Формирование речемыслительной деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 101

Белецкая О. А.

ФОРМИРОВАНИЕ

РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

г. Ульяновск

2017

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Большинство отечественных психологов и лингвистов определяют речь как исторически сложившуюся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форму общения, опосредованную языком.  С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др. рассматривали речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включённых в какую-либо неречевую деятельность. Речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления: процесс речевого общения и индивидуальная  речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи. Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо, чтение. Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Речемыслительная деятельность реализуется в процессе думанья, которое, по мнению И.А. Зимней, правомерно определить как вид речевой деятельности, если его рассматривать как своеобразную форму общения, взаимодействия человека с самим собой. Процесс думанья часто предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми. Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира. Средством существования, формирования и выражения мысли является язык как целостная система знаков. Звуки языка, слова устной речи являются знаками для  замещения реальных предметов и отношений, средством для понимания людьми друг друга. С помощью ограниченного числа слов обозначаются практически необозримое число предметов и явлений. Язык позволяет накапливать знания об окружающем мире и передавать опыт и знания предков потомкам, чем существенно отличается от языка животных.

Формирование речевой деятельности  у детей подразумевает формирование навыка адекватного – полного, точного и ясного выражения мысли. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление собственно таких человеческих психических  процессов, как словесно-логическое мышление и речемыслительная деятельность в целом, воля, самосознание.

В последнее время резко выросло количество неговорящих или плохо говорящих детей, которым требуется помощь квалифицированных специалистов: психологов, дефектологов, логопедов, - прежде всего в формировании элементарных   навыков коммуникации, умении выстраивать вербальное взаимодействие. Существует необходимость разработки программы, которая позволит: сформировать речемыслительную деятельность этих детей; развивать их высшие психические функции; устанавливать взаимоотношения с ближайшим окружением; начать обучение в образовательных учреждениях, что является ступенькой к их социализации; появиться  жизненной перспективе и  отступить безысходности.  Поэтому проблема формирования речемыслительной деятельности детей с ОНР являетсяактуальной.      

Глава 1. Развитие речемыслительной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Формирование речи и речемыслительной деятельности в онтогенезе

 Речь – одна из самых сложных высших психических функций человека, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Без речи человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несёт большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Мир  социальных контактов очень усложняется, и это требует высокого уровня владения коммуникативными навыками. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.        

Современная психология рассматривает речь как средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий высказывание и воспринимающий его. Речь является не только  средством и формой общения, но и орудием мышления и средством организации и регуляции психических процессов человека. С. Л.  Рубинштейн характеризовал речь, как специфическую деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения.        

А. А. Леонтьев,  являясь представителем  московской психологической школы, развивал психологические идеи Л. С. Выготского и в первую очередь психологическую теорию деятельности своего отца – А. Н. Леонтьева применительно к психолингвистике. А. А. Леонтьев  давал определение речевой деятельности как деятельности, опосредованной системой знаков и указывал, что для того «…Чтобы человек вступил в человеческое отношение к внешнему миру, он должен реализовать это отношение в специфической деятельности, общественной по своей природе». А. А Леонтьев писал, что речевая деятельность – это нечто потенциальное, а речь – есть реализация речевой деятельности.        

Если продолжать рассуждения о речи как виде деятельности, то мы будем говорить о речевой деятельности, у которой, как у любой другой, есть соответствующая психологическая структура: мотив, цель, средство и конечный результат. Речевая деятельность – устная или письменная – только тогда является деятельностью, когда она вызвана реальной потребностью говорящей (пишущей) личности, мотивирована её желанием передать кому- то мысль, мнение, информацию, идею с целью к чему-то подвигнуть собеседника (читателя), когда средством её является язык говорящего (пишущего). Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в её основе побуждающий её мотив не может быть удовлетворён другим способом, кроме речевого.

Речевую деятельность удобнее рассматривать, разложив её на виды речи, каждая из которых имеет свои психологические особенности.

Письменная и устная монологическая речь при всём их внешнем различии в психологическом отношении однородны.  Более того, письменная речь является разновидностью монологической речи.  Монологическая речь – это всегда достаточно развёрнутый вид речи. Монологическая речь требует высокой организации и произвольности.        

Диалогическая речь, напротив, ситуативна, непроизвольна, часто сокращена, недостаточно организована.    

Речь связана с мыслительной деятельностью человека. Мыслительная деятельность – это специфическая деятельность, строение которой определено системой  включённых в неё операций  ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Это операции анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, абстрагирования, посредством которых осуществляется процесс мышления как опосредованного и отражённого отражения действительности. В процессе мыслительной деятельности человек овладевает мыслительными операциями, которые становятся его внутренними мыслительными операциями и дают человеку возможность управлять самой мыслительной деятельностью.  Высшим этапом развития мыслительной деятельности человека является словесно-логическое мышление.        

Словесно-логическое мышление – это мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи оперирует понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он использует готовые знания, полученные другими людьми, выраженные в понятийной форме, суждениях, умозаключениях.  Такое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой,  и именно поэтому  называется логическим.         

В настоящее время развитие речевой функции в онтогенезе понимается как развитие языковой способности. Развитие разных компонентов и аспектов её подчиняется закону развития от общего к частному.        

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребёнка. Дети с рождения способны отличить речь человека и выделять её из множества других звуков, избирательно на неё реагировать и очень быстро обучаться. Существует определённая последовательность стадий развития речи. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались, и на каком языке говорят. Речь  не может быть усвоена ребёнком раньше определённого периода времени, например, до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.         

Весь период речевого развития от 1 до 6 лет считается сензитивным, т. е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде речевого развития  отмечаются и гиперсензитивные фазы (критические периоды речевого развития).        

Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду накопления первых слов (от 1 года до 1,5-2 лет). В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга, в частности, зоны Брокка (14-18 мес.).        

