холодильник, ванна, гладильная доска, утюг; телефон, зеркало, телевизор с нарисованными картинками.

Игрушечная мебель для детей третьего года жизни должна быть более компактной, может включать народные сказочные элементы. С интересной игрушкой малыши любят играть и на столе. Настольная мебель тоже нужна, но ее удельный вес невелик по сравнению с крупно мебелью. Настольная мебель должна быть устойчивой, ее величина должна соответствовать куклам и фигуркам кукол, высотой до 15 см. Для игры необходимы кровать, стол, табурет, стул, коробка-комната.

В играх детей этого возраста увеличивается ассортимент посуды, постельных принадлежностей. Для изоляции одной игровой зоны от другой хороши легкие устойчивые ширмы (не выше роста ребенка). Например, дом хорошо отделить от магазина. Некоторые детали кухонной мебели или магазина могут быть заменены панелью, на которой изображены мойка с краном, овощи, фрукты и т.д. Дети любят покупать в магазине и складывать в сумку изображенные на витрине яркие и красочные угощения для кукол. Они с удовольствием предлагают своим дочкам воображаемые покупки.

Без правильной организации предметно-игровой среды не может развиваться подлинно самодеятельная игра детей раннего возраста. Однако без тактичного участия взрослого с детьми сами игрушки не обеспечивают поэтапное усложнение и развитие сюжетной игры.

АКТИВИЗИРУЮЩЕЕ ОБЩЕНИЕ ВЗРОСЛОГО С ДЕТЬМИ.

Четвертый компонент метода комплексного

руководства развитием игры.

В группах раннего возраста необходима такая форма общения воспитателя с детьми, которая направляет малышей к самостоятельной и инициативной игре. Дети раннего возраста чутко реагируют на отношение взрослых: они не будут играть, если почувствуют равнодушие взрослого к игре, фальшь в его поведении. Вредны постоянные подсказки, усыпляющие инициативу ребенка, ограничивающие его активность.

Эмоционально-деловой контакт и доверие взрослого влияют на развитие игры. Взрослый должен уметь на время стать ребенком, умеющим играть увлеченно, интересно. Понимая и чувствуя игру детей, он вовремя может подсказать, придумать что-то интересное, помочь в трудных случаях, но не должен делать за малышей того, с чем они справляются сами. Это может быть достигнуто путем постепенного усложняющихся игровых проблемных ситуаций, в которых игровая задача программируется заранее взрослым (создаются условия для ее решения теми или иными способами и средствами). Взрослый не дает готовый образец решения, а подводит ребенка к самостоятельному достижению воображаемой цели.

Для возраста от 2 до 3 лет

На третьем году жизни особое внимание уделяется формированию у детей развернутой самостоятельной игры в воображаемой ситуации. Условия для игр дети готовят сами. Однако для новых игр вначале может быть создана сюжетная ситуация (кабинет врача, парикмахерская). Не следует для этого заранее усаживать кукол за стол, укладывать их в кровати, коляски. Это малыши сделают сами, с большей выдумкой, чем взрослые. Как правило, дети обходят стороной игровую зону, где куклы или другие игрушки «застыли» в неестественных позах.

Детям третьего года жизни игровая задача ставится вне подсказывающей ситуации, иногда с называнием ролевых отношений: «Чья это дочка плачет? Где мама этого зайчика? Кто шофер этой машины? Куда едут пассажиры? Где остановка? Мне надо доехать до поликлиники». И т.п.

Дети третьего года жизни уже не кормят кукол, а, посадив их за накрытый стол, заявляют, что они уже поели. Если малышам не помочь продолжить игру, то они могут ее прекратить. Тогда детям напоминают и о приготовлении пищи, и о прогулке с дочками, и об одежде кукол в соответствии с погодой.

Детей этого возраста побуждают и поощряют использовать в самодеятельной игре в качестве предметов-заместителей природный и строительный материал: желуди-яйцо; каштаны-яблоки, арбузы.

Дети третьего года жизни часто общаются с куклой, игрушками-животными, которые являются их партнерами в игре. Затем роль постепенно переносится на других малышей, с которыми легко общаться по содержанию игры, которые понимают и смысл воображаемых действий, и значение предметов-заместителей.

КАК ИГРАЮТ ДЕТИ

О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими. Рассмотрим несколько примеров поведения детей в самодеятельной игре на разных ступенях ее развития.

Вместе с детьми воспитатель наблюдал за живой собакой по кличке Чапа. Дети наблюдали за действиями хозяйки, движениями собаки. Хозяйка обращалась к собаке ласково, по-деловому. После наблюдения детям были предложены три игрушечные собачки, разные по художественному выполнению. Одна из них – реалистическая игрушка по кличке Чапа; другая условно-образная игрушка: собачка по кличке Пиф из французской сказки; третья – игрушка-заместитель: свернутый в рулон кусочек меха, обозначающий в игре собачку по кличке Тепа.

Сережа (2 года 4 месяца) взял реалистическую игрушку, произнес: «Чапа», показывая и называя глаза, уши и нос Чапы. После нее он обратился к Пифу, назвав его собачкой, а Тепу он назвал «лялей». Усадив его за стол, он с сомнением произнес: «Это собачка?», затем взял кастрюлю с воображаемыми котлетами (кусочками бумаги) и стал кормить собак.

Затем он положил собак спать (Чапу – на стул, Пифа – на коврик, а Тяпу – на кровать) и накрыл их одеялом. Потом он одел на Чапу поводок и отправился гулять. Когда после прогулки воспитатель спросил, кто еще из собачек пойдет гулять, малыш ответил: «На улице темно, все собачки легли спать».

В возрастном периоде третьего года жизни в планах воспитателей уделяется большое внимание формированию самостоятельной, более развернутой сюжетно-отобразительной игры детей с разными игрушками, намечаются специальные мероприятия по развитию первых сюжетно-ролевых игр.

ВЫВОДЫ:

Таким образом, проследив развитие теорий об игровой деятельности ребенка в истории педагогики, основные игровые теории современной педагогики, особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры младших дошкольников можно прийти к следующим выводам.

Во-первых, игровая деятельность является основой, развивающей деятельность дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений.

Во-вторых, именно сюжетно-ролевые игры вкупе с играми с правилами, являются подготовительным этапом к освоению сюжетно-ролевых игр, к осмысленному принятию на себя той или иной роли.

В-третьих, именно проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль на сегодняшнем этапе представляется наиболее сложной из педагогических проблем, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью.

И, наконец, в-четвертых, грамотное использование сюжетно-ролевых игр, именно в младшем дошкольном возрасте во многом облегчит ребенку не только подготовку к школе в дальнейшем, но и наиболее быструю акклиматизацию в условиях начальной школы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/243610-referat