Доклад на тему: «Психологическое сопровождение детей с интеллектуальной недостаточностью, оставшихся без попечения родителей»

Психологическое сопровождение детей с интеллектуальной недостаточностью, оставшихся без попечения родителей.

Введение

В последние десятилетия проблеме воспитания ребёнка без семьи придается особое значение. Во многом это обусловлено значительным увеличением количества социальных сирот. Ребёнок, воспитывающийся в детском доме, имеет определённые особенности в психической и эмоционально-личностной сфере, в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Ребёнок-сирота требует специфических методов организации воспитательного процесса. Основной идеей воспитания является создание условий для становления такой личности, которая в процессе своего развития приобретает способность самостоятельно строить свой вариант жизни достойного человека.

Особенности содержания воспитательной и коррекционно-развивающей работы в детском доме обусловлены условиями развития и воспитания ребёнка до поступления в детский дом. Чаще всего ребёнок приходит из семьи, характеризующейся аморальным образом жизни родителей, употребляющих спиртные напитки. Находясь в такой семье, ребёнок недополучает необходимые ему положительные стимулы в саморазвитии и деятельности, заботу окружающих и взаимопонимание. Именно в это время проявляются те негативные особенности развития личности, с которыми впоследствии сталкиваются педагоги детских домов.

Главная задача педагогического коллектива – выяснить причины и характер этих изменений и помочь ребёнку преодолеть их.

Сопровождение развития детей-сирот в условиях детского дома

Для создания оптимальных условий развития социально-адаптированной личности в детском доме была создана служба психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.

Основные понятия сопровождения

«Сопровождение»- такая помощь,в основе которой лежит сохранение максимальной свободы и ответственности субъекта развития за выбор варианта решения актуальной проблемы. Сопровождение - это сложный процесс взаимодействия сопровождаемого и сопровождающего, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. Не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги. Позиция сопровождения - позиция «на стороне ребенка». (Казакова Е.И., 2000).

Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, т.е. сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора.

При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного и регрессивного развития.

Служба сопровождения – объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Специалисты сопровождения: психолог, социальный педагог, логопед, дефектолог, врач-педиатр, врач-психоневролог, врач ЛФК. Роль психолога в детском доме заключается в создании оптимально благоприятной ситуации вокруг ребенка для его продуктивного движения вперед, в помощи ему в сознании личного выбора и конструктивном решении жизненной задачи, в определении критериев эффективного развития и обучения. Логопед в ходе своей деятельности создает условия, органично сочетающие игровой и учебный тип жизнедеятельности для осуществления работы, направленной на максимальную коррекцию отклонений в речевом развитии у воспитанников. Специалисты обследуют детей, определяя структуру и степень выраженности имеющегося у них нарушения в развитии. С учетом психофизического состояния комплектуют группы для проведения групповых и индивидуальных занятий по исправлению отклонений в развитии и восстановлению нарушенных функций.Социальный педагог выявляет условия проживания ребенка до поступления в детский дом (семейные условия, условия проживания в доме ребенка, социальном приюте и др. учреждении); определяет специфику социального окружения, влияющего на процесс развития личности, социальный статус ребенка в детском доме и особенности социальной адаптации выпускника детского дома; организует работу с воспитанниками по профессиональному самоопределению; осуществляет контроль за соблюдением прав детей. Перед медицинскими работниками стоит задача повышения эффективности оздоровительно-профилактических и лечебных мероприятий, направленных не только на сохранение, но и улучшение соматического и психического здоровья детей.

Участниками сопровождения являются: воспитанники, воспитатели, педагоги, администрация, родственники воспитанников.

Задачи:

обеспечение защиты прав и интересов воспитанника;

диагностика и мониторинг развития ребенка;

оказание индивидуально-ориентированной психолого-педагогической и медико-социальной помощи воспитанникам в преодолении трудностей в обучении, развитии, воспитании в период пребывания их в детском доме и после выпуска из него;

выявление групп детей, требующих внимания специалистов, и проведение с ним профилактической и коррекционно-развивающей работы;

организация профессионального роста педагогов через систему обучающих семинаров;

внедрение здоровьесберегающих технологий в систему воспитания;

- консультирование по возможным путям решения всех участников воспитательного процесса - воспитанников, воспитателей, родственников воспитанников.

Принципы:

Работа на стороне ребенка, приоритет интересов сопровождаемого.

Рекомендательный характер. Ответственность за решение в поле проблем остается за ребенком, педагогами, близким окружением, т.к. ведущей идеей сопровождения является необходимость развития самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем.

Работа по запросу.

Непрерывность сопровождения с момента поступления в детский дом до выпуска самостоятельную жизнь (до 23 лет).

Конфиденциальность.

Мультидисциплинарность - согласованность работы команды специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов

7.Разделение ответственности, т.е. специалист сопровождения не дублирует функции воспитателя, а сопровождает его.

8. Сетевое взаимодействие (органы образования, опеки, здравоохранения и правоохранения и пр.)