Адекватное речевое общение  взрослого с ребёнком в этот период позволяет ребёнку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи.        

Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трёх лет (2,5-3,5 года). Это период когда ребёнок активно овладевает развёрнутой фразовой речью, когда  происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательных механизмов, внимания, памяти, произвольности и т.д.).  Некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, может наблюдаться упрямство, негативизм и т.д.        

 А. Н. Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей:             

1-й  – подготовительный – до 1 года;             

2-й – преддошкольный – до 3 лет;             

3-й – дошкольный – до 7 лет;             

4-й – школьный – от 7 до 17 лет.        

  Л. С. Выготский писал, что в основе детской речи лежит врождённая реакция, наследственный рефлекс. Таким безусловным рефлексом, на котором возникает речь взрослого человека, является рефлекс крика, голосовая реакция ребёнка,  которая постепенно становится его речью или орудием, заменяющим речь в её наиболее элементарных формах.        

 С появлением у ребёнка первых слов начинается этап становления активной речи. Первые слова ребёнка носят обобщённо-смысловой характер. Развитие активной речи ребёнка, выполняющей сигнально-сигнификативную функцию (речь как знаковая система), начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Первые слова-предложения относятся к целостной ситуации. Развёртывание однословных высказываний в двухсловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков. Первая закономерность – это последовательность появления слов разных грамматических категорий. Слово-ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются слова-действия, слова признаки, слова-отношения.         

Вторая закономерность – это вычленение из потока речи и использование  специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами.        

Постепенно происходит последовательный переход от однословных к двухсловным и многословным предложениям, в которых объекты, действия, их условия и результаты постепенно получают независимые словесные обозначения.    С полутора лет слово приобретает обобщённый характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.        

Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребёнка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребёнка.        

Развитие речи идёт в нескольких направлениях: развитие словаря и грамматического строя речи, развитие фонематического слуха, совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, усваивается морфологическая система родного языка, ребёнок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространённых суффиксов. К началу школьного возраста ребёнок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая  самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Постепенно развивается языковое чутьё и происходит связанная с ним умственная работа.        

Таким образом, речь – высшая психическая функция, присущая только человеку, которая начинает формироваться с самого рождения и развивается по определённым законам.        

Речь – средство  реализации речевой деятельности, в  которой проявляются отношения человека с внешним миром.        

Мыслительная деятельность осуществляется посредством мыслительных операций.        

Речемыслительная деятельность – это мыслительная деятельность, опосредованная речью и выраженная в форме понятий, суждений, умозаключений, функционирующих на базе языка.

Словесно-логическое мышление является компонентом речемыслительной деятельности. По уровню развития словесно-логического мышления можно судить о речемыслительной деятельности человека в целом.

Поскольку образно-понятийный аппарат нашего мышления представляет собой сложную производную, образуемую, с одной стороны, психическими процессами восприятия и памяти, а с другой – «семантическими» знаками языка, поскольку он является продуктом психического онтогенеза (как собственно интеллектуального, так и языкового развития человека), обоим этим компонентам речемыслительной деятельности человека в ходе речевой (и в частности логопедической) работы должно уделяться особое внимание. Как невозможна эффективная мыслительная деятельность без формирования четких, «содержательных», чувственно-информативных образов-представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, так не состоятельна она и вне опоры на универсальные знаки языка (аспект формирования языковой способности – способности к адекватному использованию знаков языка в речемыслительной деятельности).

1.2 Особенности речевой и мыслительной деятельности дошкольников.

Речь возникает вместе с возникновением сознания — высшей, специфически человеческой формы отражения действительности. В единстве с речью возникает и мышление, характеризующееся именно тем, что оно отражает действительность в понятиях, т. е. в обобщениях, которые оформляются и закрепляются в слове. Однако речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой. Они составляют сложное единство друг с другом.

Та трудность, которую мы переживаем при выражении мысли во внешней речи, вовсе не есть трудность только самой речи. Эта трудность является трудностью оформления данной мысли вербально, в словах. Оформить ее так, чтобы сделать понятной для другого, это значит сделать ее вполне ясной и для самого себя. Чем более неясной является для нас наша мысль, тем труднее выразить ее словами, и наоборот.

Поэтому нельзя не придавать значения тому, как выражается мысль в словах. Это особенно нужно иметь в виду при обучении и воспитании. Правильность и развернутость высказываний важны не только для воспитания речи детей, но и для развития мышления, воспитания у них умения логически оформлять и развивать свою мысль, формируя, таким образом, рассуждающее (дискурсивное) мышление.

Речь, осуществляя функцию «сообщения социальной связи, воздействия на окружающих» (Л.С. Выготский), является вместе с тем способом формирования мысли. Будучи опосредствованной системой языковых знаков, которые Л.С. Выготский назвал психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, которые достигают уровня произвольного, сознательного функционирования. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности — теоретической и практической, коллективной и индивидуальной. При важнейшем участии речи человек приоб­ретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности, включается в общественное производство.

Речь является также важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка. Поэтому наше общество и государство проявляют большую заботу о развитии речи детей с самого раннего возраста.

Ребенок постепенно овладевает речью, развиваясь в социаль­ной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. В про­цессе осуществления все более усложняющейся деятельности на каждом последующем этапе развития ребенка перед ним возникает все больше и больше задач (познавательных, регулятивных и пр.), требующих для их решения обращения к речевой ком­муникации. У ребенка последовательно формируются средства (система языковых знаков), а также приемы и способы ком­муникации.

По мере развития ребенка увеличивается его потребность в общении, что в свою очередь, стимулирует накопление и развитие у него речевых умений и навыков (нарастает их количественныйсостав, усложняется структура, совершенствуется качество). Уже к концу дошкольного возраста ребенок достигает такого уровня совершенствования речевых умений и навыков, которыйобеспечивает ему необходимое структурное и смысловоеоформление высказываний в разных формах — в соответствии с замыслом, условиями и целью общения.

