Учебно-методические рекомендации с дидактическими материалами по организации коррекционно-развивающей работы по развитию фонематических процессов у детей с нарушениями речи

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЗОЛУШКА»

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД НОЯБРЬСК

Методическая разработка

Учебно-методические рекомендации

с дидактическими материалами

по организации

коррекционно-развивающей работы

по развитию фонематических процессов

у детей с нарушениями речи

Подготовила:

Учитель-логопед МАДОУ «Золушка»

г. Ноябрьск, Ямало-Ненецкий АО

Попова Ирина Владимировна

Введение.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, — одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и в семье.

Для воспитания полноценной личности нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно.

Исследования Л.С.Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, среди которых одним из основных является речь, формируясь, опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы «базу» для развития более сложных психических функций. Он придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, считая, что у ребенка не может развиваться речь без развития восприятия, в том числе и слухового, «ребенок может говорить и мыслить только воспринимая».

Эта работа посвящена нарушению фонематического слуха и восприятия и коррекционной работе по развитию фонематических процессов у дошкольников, поскольку у большинства детей, посещающих логопедические группы и логопункты в дошкольных учреждениях встречается недоразвитие или нарушение фонематического слуха и восприятия.

Многие исследователи, занимающиеся проблемой речевого развития детей (Р.Е.Левина, Г.А.Никишина, Г.А.Каше и др.) ведущее место в комплексном подходе к коррекции речевых нарушений отводят именно формированию фонематического слуха и восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Так, только при опережающем формировании фонематического слуха гарантировано своевременное исчезновение возрастного косноязычия и развитие правильного звукопроизношения, так как различением звуков на слух ребенок овладевает значительно раньше, чем умением их произносить, и, в дальнейшем, опираясь на это различение, он старается «приспособить» свою артикуляцию к получению воспринимаемого звучания, какое он слышит от окружающих.

Т.А.Ткаченко отмечает несомненную связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают, различают и грамотно употребляют окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операций мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних и не меняя их местами. «Если же звуковая структура слова является для ребенка довольно туманной, то ее искажение и на письме будет неизбежно – то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов» - Л.Г.Парамонова, “Предупреждение дисграфии”.

Осознание звуковых элементов языка развивается довольно рано. В работах А.И.Гвоздева, К.И.Чуковского и целого ряда других авторов мы находим высказывания о том, что еще в преддошкольном возрасте звуковая сторона речи может стать предметом детского внимания. Н.Х.Швачкин в своих исследованиях показывает [12], что ребенок при нормальном развитии уже в преддошкольном возрасте различает все звуки родного языка, слышит их в речи окружающих, произносит их сам, т.е. ему доступно фонематическое различение звуков в слове на основе слухопроизносительной их дифференциации. Однако слово при этом не расчленяется ребенком на составные части, звуковая структура его им не осознается.

Сознательное оперирование звуковой стороной языка, его элементами и их отношениями начинается при обучении дошкольников звуковому анализу как предпосылке обучению грамоте.

Однако у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Поэтому необходимо своевременное выявление и ранее коррекционное обучение, опирающееся на сензитивные периоды формирования высших психических функций (Л.С.Выготский). Это объясняется главным образом тем, что ошибки у детей-дошкольников еще не успели перейти в устойчивые навыки, а высокая пластичность мозга в этом возрасте определяет относительно высокую способность к коррекции.

Обозначенное выше определяет актуальность данной работы, проблема которой заключается в определении системы коррекционной работы по развитию фонематических процессов у дошкольников исходя из результатов исследования речи детей.

Решение данной проблемы является целью настоящего методического пособия по организации коррекционно-развивающей работы.

Объект исследовния – дети дошкольного возраста, посещающие логопедические группы и логопункты.

Предмет изучения – развитие фонематического слуха и восприятия, навыков элементарного звукового анализа у детей дошкольного возраста.

В качестве методологической и теоретической основы исследования были взяты положения педагогики и психологии о ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребенка (Л.С.Выготский); о структуре речевой деятельности (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, и др.), а также положения специальной педагогики и психологии, логопедии, нейропсихолингвистики (Л.С.Цветкова, Е.Н.Винарская, О.В.Правдина, Н.Х.Швачкин, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, М.Е.Хватцев, З.А.Репина и др.).

В соответствии с проблемой, предметом, объектом, целью методической разработки были поставлены следующие задачи:

1. Дать понятие о фонематических процессах через изучение состояния данного вопроса в общей и специальной литературе.

2. Раскрыть особенности развития фонематических процессов в онтогенезе и дизонтогенезе

3. Определить систему наиболее эффективных приемов и методов развития и коррекции фонематических процессов у дошкольников исходя из результатов исследования речи детей.