Основные элементы деятельности службы ППМСС следующие:

Диагностика всех детей, начиная с момента поступления в детский дом, затем напереходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы риска».

Выделение из «потенциальной группы риска» реальной группы риск; индивидуальная диагностика детей.

Разработка адресных программ сопровождения проблемных детей.

Разработка и реализация программ предупреждения и развития проблемных ситуаций в детском доме.

Выявление и индивидуальное сопровождение одаренных, талантливых детей.

На практике служба сопровождения начинает свою работу с ребенком в случаях:

- выявления проблем в ходе массовой диагностики;

- обращения воспитателей за консультациями;

- обращения педагогов школы и администрации детского дома;

- обращения самого ребенка по поводу проблем;

- обращения других детей за консультациями и помощью в отношении какого-либо другого ребенка;

- обращения специалистов других служб.

В работе специалистов детского дома наибольшую значимость имеют следующиепроблемы: определение уровня психического развития, потенциальных возможностидетей, осуществление полной коррекции нарушений психофизического развития воспитанников, через реализацию комплексных социально-психологических программсопровождения. Для решения данных проблем перед специалистами стоят задачи:

-определения наиболее эффективных форм и методов работы специалистов в процесссоциально-психологического сопровождения развития детей-сирот;

-выявления проблем адаптации воспитанников в детском доме и в школьной среде (проблемы общения, сформированности учебной мотивации, нарушения норм и правил поведения в стенах детского дома и школы);

-выявление и устранение психологических причин нарушений межличностных отношений со сверстниками, воспитателями, учителями; профилактика возможного неблагополучия психического здоровья детей;

-оказание своевременной коррекционно-развивающей помощи детям, имеющим проблемы и нарушения психическом развитии, поведении, обучении;

-осуществление социально-правовой защиты несовершеннолетних воспитанников;

- проведение профориентационной работы, направленной на повышение уpoвня готовности к самостоятельной жизни;

- изучение особенностей социально-психологической адаптации выпускнике детского дома;

- создание условий для личностно-профессионального роста специалистов службы.

Алгоритм деятельности по индивидуальному сопровождению:

1. Этап сбора информации: первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья сопровождаемого. Методы: тестирование, анкетирование воспитателей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ учебного труда, сопроводительной документации.

2. Этап анализа полученной информации: на основе анализа получение информации определяется сколько детей нуждаются в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, комунеобходима социальная помощь и т.д.

3. Этап совместной выработки рекомендацийдля ребенка, воспитателя, педагога, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого проблемного воспитанника.

4. Этап консультирования всех участников сопровождения о путях и способа решения проблемы ребенка.

5. Этап решения проблемы, т.е. выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

6. Этапанализа выполняемых рекомендаций всеми участниками (Что удалось? Что не получилось? Почему?).

Профилактическое направление

Цель деятельности специалистов в рамках этого этапа работы - предупреждение возможного неблагополучия в психическом развитии воспитанников: психофизически) нагрузок, эмоциональных срывов и т.д. Создание максимально благоприятных условие для гармоничного развития личности ребенка в стенах детского дома.

Диагностическое направление

Специалисты ППМСС (психолог, соц. педагог, логопед-дефектолог, врачи выявляют особенности развития ребенка (каждый в сфере своей компетенции) сформированности у него определенных новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и др.

Консультирование

Специалисты ППМСС оказывают помощь воспитанникам и педагогам детском дома, учителям школ в самостоятельном решении возникших проблем и проблем, выявленных в процессе работы с ребенком, а также предполагает консультирование детей и воспитателей по результатам диагностики и социологических исследований. На данном этапе обсуждаются возможные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. Ребенок, предлагая собственные решения проблем, проявляет активность, которая необходима для его саморазвития. На консультациях поднимается широкий спектр жизненных проблем, который можно определенным образом классифицировать как проблемы трудоустройства, защиты прав законных интересов, помощь в решении проблем общения, построения семейных отношений и т.д.

Коррекционно-развивающее направление

Особое внимание уделяется обогащению и расширению конкретного чувственного опыта, знаний, формированию коммуникативных умений. Используется систем дидактических, ролевых, сюжетных игр. Развивающие занятия стимулирую формирование познавательных процессов - памяти, внимания, мышления, речи, а также способствует становлению интересов, увлечений детей. Коррекционное направление строится с учётом данных социально-психологического диагностирования детей и включает в себя индивидуальную и групповую формы работы. Индивидуальная работа направлена на коррекцию личностных особенностей: самооценки, нарушения эмоционально-волевой и познавательной сфер. Групповые занятия - на коррекцию межличностного общения, поведения и др. Важным составляющим элементом коррекционной работы является использование игр, как определенного психотехнического средства, способствующего формированию важных психических функций, позитивности процесса личностного развития. В ходе коррекции развития ребенка учитываются своеобразие психофизического состояния, неравномерность состояния психики человека, индивидуальные особенности, нарушения и отклонения в развитии, потенциальные возможности организма детей.