Среди таких умений и навыков можно выделить:

    навыки звукового оформления высказывания, соответ­ствующие нормам реализации речи;

    умение отбирать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями;

    строить грамматически правильные высказывания, соот­ветствующие закономерностям языка;

     применять разные виды высказываний, соответствующиекоммуникативному намерению (мотиву), условиям и целямсообщения.

Перечисленные умения и навыки (их список можно увеличить)обеспечивают процесс говорения.

Кроме этого, следует выделить группу навыков и умений, обеспечивающих процесс приема (слушания) речи. Среди них отметим:

     умение понимать предметно-содержательную сторону высказывания;

    осмысливать интонационную сторону высказывания и тем
самым определять его цель;

     узнавать слова в соответствии с их значением;

      различать слова, близкие по звучанию.
Необходимо также выделить умения, помогающие отличать правильно оформленные высказывания от неправильно (оши­бочно) оформленных (как в чужой, так и собственной речи).

Приведенная совокупность умений и навыков, взятая в самом общем виде, еще не завершает развития, а является как бы исходной базой для дальнейшего развития. Названные умения отвечают потребностям ребенка дошкольного возраста, осуществляющим речевое общение в рамках ведущей в этомвозрасте — игровой деятельности. Эти умения, формирующиеся спонтанно, «прилаживаясь» к потребностям общения, оказы­ваются в то же время еще недостаточно сформированными для перехода на новую деятельность — учебную. Так, по данным исследователей, у детей к концу дошкольного возраста еще не­достаточно сформированными оказываются умения понимать синтаксически сложные высказывания и умения строить связную речь, так как связная речь «не просто последовательность свя­занных друг с другом мыслей, которые выражены словами в правильно построенных предложениях», а речь, которая «как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя».

Для оперирования связной речью нужны более сложные умения, которые формируются на основе осознания в условиях целенаправленно организованной деятельности, как это про­исходит в школе. В ряде исследований психологов показано, что при целенаправленно созданных условиях дея­тельности дошкольников можно добиться значительных успехов в формировании умений, необходимых для организации связной речи. У детей шестилетнего возраста можно сформировать уме­ния, связанные с сознательной ориентировкой на языковую дей­ствительность, если сделать предметом осознанного анализа словесный состав речи, грамматический строй, звуковую сторону, т.е. сами средства общения, которые при спонтанном развитии замечаются от случая к случаю. Установленные в исследованиях факты возможностей формирования таких умений в более раннем, (чем это считалось по традиции) возрасте оправдывают начало школьного обучения в более ранние сроки.

Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.

Ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности (созревания) нервной системы (центральной и периферической), достаточным для овладения языком на том или ином этапе его усвоения. При этом необходимо учитывать следующую закономерность онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности, процесс социализации) опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека оказываются окончательно сформированными только ко времени «ранней взрослости» (примерно к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами) гораздо раньше этого возраста, а именно: «ядром» устного и кинетического языка—к трем годам, «ядром» языка письменного – к восьми-десяти годам. Следует не забывать о том, что для овладения языком требуется созревание вполне определенных структур нервной системы и сформированностьопределенных связей между ними. Это положение подтверждают, в частности, разные формы патологии нервной системы. Например, многие дети с церебральным параличом овладевают языком как знаковой системой, хотя обычно имеют артикулярные нарушения, подчас тяжелые.

Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого), ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфо-синтаксического.

Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта, мышления, памяти, внимания, эмоций. Действительно, для того чтобы означать что-либо (т. е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при патологии интеллекта, мышления, недостатке знаний.

У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы (а в тяжелых случаях — всей речевой системы) спонтанное поэтапное фор­мирование речевых умений и навыков встречает определенныезатруднения, которые усугубляются дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения и последующего обучения в школе. Поэтому с момента обнаружения дефекта речи дети должны включаться в специально организованный педагогический процесс логопедического воздействия.

Логопедическими исследованиями, проведенными с позицийсистемного подхода к анализу речевых нарушений, установлено, что существуют причинно-следственные зависимости между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нару­шения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его от­сроченными последствиями, к которым можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения проявятся через некоторое время в процессе школьного обучения, и могутпрепятствоватьобучению грамоте и овладению школьными предметами.

Следовательно, логопедическое вмешательство должно быть одно­временно направленным на коррекцию нарушенного звена, на развитие, совершенствование уже имеющихся и на формирование новых умений и навыков, необходимых для полноценного общения и последующего школьного обучения

Как было отмечено, у детей с нормально развивающейся речью коммуникативные умения и навыки формируются после­довательно, на основе прилаживания к потребностям общения. У детей с нарушениями речи они в нужном объеме и качестве спонтанно не образуются, и происходит процесс их сформирования, как правило, в более поздние сроки. Можно ли надеяться на это более позднее формирование, если учесть, что дети с нарушениями речевого развития пойдут в школу вместе со своими нормально развивающимися сверстниками? По-видимому, нужно искатькакой-то более приемлемый путь. Нам представляется, что более оправданным будет подход, при котором в педагогических целях ряд последовательно формирующихся умений и навыков сблизить во времени.

Условия реализации этого подхода заложены в самой сути логопедического воздействия, которое является процессомнаправленного формирования коммуникативных умений и навыков (с опорой на осознание и на образец, создаваемый логопедом).

Дети с нарушениями развития речи обычно отстают в своих речевых возможностях от потребностей ведущей деятельности и, тем самым, от собственных потребностей, которые недостаточно стимулируют развитие речи. Логопедическое воздействие и в этом плане располагает положительными возможностями перевода ведущей — игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осу­ществления.

Таким образом, логопедическое воздействие должно быть коррекционно-развивающим, направленным в целом на форми­рование коммуникативных умений и навыков, осуществляемом в условиях учебно-игровой деятельности детей дошкольного возраста.

1.3. Формирование речемыслительной деятельности - предпосылки развития учебного связного высказывания.

Обучение в школе – это новый этап в жизни ребенка и готовиться к нему нужно не  только детям, но и родителям. Учеба в первом классе требует от ребенка умения вести себя на уроках, внимательно слушать объяснения учителя, выполнять его просьбы, указания и разнообразные задания, другими словами – принимать на себя роль ученика. Поэтому,  подразумевается, что ребенок должен достичь определенного уровня интеллектуального, эмоционального и мотивационного развития.

Конечно, этот перечень не исчерпывает всех требований, предъявляемых к понятию «готовность», однако он является основным и поэтому каждой семье, где подрастает будущий первоклассник, часто возникают разговоры о школе, о том, как лучше подготовить ребенка, чтобы он хорошо учился.

К сожалению, в последние годы родители, да и воспитатели в детском саду чаще всего  этот вопрос решают односторонне, заботясь лишь о том, чтобы малыш научился читать, усвоил элементарные математические знания. Бывает даже так, что родители, подготавливая к школе ребенка, просто проходят с ним часть программы первого класса.

Однако, как показывает практика обучения первоклассников, такая "подготовка" не только не способствует, но и препятствует полноценному обучению ребенка в любом типе общеобразовательных учреждений. Преимущества раннего обучения чтению, счету, письму сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни. Но как только на уроках возникает необходимость проявлять самостоятельность, подумать над решением более или менее сложной задачи, подумать, сделать вывод, умозаключение, такой ребенок пасует, ждет помощи взрослого.

Как показывают специальные   исследования, в процессе обучения первоклассников большинству из них, несмотря на индивидуальные различия, свойственны трудности организации внимания, неумение планировать, самостоятельно выполнять сложные учебные задания.

И если в дошкольном возрасте недостаточная сформированность упомянутых выше процессов практически незаметна, то в школе такие дети не могут успешно выполнять указания, инструкции учителя, недослушивают задания до конца, а потому отвлекаются и сбиваются в ходе его выполнения. В результате таких неудач у детей пропадает интерес к школьным занятиям уже в младших классах.

Исследованиями психологов и педагогов  доказало, что способность планировать учебные действия и произвольно их  выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе осуществления учебной деятельности.

С поступлением ребенка в школу учебная деятельность становится ведущей, а это способствует перестройке всех психических процессов и в центр сознания ребенка выдвигается мышление. Эта перестройка ведет к развитию произвольности психических процессов и формированию у детей способности к планированию, к контролю и самоконтролю.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, а потому требующий постоянного внимания, как со стороны учителя, так и специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей.

Одним из значимых моментов формирования полноценной учебной деятельности как показывают специальные психологические исследования    (Л. Выготского, Л. Венгер, Е. и Г. Кравцовы,  Е. Смирнова и др.)  является произвольность (произвольность поведения, внимания, общения).

Следовательно, чтобы помочь детям в подготовке к полноценной и продуктивной деятельности (даже одаренным и подготовленным) необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте  и, прежде всего в старшем дошкольном возрасте.

Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, полноценного пальцевого праксиса (мелкой моторики кистей рук).

В этот период у детей активно развивается и совершенствуется речевая произвольная регуляция собственных действий.

1.4Значение знаковой системы в формировании высших психических функций.

 Как и другие творения человечества, язык переходит от поколения к поколению. Каждое из них «наследует» язык как продукт развития предшествующих поколений, подобно тому, как в животном мире каждое последующее поколение данного вида биологически наследует черты, приобретённые в ходе филогенеза. В этом смысле нет принципиального различия между языком и другими продуктами человеческой деятельности. Язык есть способ, орудие познания, отражение объективной внечеловеческой (и человеческой, если не ограничиваться рамками индивидуальной психики) действительности в идеальной форме. Речевая деятельность есть процесс, в котором осуществляется такое отражение.        

Процесс теоретической деятельности, процесс познания предполагает единство трёх моментов: это объект познавательной деятельности, т.е. реальный мир (и человек как часть этого мира); субъект познавательной деятельности, являющийся носителем известных психофизиологических особенностей, обуславливающих специфически человеческие формы познания, и наконец, система общезначимых форм и способов внешнего выражения идеальных явлений, в частности – система знаков языка.          

Итак, речевая деятельность может быть определена как деятельность, опосредованная системой языковых знаков. А. А. Леонтьев, подчёркивая знаковый характер речевой деятельности, писал: «Существование и употребление знаков не просто направляет соответствующим образом человеческую деятельность, а является необходимым её звеном, её конституирующим элементом, без которого эта деятельность перестает, собственно говоря, быть человеческой, теряет свой психический статус, не говоря уже о структурном единстве» [19].        

Л. С. Выготский придавал знаку ещё большее значение и считал, что определяющим понятием для знака является идея знаковой природы человеческой психики. «Знаковая организация – важнейший отличительный признак всех высших психических функций» [8].          

 Основной     чертой     высших     психических     функций,   по   мнению Л. С. Выготского является то, что они сформировались как продукт исторического развития поведения и сохраняют специфическую социальную историю.         

Высшие психические функции строятся на основе использования опосредующих стимулов (знаков) и в силу этого носят опосредованный характер. В функциональном отношении высшие психические функции характеризуются тем, что выполняют новую и существенно иную роль по сравнению с элементарными функциями и выступают как продукт исторического развития поведения.        