Психологическое просвещение и образование

Специалисты службы ППМСС знакомят педагогов с основами детской, педагогической, социальной и специальной психологии и коррекционной педагогики, ведут работу с детьми по ознакомлению их с основами саморазвития, самовоспитания и т.д. организации более высокого уровня деятельности педагогов способствует эффективная система педагогических советов и методических объединений. Специалисты службы ППМСС принимают активное участие в работе курсов, семинаров, тренингов, организуемых и проводимых городским психолого-педагогическим центром реабилитации и коррекции для детей и подростков, Псковским областным институтом повышения квалификации работников образования.

Содержание деятельности подразделений

Психологическое подразделение

Диагностическое направление.

Диагностика уровня познавательной, эмоционально-чувственной сферы ребенка и особенностей межличностных отношений при поступлении ребенка в детский дом.

Диагностика и анализ уровня депривации у ребенка как при поступлении в детский дом, так и на протяжении проживания в нем.

Проведение диагностики индивидуальных особенностей личности ребенка, выявление причин психосоматических нарушений.

Диагностика различных отклонений в развитии ребенка (совместно с другими специалистами службы).

Практическое направление.

Проведение психологического обследования детей при поступлении в детский дом, а также на каждом новом возрастном этапе с целью создания программы индивидуальной работы с каждым ребенком для его оптимальной адаптации, ранней диагностики возможных отклонений и их коррекции.

Создание благоприятного психологического климата в детском доме, способствование определению форм взаимоотношений между ребенком и ребенком, ребенком и взрослым.

Консультирование педагогов и др. работников по кругу проблем, касающихся их профессиональной компетенции.

Профилактика психологической перегрузки и невротических срывов у детей, связанных с особыми условиями их жизни.

Разработка и осуществление программы, направленной на развитие личностного потенциала воспитанника.

Разработка и осуществление программы коррекции и компенсации состояний психической депривации у воспитанников.

Диагностика и анализ степени адаптации детей на разных этапах обучения в школе.

Наблюдая работу психологов детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечения родителей, общаясь с учителями, воспитателями, мы увидели: учителя и воспитатели работают сами по себе, психолог — сам по себе.
Нет единства подходов к процессу коррекции. Усилия всех направлены преимущественно на ликвидацию последствий факторов, нарушающих развитие ребенка, а не на профилактику проблем развития. Представленный в данном материале опыт являет собой попытку психологического обоснования воспитательной работы.

Процесс адаптации педагога-психолога к образовательной и воспитательной работе в сиротском учреждении длится около полугода. Как правило, приходится работать где придется, так как отсутствует кабинет, необходимое оборудование, диагностический стимульный материал. Сложно привыкнуть и к особенностям поведения детей-сирот.
Ребенок-сирота, оторванный от семьи, в отличие от сверстника, воспитывающегося в семье, не ищет понимающего, сочувствующего взрослого, не «борется» за понимание. Взрослый для него — враг априори. Преодоление неприятия психолога как взрослого сопровождается зарождением у него сомнений по поводу правильности своих действий.
Большинство детей-сирот психически травмированы, их психическое развитие замедленно. Главное средство воздействия на детей в сиротском учреждении — принуждение. Система образовательной и воспитательной работы в нем традиционно основывается на принципе доступности информации в соответствии с возрастом детей.
Психолог начинает ощущать, что он выбивается из этого общего контекста, но вместе с тем он уже видит первые плоды своей психокоррекционной работы с детьми. Примерно в этот же период (два-три месяца с начала работы) воспитатели начинают реагировать на детей, которые становятся «другими». Им нужно менять стиль взаимоотношений, способы воздействия на таких детей. Дети же, поняв, что для психолога они — личность, а воспитатели обращаются с ними по-прежнему, могут начать самоутверждаться на «хорошем человеке». Они начинают «вредить» не только тем, кто действительно относится к ним негуманно, но и педагогам, которые хорошо работают, но не выходят за рамки функциональных взаимоотношений с ними.
У воспитателей появляются протестные реакции по отношению к психологу. Не получивший одобрения за позитивные результаты работы, психолог замыкается в себе или вступает в конфликт с педагогами и воспитателями, что не остается незамеченным администрацией учреждения. Примерно в это же время, накопив данные по результатам наблюдений, бесед, анкетирования, психолог готов конкретизировать содержание своей работы с данным контингентом детей.
Он запрашивает план воспитательной работы учреждения у заместителя директора по учебно-воспитательной работе, чтобы добавить к нему свой план психологического сопровождения. Но закрепившаяся к этому времени за психологом слава конфликтного человека не позволяет реализоваться его взаимодействию с педагогическим составом учреждения.
Трудностью адаптационного периода является и проблема установления доверительных, партнерских взаимоотношений с директором, особенно если директор страдает гипертрофированной «директивностью». Ясно, что в такой обстановке психолог не может создать модель социального успеха для детей, то есть парализуется его профессиональное становление.
Таким образом, субъективная психологическая проблема специалиста превращается в объективную проблему учреждения. Администрация и персонал учреждения, к сожалению, не воспринимают происходящее должным образом. В результате психолог остается «все время начинающим». Остаются неразработанными важнейшие аспекты психологического сопровождения в детском доме:
· ценностные ориентации воспитанников;
· состояние их духовного развития;
· пути формирования эмоционального благополучия;
· реагирование на общение с родственниками и приверженность их мироощущению, их мировоззрению:
· работа с последствиями психических травм, насилия;
· работа с копированием воспитанниками социально неприемлемых норм поведения (что обусловлено как наследственностью, так и внушаемостью);
· работа с персоналом детского дома, с опекунами, психиатрами, другими врачами, родственниками воспитанников, социальными педагогами.
Вышеперечисленные аспекты не рассматриваются, не берутся за основу психолого-педагогического процесса, но без психологического сопровождения и руководства педагогический процесс не может называться и быть коррекционным.

I. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ОСТАВШЕГОСЯ
БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

Выявление психологических проблем
При исследовании особенностей развития познавательной сферы у детей данной категории выявлены следующие проблемы.
· Отсутствие интереса к занятиям продуктивной деятельностью. В свободное время дети не рисуют, не лепят, не поддерживают инициативу воспитателей смастерить какую-либо поделку, оформить что-либо к празднику и т.д.
· Отсутствие социально направленной инициативы. Круг собственных интересов детей часто ограничивается потребностями физиологического уровня. В ситуации общения со взрослым преобладают защитные психические реакции: избегание, протесты, ложь, неподчинение.
· Познавательный интерес не выражен.
· Мотивационный компонент познавательной деятельности не сформирован, что выражается в негативном отношении к школе.
· Не сформирована роль ученика.
· Произвольность в процессе учебной деятельности носит характер «из-под палки».
Вывод: уровень развития познавательной активности у детей крайне низкий. Мотивация учения у них отсутствует и поэтому не может детерминировать развитие учебной деятельности как ведущей в данном возрасте. Реальные социальные, психические возможности сиротне отвечают требованиям социума к данной возрастной категории, то есть дети являются группой риска по возникновению у них социальной дезадаптации в будущем.
Наблюдая за поведением детей-сирот, общаясь с ними, можно заметить следующие особенности:
· повышенную агрессивность;
· склонность к употреблению психоактивных веществ;
· культ силы.
Все это сочетается со скудостью представлений о мире взрослых. Такие дети зачастую не понимают некоторых простых вещей, которые понятны их сверстникам, воспитывающимся в семье. Это происходит потому, что семья играет огромную роль в развитии ребенка, в воспитании его как члена общества. А сирота, родители которого лишены родительских прав, оказывается ущемленным.
Из своей семьи он вынес опыт решения проблем силой, жестокостью по отношению к другим. Его родители демонстрировали далеко не лучший пример взаимоотношений, ребенок жил в атмосфере насилия.
Но самое главное — он это принимает за образец поведения, ему трудно понять, что можно жить по-другому. Он воспринимает других людей как врагов зачастую только потому, что они запрещают ему вести себя так, как вели себя его неблагополучные родители.
Педагоги часто сталкиваются с тем, что изменить его отношение, неадекватные представления невозможно обычными способами. Они пытаются опереться на нравственные качества ребенка, которых у него нет.

II. ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе с целью привлечь к себе внимание взрослых при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
Умственная отсталость — это патологическое состояние со следующими особенностями: тотальный характер слабоумия, захватывающий личность в целом; стабильность интеллектуальной недостаточности, которая, возникнув в детстве, в дальнейшем не прогрессирует. Напротив, ребенок продвигается в своем развитии при целенаправленном воздействии на него.
Собственно слабоумие является лишь частью общего психического недоразвития личности, поэтому ее клиника включает различные эмоциональные, волевые, речевые, двигательные нарушения, а также и социальную незрелость.
Легкая степень умственной отсталости отчетливее всего выражается в недоразвитии познавательной деятельности, которое проявляется в неспособности усвоения сколько-нибудь сложных понятий и вследствие этого в невозможности сложных обобщений, абстрактного мышления. Не имея собственных суждений, умственно отсталые обычно легко подпадают под чужое влияние.

III. ОСОБЕННОСТИ
ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

В каждой методике по обучению и воспитанию особую роль играет взрослый. Он — носитель опыта. Его опыт должен усвоить ребенок, чтобы адаптироваться в социуме.
Взрослый создал нормативы, которые должен усваивать ребенок в определенном возрасте с определенными особенностями. Взрослый исходил из потребностей общества, возможностей ребенка, особенностей его развития. Он создал систему обучения, присвоения социальных ценностей, историко-культурного опыта.
В этой системе (обучающей, воспитательной) взрослый всегда играет главную роль. Взрослый придает процессу присвоения целенаправленность, именно он направляет ребенка. Взрослый создает ситуации усиления социальной активности ребенка в деятельности освоения социума. Этот принцип отражен в понятиях опосредничестве Б.Д. Эльконина. Взрослый так организует социальное пространство, что ребенок непроизвольно занимает целенаправленную позицию по освоению этого пространства.