Высшие функции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковой деятельностью человека и перерастают из элементарных форм путём их радикальной перестройки на основе применения знаков как средства организации поведения в процессе своей культурной истории. «Логическим следствием из признания первостепенной важности употребления знаков в истории развития всех высших психических функций является  вовлечение в систему психологических понятий тех внешних символических форм деятельности (речь, чтение, письмо, счёт, рисование), которые… входят в систему высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами» [8]. Л. С. Выготский рассматривает речь, чтение, письмо, счёт, рисование как своеобразные формы поведения, слагающиеся в истории социально-культурного развития ребёнка и образующие внешнюю линию в развитии символической деятельности наряду с внутренней линией, представляемой культурным развитием таких функций, как практический интеллект, восприятие, память и т.п.        

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что интеллектуальная практическая деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В своей работе «Орудие и знак в развитие ребёнка» Л. С.  Выготский опровергает это мнение. На основе изучения закономерностей, управляющих развитием практического интеллекта,  он делает вывод о закономерностях построения всех высших психических функций. «…Высшие психические функции возникают как специфическое новообразование, как новое структурное целое, характеризующееся теми новыми функциональными отношениями, которые устанавливаются внутри него. Эти функциональные отношения связаны с операцией употребления знаков как центральным и основным моментом в построении всякой высшей психической функции» [8].             

Наблюдая за практической деятельностью высших животных, детей, и взрослых с афазией Л. С.  Выготский сделал вывод о том, что  ребёнок оказывается в состоянии приспособиться к предложенной ему ситуации опосредованным путём через предварительный контроль над самим собой и предварительную организацию своего поведения, а это принципиально отличает его от поведения животных. При сравнении поведения животного и поведения ребёнка в одной и той же практической ситуации было установлено, что ребёнок обладает несравненно большей свободой в операциях, большей независимостью от структуры непосредственно данной зрительной ситуации. Ребёнок констатирует словами значительно больше возможности, чем обезьяна может реализовать в действии. Ребёнок способен,  в отличие от обезьяны, самостоятельно вводить в процесс решения объекты, которые не находятся ни в непосредственном, ни в периферическом зрительном поле. Создавая с помощью слов определённые намерения, ребёнок осуществляет значительно больший круг операций, используя в качестве орудий предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыскивая и подготавливая те, которые могут стать полезными для решения задачи, планируя дальнейшие действия. «Деятельность ребёнка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй в простой моторной реализации подготовленного решения. Прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют своё развитие и реализацию» [8].         

           Поведение ребёнка содержит в себе социальное отношение к самому себе и своим действиям, которые становятся социальной деятельностью, перемещённой внутрь субъекта. «С помощью речи  в сферу объектов, доступных для преобразования ребёнком, включается и его собственное поведение» [8].  Ребёнок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, относясь к себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации собственных действий и поведения.          

Таким образом, знаковая система как система символов (внешних стимулов) направляет деятельность человека, организуя его собственное поведение, коренным образом перестраивает все высшие психические функции, каждая из которых перерастает из элементарных форм, включаясь в систему знаковых операций, начинает строиться по совершенно новым законам  и получает другие функции. Знаковая функция речи – ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Глава 2. Основные направления коррекционной работы по формированию речемыслительной деятельности.

2.1. Формирование навыков конструирования учебного высказывания.

В целях развития и совершенствования речевой произвольной регуляции собственных действий были разработаны специальные игры и упражнения поформированию речемыслительной деятельности и культуры устной речи. Было разработано и апробировано основное содержание и направление развития навыков программирования, регуляции, контрольных действий и самоконтроля, а также умения и навыки конструировать учебное связное высказывание.

Причем основной акцент делался на формирование речемыслительной деятельности, т.е. развернутого связного учебного высказывания, (типа доказательства, рассуждения).

Формирование этих навыков осуществляется очень поэтапно, основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что речевая саморегуляция проходит в своем развитии ряд ступеней. На первой их них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход ее выполнения. Речь "сдвигается" к началу действия, предваряя его, т.е. возникает планирующая и регулирующая функция речи.

Работа осуществляется в двух направлениях:

-формирование культуры устной речи;

- формирование творческого мышления.

В рамках первого направления проводится работа по формированию и совершенствованию ряда специфических умений и навыков (дикция, голос, дыхание, интонация), составляющих культуру устной речи.

Работа над дикцией направлена на закрепление навыка правильного и отчетливого произношения всех звуков родного языка, попутно формируется слуховое внимание, фонематическое восприятие.

Также проводится работа по развитию голосового аппарата. Создаются ситуации, когда дети учатся владеть силой, высотой голоса.

Отрабатывается речевое дыхание, которое совмещается с четким произношением звуков, слов, стихотворных форм. Все это является предпосылкой для совершенствования интонационной выразительности  речи, которой уделяется большое внимание.

Мелодика, тембр, темп, ритм речи, фразовое и логическое ударение, паузы все это отрабатывается с постепенным нарастанием от занятия к занятию.

В процессе интегративной работы над постановкой выразительности дети, подражая экспрессивно-выразительной речи педагога, учатся слышать особенности речи своих товарищей и себя.

Поскольку культура устной речи тесно сопряжена с культурой мимики и жеста, то в процессе занятий этому аспекту работы уделялось значительное внимание.

Все эти способности отрабатываются на материале увлекательных игровых приемов с использованием фольклора и классической детской литературы – в забавных скороговорках, потешках и пр.

В тоже время требуется четкое выполнение инструкций педагога и высокой  степени владения собой и своими движениями и мимикой.

Реализация второго направления предусматривает формирование навыков творческого (креативного) мышления и, главным образом, формирование речемыслительной деятельности,то есть построения развернутого, связного учебного высказывания типа доказательства и рассуждения.

2.2. Развитие мышления.

Как активизировать мышление ребенка и можно ли использовать для этого педагогические приемы? Можно и нужно. Для реализации данной задачи необходимо осуществлять работу по следующим направлениям:
      • развитие познавательной активности, а познание начинается с ощущений и восприятия;
      • развитие внимания, памяти, оптико-пространственных и временны́х представлений;
      • формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения;
      • формирование обобщенного познания;
      • развитие способностей к установлению и пониманию причинно-следственных связей между предметами и явлениями;
      • развитие мыслительных операций, позволяющих выявлять различия и сходства между предметами и явлениями (сначала на предметном уровне, а потом на языковом (разница и сходство между звуками, словами, предложениями)).
   