IV. СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
В ДЕТСКОМ ДОМЕ

Прежде всего необходимо выявить особенности эмоционального развития и поведения детей. Обследование эмоционального развития можно провести с помощью методик: Тест Люшера, «Дом, дерево, человек» и др.
Выявление эмоционального следа психотравмирующей ситуации (до поступления в коррекционный детский дом) позволит найти оптимальный вариант коррекции эмоциональной депривации, дистресса, определить, насколько возможно и вероятно принятие и фиксация ребенком общечеловеческих ценностей и на уровне эмоций, и на уровне сознания; насколько вероятна идентификация с положительным взрослым.
Работая с психотравмой, необходимо выяснить, как часто вспоминает воспитанник психотравмирующую ситуацию, что ассоциируется с ней, выявить интенсивность и глубину переживаний. Необходимо услышать вербальное выражение ребенком своего состояния (его умозаключений и суждений); выявить способы действия в различных, в том числе и затруднительных ситуациях.
Установление факта формирования квазиценностей и квазипотребностей как личностных новообразований позволит выделить группу детей с девиантным поведением и направленно работать с мотивационно-потребностной сферой воспитанников данной категории.
Также необходим поиск оптимального варианта развития сенсорных систем, эмоционально-волевой сферы детей и возможности реализации процесса идентификации с положительным взрослым.

V. ТАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ
В ДЕТСКОМ ДОМЕ

Необходимо включение детей в деятельность общения со взрослым, в игровую деятельность. Коррекция деятельности общения со взрослым — ведущий фактор нормализации процесса социальной адаптации.
Взрослый — фактор социальной успешности умственно отсталых детей. Деятельность общения со взрослым — основа социальной адаптации ребенка. У нормы — развитие, социальное самосознание. У умственно отсталых — зависимость от взрослого. Факторы внушаемости — в пользу социализации, перенятия социальных мотивов деятельности, усвоения структуры социальной деятельности. Взрослый — внешний опосредователь, «костыль» социальной успешности детей.
Роль взрослого — направляющая для каждого выделенного критерия. Она меняется в зависимости от особенностей развития ребенка.
Еще одним немаловажным критерием оценки адаптации ребенка к положительному социуму является подражание взрослому, которое мы рассматриваем как существеннейший механизм научения, присущий ранним этапам социального развития.

Виды организуемой деятельности

Они должны соответствовать актуальному уровню психосоциального развития детей данной категории.
· Совместные прогулки.
· Продуктивная деятельность (рисование) в форме совместных, коллективных работ.
· Шитье одежды для кукол.
· Организация традиции совместных чаепитий с беседами и чтением книг.
· Включение в игровую деятельность изодеятельности (рисование, лепка).
· Включение в игровую деятельность музыкальной деятельности (пение, слушание музыки, танцы).

Направления работы

Соответственно выделяем 4 направления работы.
Первое: «Совместные — детей, психолога и воспитателя — прогулки».
Второе: «Рисование. Коллективное и индивидуальное».
Третье:«Пошив одежды для кукол».
Четвертое:«Чаепития. Беседы»
Третье направление опирается на интерес к игре у девочек. Содержание занятий будет реализовываться на основе достижения доверительных взаимоотношений между взрослым и детьми.
Четвертое направление будет реализовываться как заключительное в данном коррекционном цикле. Содержание встреч, общения участников, бесед предполагает наличие навыков общения, культуры поведения, интереса к познавательной информации.
На всех занятиях присутствие воспитателя обязательно, также необходимо переносить содержание коррекционной работы в повседневную жизнь воспитанников.

Особенности организации занятий

Каждое направление реализуется по мере возрастания социальной активности детей. Предусмотрено постепенное усложнение деятельности общения детей со взрослым, где взрослый, опираясь на зону ближайшего развития ребенка, стимулирует его социальную активность в предлагаемой деятельности.
Методы, позволяющие избегать реакций пресыщения, позволят значительно сократить число детских отказов, будут способствовать появлению и расширению у детей устойчивых мотивов социальной активности, возрастанию социальных возможностей детей, характерных (по возрастающей) для дошкольного, младшего школьного возраста.

Первое направление:
«Совместные — детей,
психолога и воспитателя — прогулки»

Ситуативно-личностная форма общения с взрослым.
Прогулка организуется психологом как досуг-занятие.