При этом коррекционно-развивающая работа предполагает:
      • использование обобщенных схем анализа, определенного алгоритма анализа в виде схем и моделей (шифровка логических схем);
      • использование опорных сигналов (сигнальные карточки).
      Предлагаемый ребенку познавательный материал может быть им усвоен только в том случае, если ребенок его понимает.
            

Существенным моментом всей работы является направленность на совмещение развития культуры устной речи - лингвистическая часть - и творческого мышления - вторая часть занятия - с работой по формированию предпосылок полноценной учебной деятельности у детей шестилетнего возраста. Это важно, во-первых, потому, что в учебной деятельности осуществляется единство сознания, психики и деятельности в целом, а также потому, что учебная деятельность младшего школьника, сменив предшествующую ей форму игровой деятельности, становится ведущей в жизни шести-семилетнего ребенка.

И если часть детей, поступающих в школу, вопреки определенным педагогическим упущениям многое в становлении учебной деятельности осваивают самостоятельно, то часть детей оказывается мало подготовленными к учебной деятельности. Причинами этого может быть недостаточное развитие произвольности поведения и умений адекватно условиям проявлять собственные творческие возможности.

Поскольку характерным для учебной деятельности является прямое соотнесение ее с общеучебными интеллектуальными умениями, то в ходе специальных занятий (как в первой части занятий, так и особенно во второй) отрабатываются три блока умений.

Эти блоки соответствуют основным функциям учебной деятельности, а именно: мотивационно-ориентировочной; операционно-исполнительской и контрольно-оценочной.

Первый блок - умение отражения, восприятие учебного материала (слушание, наблюдение, чтение), т.е. умения, обеспечивающие понимание материала в соотнесении с заложенными в нем учебными задачами, целями.

Второй блок - умение классификации и обобщения, которые по своим психологическим механизмам находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности школьников - анализ, синтез, абстракция, обобщения.

Третий блок - умение самоконтроля. Особая роль самоконтроля проявляется в его связанности с развитием внимания.

При ориентации на формирование предпосылок к полноценной учебной деятельности (всех составляющих ее компонентов и функций) важно, чтобы общеучебные интеллектуальные умения формировались не отдельно, а в их сочетаемости.

Направленность специальных заданий на освоение всех трех блоков умений подводят детей к овладению такими важными комплексными навыками, как планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми учебной работы (различной сложности заданий) является вербализация умственных действий, как отдельных, так и всего комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятельности.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений как одной из предпосылок полноценной учебной деятельности целесообразно осуществлять в определенной последовательности. От простых, известных детям учебных действий до выполнения сложных творческих заданий.

2.3. Развитие речевой сферы

Развитие дикции

Артикуляционные упражнения для выработки четкой дикции проводятся одновременно с движениями сначала одной, затем двух рук, имитирующих движения челюсти, языка и губ.

Проведение артикуляционных упражнений принципиально отличается от общепринятых, что достигается соединением артикуляционных движений с движением руки. Сначала одной, потом и двух (биоэнергопластика).

Известно, что движение тела (руки и артикуляционного аппарата), если оно пластично, раскрепощено и свободно, помогает активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, а также развивает координацию движения и мелкую моторику.

На первом занятии проводятся 2 - 3 артикуляционных упражнения. Демонстрируя их, педагог сочетает артикуляционные упражнения с движением одной руки. В процессе выполнения детьми артикуляционных упражнений педагог привлекает их внимание к одновременности выполнения артикуляционных движений с движением руки. Затем, на 3 - 4-м занятии, к артикуляционным движениям подключается вторая рука, и так продолжается до конца года. При этом особое внимание детей обращается на необходимость четкого выполнения каждого движения. Это очень важно, небрежность не допустима. Если у ребенка в силу каких-либо причин не получается упражнение, то оно отрабатывается индивидуально перед зеркалом.

Развитие речевого дыхания

Упражнения для развития речевого дыхания можно проводить сидя и стоя. Отрабатывается каждое упражнение столько, сколько нужно для четкого выполнения упражнения всеми детьми.

Детям обязательно объясняется, зачем нужно научиться дышать гармонично - полным дыханием.

Дыхание - важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая поверхностным и редким, задерживая на некоторое время и т. д. Процесс дыхания осуществляется дыхательными центрами нервной системы, состоит из трех фаз: выдоха, паузы и вдоха, которые непрерывно и ритмично следуют одна за другой.

Начальной фазой дыхания является выдох: чтобы получить новую порцию воздуха, необходимого для нормального функционирования организма, надо освободить для него место в воздухоносных путях, что и достигается благодаря выдоху.

Дыхательная пауза, следующая за выдохом, являясь переходной фазой, характеризуется завершением выдоха и ожиданием импульса к вдоху. Пауза не менее важна, чем "активные" фазы дыхания: она обеспечивает эффективный газообмен и вентиляцию легких, что влияет на организм в целом, повышая его работоспособность. Продолжительность пауз зависит от величины физической нагрузки, состояния нервной системы и других факторов.

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, больший объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Дыхательные упражнения используются на занятиях как организующий момент вместо дисциплинарных замечаний.

Во время упражнений нужно следить не только за тем, чтобы дети не поднимали плечи, но и чтобы не "перебирали дыхания". "Перебор дыхания" ведет за собой резкий выдох, голос звучит прерывисто, форсированно. Поэтому количество выдыхаемого воздуха не должно быть слишком большим. Также нужно избегать больших задержек дыхания.