Цель:стимулирование положительного эмоционального отклика в процессе общения с положительным взрослым.
Средства:Катание на каруселях, качелях, где взрослый не только катает детей, но и активно призывает, чтобы каждый ребенок по очереди катал остальных. Проведение совместных игр.
Данное направление психокоррекционной работы позволяет стимулировать процесс выделения в сознании детей положительного взрослого как значимого, как субъекта социального взаимодействия. Складываются доверительные взаимоотношения, появляется возможность развития коммуникативных навыков воспитанников в совместной деятельности со взрослым и с другими детьми. Развивается планирующая функция речи, диалогическая речь.
Произвольность поведения становится реально достижимой задачей коррекционного процесса. Вероятность благополучного варианта развития возрастает. Повышаются адаптивные возможности организма, сопротивляемость различного рода заболеваниям, значительно улучшается психосоматическое состояние ребенка.

Второе направление: «Рисование»

Ситуативно-деловая форма общения с взрослым.
Переход к внеситуативно-личностной форме общения.
Включение изодеятельности.

Цели:
· привлечение детей к совместной деятельности с взрослым;
· стимулирование подражания положительному взрослому.
Задачи:
· постепенная передача функций организации социальной деятельности от взрослого к детям;
· организация ситуаций социального успеха в качестве подкрепления социальных достижений;
· создание ситуаций легкого входа ребенка в совместную деятельность, принятие каждого ребенка, свободный вход и выход; сведение усилий каждого ребенка по созданию коллективной работы к минимуму (поэлементное раскрашивание —см. ниже);
· включение ребенка в общение с взрослым по поводу совместной деятельности.
· мотивирование деятельности взрослым.
Коллективная работа должна не только положительно оцениваться другими взрослыми (воспитателем, директором), но и нести в себе эстетическое содержание. Оценка не должна быть голословной.
Темы коллективных работ: «Зимний лес», «Горное озеро», «Лето», «Котенок в корзине».
Техника выполнения: раскрашивание, гуашь.
Рекомендации к проведению занятий
Эскиз коллективной работы рисует сам взрослый (желательно в присутствии детей). Экспериментатор начинает рисовать сам, не приглашая детей, но в поле их зрения.
В целях сведения уровня сложности работы к минимуму эскиз не должен содержать больших по объему элементов для раскрашивания. Мы должны учитывать высокую степень пресыщаемостиданных детей. Раскрасив один элемент, ребенок не должен устать, только тогда у него появится желание раскрасить что-то еще.
Это первая ситуация успеха деятельности, отмечаемая взрослым (ребенок выполнил свою часть работы до конца!).
Данный методсоответствует концепции А.Р. Лурия ипредусматривает возможность развития механизмов самостоятельной деятельности.
Освоив простой элемент (закрашивание небольшой части рисунка), ребенок начинает планировать этапы своей деятельности («Я буду разукрашивать это, это и это... а сейчас это»).

Постепенно объем выполненной работы растет, ребенокдольше остается в деятельности.
Так,поэлементно,выстраивается произвольность деятельности, где отдельный элемент рисунка становится внешним опосредователем собственной активности. И со временем, согласно исследованиям Л.С. Выготского, «внешнее» интериоризируется во «внутреннее», и ребенок начнет выстраивать свою деятельность, опираясь на внутренние механизмы опосредования деятельности.
Выполнение одного элемента, другого, третьего приводит к построению цепочки действий,и таким образом будет формироваться устойчивость деятельности. Одновременно с этим внешним опосредователем, взрослый должен использовать другой внешний опосредователь деятельности —речь.
Экспериментатор вербально фиксирует достижения детей,сопровождает речью каждый этап своей деятельности, не только называя свои действия, но и вербализуя мотив собственной активности.
Такдостигается организованность деятельности детей (операционная и мотивационная), нивелируется в значительной степени пресыщаемость, деятельность становится все более структурированной и развернутой.
Организация занятий
В организации занятий можно выделить 3 этапа, в которых степень активности экспериментатора постепенно снижается, а детей увеличивается. Соответственно,позиция взрослого претерпевает необходимые изменения.

Начальный этап. На этом этапе психолог:
· полностью принимает на себя организацию занятий;
· сохраняет активную позицию на протяжении всего занятия;
· ставит цель, предлагает средства достижения;
· должен быть готов к тому, что почти всю работу он сделает один;
· мотивирует свою деятельность («Хочу повесить рисунок в группе, чтобы у нас было красиво»); здесь мотив подчеркивает значимость деятельности для группы;
· создает ситуацию успеха;
· при положительной оценке работы другими людьми подчеркивает важность помощи детей, подчеркивает, что данную работу делал не только он, но и ... (имена детей, хоть что-то реально сделавших).
На первом этапе всю организацию деятельности взрослый берет на себя, потому что даже элементарная просьба помыть кисточки может вызвать и вызывает у детей негативные эмоции, которые экстраполируются на совместную деятельность.

Промежуточный этап. Психолог:
· также берет инициативу проведения занятий на себя, но в отдельных случаях уже может предоставлять ее детям (это должно происходить естественно, в процессе деятельности: например, взрослый просит ребенка поменять воду в баночке, так как он сейчас занят — помогает другому ребенку, а вода очень грязная);
· поддерживает инициативу детей;
· создает ситуацию самостоятельного выбора: оттенков цвета, фрагментов раскрашивания; дети должны иметь возможность вносить свои поправки в эскиз, предлагать тему для нового эскиза.
В остальном тактика поведения сохраняется.