Развитие мимической выразительности

Первичным в онтогенезе является язык эмоций. С развитием речи ведущую роль в передаче информации начинают играть слова, однако язык эмоций сохраняется, составляя специфический компонент коммуникации.

Упражнения по развитию мимической выразительности снимают напряжения в речедвигательном аппарате, развивают речевую эмоциональность детей, способствуют развитию и совершенствованию основных психологических процессов: внимания, памяти, способности к переключению; воспитывают волевую саморегуляцию, создают благоприятный фон для занятия.

Устное общение является основополагающей деятельностью в любой жизненной ситуации человека.

Часто слова собеседника не соответствуют тому, что он на самом деле думает и чувствует. Но как это понять? Понимание языка мимики и жестов позволяет более точно видеть позицию собеседника. Читая, понимая мимику и жесты, мы осуществляем обратную связь, которая играет главную роль в целостном процессе общения, а совокупность жестов - важная составляющая такой связи.

Задания, в которых дети должны уметь выразить мимикой и жестом различные оттенки эмоциональных состояний, вводятся педагогом по мере овладения детьми умениями и навыками мимической выразительности от простого к сложному.

В процессе реализации всех типов заданий педагог активизирует инициативу детей на создание ими тех или иных ситуаций как по сюжетам известных им сказок, так и жизненных ситуаций.

Упражнения по развитию мимической выразительности начинаются с элементарных заданий, так как не все дети могут произвольно использовать мимику. Затем постепенно, по мере овладения контролем за мимическими мышцами, дети могут показать различные эмоции посредством мимики и жеста.

Во время упражнений педагог не делает резких замечаний, сохраняет эмоциональный настрой.

Какие бы эмоции человека ни выражались посредством мимики, всегда мы старались заканчивать на положительной ноте. (Потерялся-нашелся, поссорились-помирились, расстроился-улыбнулся). Таким образом, цель занятия - сформировать у детей умения и навыки через внешнюю технику (например, улыбка) создавать внутренний эмоциональный настрой.

Формирование речевого голоса

Голос - важная черта человеческого облика, которая либо способствует активному общению, либо затрудняет его. Эти обстоятельства значимы для каждого человека в любой ситуации. Голос, как и взгляд, наиболее непосредственно, а именно прямо и мгновенно, передает эмоциональное состояние человека, его отношение к окружающим. Чистый, звонкий, сильный, достаточно подвижный голос имеет для устной речи такое же значение, как и правильное произношение звуков в словах, грамматически верное построение предложений.

Голос дает возможность передавать информацию на значительное расстояние, обеспечивая нормальную коммуникативную деятельность. Хорошо владея и управляя им, говорящий способен донести до слушателя гораздо больше информации, полнее, точнее выразить свою мысль, свое отношение к окружающим событиям.

Основные свойства голоса - высота, сила, тембр. Эти свойства голоса отрабатываются в игровых специальных заданиях и упражнениях.

В зависимости от возраста ребенка (подготовительная группа или 1-й класс), совершенствование свойств голоса происходит либо в игровых ситуациях (скажи, как говорит зайчик, лисичка, медведь), либо с опорой на показ педагога. А позже на специальном фольклорно-литературном материале.

Педагогу не нужно забывать о том, что правильная осанка сама по себе создает верные условия для оформления звука.

Высота голоса характеризуется повышением и понижением тона. Смена высоты тона в процессе говорения обеспечивает интонационную выразительность речи, делает ее певучей, мягкой, мелодичной.

Сила голоса обеспечивает произнесение звуков, слов, фраз с различной громкостью. Однако сила речевого голоса не только физическое свойство, но и важный элемент мелодико-интонационного оформления устной речи.

Тембр голоса или качественная его окраска (звонкий, глухой, тусклый, гнусавый и пр.), обеспечивается за счет присоединения к основному тону издаваемого звука добавочных тонов (обертонов), что предает речи каждого человека индивидуальное звучание.

Эти свойства голоса вместе с интонацией определяют характер звукового оформления речи.

Развитие разных качеств речевого голоса следует рассматривать в координации с развитием речевого слуха, артикуляции, речевого дыхания, так как они обеспечивают возможность овладения чистым, гибким, звонким голосом, умение правильно пользоваться им в процессе высказывания.

Воспитание интонационной выразительности

Правильность, чистота и красота речи тесно связаны с ее мелодикой (просодикой), интонацией. Звучащая устная речь легко воспринимается, если она содержательна, правильна и интонационно выразительна. Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.

Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания.

Над элементами интонации нужно начинать работать с первых занятий (тембр, темп, мелодика речи, логическое ударение, ритм, пауза).

Интонация - это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий:

Мелодику - повышение и понижение голоса при произношении фразы, что придает речи размеренные оттенки (певучесть, мягкость, нежность и т.п.) и позволяет избежать монотонности. Мелодика присутствует в каждом слове звучащей речи и оформляют ее гласные звуки, изменяясь по высоте и силе.

Мелодика проявляется повышением и понижением тона голоса. В сочетании с ударениями и паузами мелодика фонетически оформляет смысловые отношения между частями фразы и объединяет их в выражении связной мысли или последовательности мыслей.

Мелодика различает повествовательное и вопросительное значение фраз, в значительной мере является выразителем эмоционального состояния говорящего. Она во многих случаях служит средством образной выразительности речи.

Формально мелодика речи создается повышением и понижением голоса, паузами, силой, темпом, ритмом.

Темп - ускорение и замедление речи в зависимости от содержания высказывания с учетом пауз между речевыми отрезками.

Ритм речи - равномерное чередование ударных и безударных слогов (т.е. следующих их качеств: долготы и краткости, повышения и понижения голоса).

Фразовое и логическое ударение - выделение паузами, повышением голоса, большей напряженностью и долготой произношения группы слов (фразовое ударение) или отдельных слов (логическое ударение) в зависимости от смысла высказывания и относительного веса образующего его понятие; от грамматического строения, положения слова во фразе или ее отдельной части; от различных психологических моментов.