Завершающий этап. Психолог должен:
· продолжать положительно оценивать успехи группы в выполнении поставленной цели;
· активно помогать ребенку (из главного исполнителя он превращается в помощника, помогая детям осуществлять их задумки) и подчеркивать его активную позицию по оформлению группы.
· подчеркивать свое личное отношение к детской активности;
· закреплять чувство успеха.

Третье направление:
«Пошив одежды для кукол»

Ситуативно-деловое общение со взрослым.
Переход к внеситуативно-личностной форме общения.
Включение продуктивной деятельности: шитья одежды для кукол.

Цель: вовлечение детей в деятельность.
Особенности данного вида деятельности
· У детей одинаковый мотив — сшить для своего пупса одежду; то есть удовлетворение своего желания здесь совпадает с желаниями другого ребенка.
· Происходит совмещение желаний, интересов не только детей, но и взрослого! Это очень важно для процесса отождествления ребенком себя с положительным взрослым.
Взрослый берет на себя трудный в операциональном плане этап — раскрой одежды для кукол. Показывает, как сшивать детали. Помогает, если ребенок не справляется. Одежду предпочтительно кроить при детях (схема кроя элементарная) и в ответ на ихзапрос.Мотив занятий — игровой. Дети готовят своих пупсов на прогулку, потому что это полезно для их здоровья. Кульминацией занятий по одеванию пупсов могут быть прогулки, игры в «дочки-матери».
Мотив к предложенному виду деятельности опосредован игровыми мотивами.
Особенное внимание обращает на себя тот факт, что в случае неуспеха (что-то было испорчено, не понравилось) не происходит отказа от деятельности.
Негативные эмоции экстраполируются уже не на всю деятельность в целом, а на конкретную ситуацию неуспеха. Большую роль в этом играет поддержкавзрослого, его помощь в исправлении ситуации. Взрослый поддерживаетинициативуребенкаи выступает как воспитатель, учитель, партнер, помогающий правильно ориентироваться в возникшей ситуации, найти способы ее решения и являющийся организатором активности ребенка.
Взрослый должен представить ситуацию неуспеха так, чтобы ребенок мог реально, исходя из собственных возможностей, из нее выйти. Психолог проговаривает причины, приведшие к возникновению затруднений, определяет для ребенка круг его социальной компетентности, представляет ситуацию как легко решаемую и предлагает ребенку решить ее, либо опираясь на помощь взрослого, либо самостоятельно (последнее взрослый решает сам, организуя посильную социальную активность ребенка по преодолению сложившейся ситуации).

Четвертое направление:
«Чаепитие. Беседы»

Внеситуативно-личностная форма общения с взрослым.
Переход к внеситуативно-деловой форме общения.
Включение пересказывания психологом фрагментов ранее прочитанных детям книг.

Цель:создание благоприятного психологического климата в ситуациях неформального общения детей и взрослого; фиксация положительного эмоционального отношения к взрослому.
Средства:взрослый совместно с детьми обустраивает место для чаепития. Желательно такое, где можно спокойно общаться. За чаепитием взрослый беседует с детьми.
Темы для бесед выбираются произвольно. Единственное требование к проведению бесед—заинтересованность детей и тактичность взрослого (не обсуждаются неприличные темы, и беседа не должна превращаться в сплетни).
Взрослый может, например, делиться своими впечатлениями о знакомых ему и детям книгах, пересказывать интересные фрагменты, захватывающие эпизоды, планировать вслух содержание следующей встречи (что он хочет сделать в группе, объясняет мотивы своего желания, спрашивает мнение детей). Если дети вносят свои предложения, выясняет, какой мотив у ребенка (стимулирует высказывания, вербализацию внутреннего мотива поведения). Обсуждает с детьми, как лучше реализовать внесенные предложения. Если встречаются разноречивые желания, то помогает найти компромиссное решение, высказывает свое мнение.
Взрослый выступает как старший товарищ, собеседник, помогающий детям в осознании своих потребностей, и как старший не запрещающий, а помогающий и поддерживающий.В итоге дети начинают связывать свои положительные эмоции при удовлетворении социальных потребностей с положительным взрослым.
Взрослый становится «своим». И его мнение(социально ориентированное) становится регулятором поведения детей. Сначала внешним, затем и внутренним.

Чтение книг: по типу семейного чтения «за круглым столом»Книги — как один из основных источников приобретения социальной информации — очень важный компонент коррекционной работы. Если сирот в раннем и дошкольном детстве не приучали к слушанию, не привили интереса к чтению, то приучить их в подростковом возрасте очень трудно.
Сам процесс восприятиятребует умения ребенка сосредоточиться.
Так, при слушании чтения взрослого ребенок учится:
· сосредоточиваться;
· поддерживать внимание, следя за содержанием;
· эмоционально откликаться на это содержание.
Если под конец коррекционной работы ребенок может прослушать рассказ и при этом не проявляет негативизма, то можно считать, что коррекция проходит успешно, ребенок достиг достаточно высокого уровня произвольности. Такой уровень — одно из слагаемых успеха в школе.
Требования к рассказам: конкретность изложения, небольшой объем, иллюстрированность, интересное содержание, насыщенность действия.

VI. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

Осознание ребенком своих чувств, настроения, а затем и своих личностных особенностей и возможностей является основой его позитивного развития, опыта и социализации в целом. Дети с общим интеллектуальным недоразвитием с трудом осознают свои личностные особенности и возможности, поэтому и требуют особого внимания, нуждаются в специальной психологической помощи, ориентированной на коррекцию прежде всего чувственного восприятия окружающего мира.
Последовательно корректируя развитие ребенка, особое внимание следует уделить работе с нарушениями в эмоциональной сфере.
Важен и социально-психологический аспект коррекции: дети не усваивают самостоятельно (в силу ряда объективных и субъективных причин) общепринятые выражения эмоций, чувств, понятия о настроении, тонкости сотрудничества.
Таким образом, психологическое сопровождение развития детей данной категории является специальным процессом, отличным от сопровождения в обычном образовательном учреждении. Проводя работу с детьми, мы прежде всего ориентируемся на вероятность успешного развития при воздействии на их сенсорику, моторику.
Следующим этапом, обеспечивающим динамику развития, является работа с нарушениями в эмоциональной сфере, поэтому при выборе средств и форм коррекции мы обратились к тем средствам, которые более эффективно влияют на сенсорный уровень, и к тем формам организации деятельности, которые наиболее знакомы детям.
Художественно-игровая деятельность как форма организации занятий с детьми позволяет реализовать содержание коррекционной работы, включающее основы цветопсихологии, музыкальной психологии и игротерапии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ребенок, субъективно ощущающий себя хорошим, но объективное поведение которого не соответствует принятым нормам, склонен к конфликтам. Нужно привести его понимание, «что такое хорошо», ко всеобщему знаменателю с социальным, общепринятым, основанным на базовых нравственных ценностях пониманием.
Дети симпатизируют только тому и выбирают только то, что доставляет им положительные эмоции. Ребенок с интеллектуальным недоразвитием способен воспроизводить исключительно те ситуации успеха, которые относятся только к его собственному опыту. Раз за разом ребенок воспроизводит те способы поведения, которые приносят ему успех, но успех только в его собственном понимании, то есть удовлетворяют существующую на данный момент потребность любого уровня. Так складываются стереотипы поведения, в том числе и девиантного.
Особое внимание следует уделять поддержке положительных эмоций у ребенка, предусмотреть организацию социально приемлемых действий, которые доставляют ребенку радость, будь то прогулка или покупка желанной вещи.
Психокоррекционные занятия построены таким образом, что можно их прервать в любой момент. Это позволяет избежать лишнего психического дискомфорта у ребенка и исключить элементы принуждения, так часто сводящего «на нет» все усилия взрослых.
Занятие должно, в соответствии с желаниями и мотивами поведения ребенка, проводиться частями, вкрапленными в другую (лучше продуктивную) деятельность. Неустойчивое внимание ребенка может быть организовано переключением на параллельную деятельность, таким образом внимание не рассеивается и ребенок фактически не выходит из ситуации общения со взрослым.
Если само содержание занятия, а не ситуативные факторы, вызывает у ребенка психический дискомфорт, то его необходимо прекратить и перейти через некоторое время к следующему. Содержание травмирующего занятия следует проанализировать с учетом социальной ситуации развития ребенка и по возможности подобрать другую форму проведения, другое содержание, соответствующее целям данного занятия. По мере продолжения психокоррекционной работы устойчивость «социального внимания» ребенка повышается.
Мы, взрослые — педагоги и психологи, должны всегда помнить: ребенок — социальный сирота, как и любой другой, хочет быть принятым другими, значимыми для него людьми. Важно дать почувствовать воспитанникам сиротских учреждений, что они нужны, ценны и любимы.

Список литературы.

Андреев А.К. Методологические принципы анализа социального приспособления и проблема приспособления личности /Мировоззрение и духовный мир человека. - Л.: ЛГУ, 2005.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: Просвещение,2001.

Вавина Л.С., Мерсиянова Г.Н. Дифференциация обучения умственно отсталых первоклассников // Дефектология, - 2005. - № 6. С. – 23-34 4.

4. Возрастная и педагогическая психология. // М.В. Матюхина, Т. С. Михальчук, Прокина Н.Ф. и др.; Под. ред. Гамезо М.В. и др. – М., 2004.

5. Детство \ Под ред. В.И. Логиновой и др. – СПБ.: Акцидент, 2008.

6.Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И.

Психологическая практика в системе образования. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/256362-doklad-na-temu-psihologicheskoe-soprovozhdeni