Тембр речи - звуковая окраска, отражающая экспрессивно-эмоциональные оттенки (грустный, веселый, мрачный тембр и т.д.).

Паузы - расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грамматическим связям между словами, а также под влиянием различных психологических моментов и психологических состояний говорящего: в стихотворной речи - также и сообразно ее ритмическому строению.

Различаются паузы логические, которые расчленяют речь в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами; паузы психологические, мотивированные переживаниями говорящего; паузы физиологические, вызванные его физическим состоянием; паузы цезурные и ритмические.

Для того чтобы речь лилась свободно, легко и разнообразно, необходимо владеть правильным, полным дыханием и хорошо отработанным, гибким, звучным, большим по диапазону голосом. Итак, все разделы I части занятия проходят в комплексе, в тесной связи, взаиморазвитии и взаимосовершенствовании. Полноценная речевая деятельность невозможна без адекватного использования средств речевого этикета. Только к вежливому, воспитанному и доброму человеку окружающие люди относятся всегда по-доброму.

Поэтому во время занятий нужно обращать внимание детей на то, чтобы речь была не только понятной, но и соблюдать правила общения с человеком, способы приветствия и прощания, выражения благодарности, извинения, просьбы, не перебивать говорящего, а если это необходимо - извиниться.

В процессе занятий формируются навыки и умения внимательно слушать речь учителя, понимать его вопросы и точно отвечать на них. Внимательно слушать ответы товарищей, оценивать их. Участвовать в коллективном решении учебных и речевых задач (поделиться, помочь, объяснить, сообщить). Оценивать, насколько речевое поведение (свое и товарищей) соответствует ситуации общения, в том числе как используются этикетные формулы.

Культурное общение не может воспитываться только на занятиях, они постоянно воспитываются в повседневной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение структуры нарушений у детей с тяжёлой речевой патологией позволило сделать вывод о том, что тяжёлые нарушения речи неизбежно ведут к нарушению всех сторон психического развития, поскольку речь взаимосвязана с ними и играет ведущую роль в опосредовании психических процессов. Речь начинает формироваться с рождения и развивается  по законам, единым для нормального и аномального ребёнка. Речь является средством реализации речевой деятельности и формой существования мышления, знаковой системой, позволяющей развиваться высшим психическим функциям человека.

Благодаря специальным заданиям у детей формируются пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, об их расположении в пространстве и относительно друг друга. Необходимость формирования этих навыков, обусловлена тем, что современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно-логическими схемами, символическими опорами, для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений. Полноценное понимание пространственных отношений невозможно без ориентации во времени, позволяющей человеку осознавать длительность происходящего, последовательность событий. Ребенок "путающийся" в элементарных понятиях раньше - позже, быстро – медленно и т.д. испытывает, как показывают исследования психологов, трудности с прогнозированием последовательностей тех или иных своих поступков, с  планированием их очередности.

Таким образом, направленность специальных заданий подводит детей к овладению важными комплексными навыками - планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, проверка результатов. Подбор форм и видов работы на занятии позволяет развивать различные аспекты речи и произвольности ребенка, активизировать внимание и мыслительные процессы.

ЛИТЕРАТУРА

Бадмаев Б. Ц., Малышев А.А. Психология обучения речевому мастерству. – М.: ВЛАДОС, 2002.

Белянин В.П. Психолингвистика. – М.: ВЛАДОС, 2003

Васильева Е.С. Использование методики Блисс для формирования элементарной коммуникации у безречевых детей // Дефектология – 2006,  №5.

Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В.  Методология и методы психологического исследования. – М.: Академический Проект, 2005.

Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения // Психология развития ребёнка. – М.: Смысл, 2004.

Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Изд. 2-е. – М., ВЛАДОС, 2004.

Глухов В.П. Основы психолингвистики /Учеб. пособие для студентов педвузов. – М., Педагогика, 2005.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2002.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.

Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям. – М.: АКАДЕМИЯ, 2006.

Круглова Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника. – М., АКАДЕМИЯ, 2004.

Лазаренко О.И.,  Спорышева Е.Б., «Конспекты занятий по формированию у детей   4-х лет творческого мышления и культуры устной речи» М.: Айрис, 2007 г.

Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: АКАДЕМИЯ, 2001.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности /А.А. Леонтьев. – М., АКАДЕМИЯ, 2006.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: СПб., 2003.

Леонтьев А.Н. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. – М., Педагогика,1981.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М., 2002.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М: АКАДЕМИЯ, 2004.

23. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: АКАДЕМИЯ,  2002.

. Мамайчук И.П. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,  отрочество /В.С. Мухина. – М., ВЛАДОС, 2003.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: АКАДЕМИЯ, 2001.

Основы логопедической работы с детьми / Под общей ред. Г.В. Чиркиной, – М., Гном, 2002

Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: АКАДЕМИЯ, 2006.

Остапенко Ю.И. Проблемы реабилитации детей с особыми нуждами // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития 2005. № 1. С. 3–8.

Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей  детей. – М., АКАДЕМИЯ, 2002.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. – С-Пб.: Речь, 2005.

Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей  и  подростков. – М.: АКАДЕМИЯ, 2000.

Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

Специальная педагогика  /Под ред. Н.М. Назаровой. –  М.: АКАДЕМИЯ, 2004.

Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. – М., 2002.

Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М.: Академия, 2002.

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. – М., 2000.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2005.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М.: АКАДЕМИЯ, 2003.

Цветкова Л.С. Восстановление высших психических функций. –  М.: Академический Проект, 2004.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию       структурного подхода).  – Москва-Воронеж,  2003.

Ястребова А.В., Лазаренко О.И., "Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи"  М.: Аркти,2001г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/259522-formirovanie-rechemyslitelnoj-dejatelnosti-u-