4. Совершенствовать работу по профилактике нарушений фонематических процессов у дошкольников во взаимодействии: учитель-логопед – воспитатель – родители.

ГлаваI

Развитие фонематических процессов

в онтогенезе и дизонтогенезе

Исключительная важность слуха для человека нашла свое отражение и в самой структуре коры головного мозга. Так, в ходе эволюционного развития слуховые отделы коры головного мозга человека по сравнению с соответствующими отделами у обезьян увеличились в 53 раза. Дифференциация структуры слуховых отделов коры начинается уже с 4 месяцев внутриутробного развития плода. У двухлетнего ребенка формирование этих отделов в основном завершается, и структурно они напоминают соответствующие отделы коры головного мозга взрослого человека. [2, с. 12-13]. Именно к этому возрасту ребенок начинает дифференцировать на слух все звуки речи, включая и акустически близкие.

Человек, помимо неречевого слуха, обладает и специализированным речевым слухом.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И. Жинкина[4], невозможна генерация речи. Фонематический слух является главным афферентным звеном речевой системы и формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь.

По определению Н. И. Жинкина [4], фонематический слух — это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, к различению фонем данного языка. Он является всецело прижизненным образованием и формируется в определенной речевой среде и по законам этой среды.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка, когда еще замечается некоторая тугоухость, как следствие заполняющей ухо серозной (слизистой) жидкости, постепенно частично рассасывающейся, частично выделяющейся через евстахиеву трубу.

У ребенка в возрасте двух-трех недель отмечается выборочная реакция на речь, на голос; уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, в 5—6 месяцев он реагирует на интонации, несколько позднее — на ритм речи. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но пока это еще только различение не похожих по своему звуковому составу и ритмическому рисунку слов. Так, например, ребенок различает слова типа КУКЛА и СЛОН, но еще не может различить слова типа БАК и МАК, отличающиеся друг от друга только одним звуком.

У детей, по словам М.Е.Хватцева [12], следует различатьбиологический (“элементарный”) слух как способность слышать речь вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

А это значит, что он ребенок с рождения не различает на слух отдельные звуки. Различение фонем происходит сравнительно медленно. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция.

Согласно периодизации Р. Е. Левиной, всего ребенок проходит пять этапов по овладению полноценным фонематическим восприятием.

На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствует как понимание речи, так и активная речь самого ребенка. Это дофонематическая стадия развития речи. На втором этапе возникает различение наиболее далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем мы. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Ребенок не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает он и своего произношения. Он одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, которые он сам произносит. На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На четвертом этапе получают преобладание новые образы звуков. Активная речь достигает почти полной правильности. На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. На этом этапе у ребенка формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве до трех лет, в дошкольном возрасте он проходит два последних этапа.

Такими образом, можно считать, что к двум годам у ребенка бывает сформирован фонематический слух, хотя в это время еще существует разрыв между усвоением звуков на слух и их произнесением.

При усвоении ребенком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем, по наблюдениям М.Е.Хватцева, до 3—4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом спорадически начинает постигать форму слова сознательно.

Недостаточное развитие фонематического слуха в определенные возрастные периоды обусловливает ряд несовершенств речи.

1. Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

2. Слабое критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

Нарушения звукопроизношения могут являться следствием недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа.

В начальный период формирования речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых этапах речевого развития особая роль отводится слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух. Дети умеют узнавать изменения голоса по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый) и тембру (отличают по голосу мать и других близких), а также правильно воспринимают ритмический рисунок слова, т. е. его акцентно-слоговую структуру (особенности звукового строения слова, зависящие от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи. В дальнейшем уже в развитии речи большую роль играет формирование фонематического слуха, т. е. способности четко отличать одни звуки от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова.

Хорошо развитый речевой слух обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение всех звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить умеренным темпом, интонационно выразительно.

Развитие речевого слуха тесно связано с развитием ощущений, возникающих при движениях органов артикуляционного аппарата.

Таким образом, воспитание речевого слуха направлено на выработку у детей умения воспринимать в речи разнообразные тонкости ее звучания: правильность произношения звуков, четкость, ясность произнесения слов, повышение и понижение голоса, усиление или ослабление громкости, ритмичность, плавность, ускорение и замедление речи, тембральную окраску.

Наличия фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но этого мало для овладения чтением и письмом. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха и восприятия – звуковой анализ: способность установить, какие звуки слышны в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово, названный звук.

Около пяти лет начинает формироваться осознанное ориентирование в звуковом составе слова,его внимание переключается с привычной ему смысловой стороны речи на звуковую, речь становится объектом осознания и изучения, что является необходимой предпосылкой обучения грамоте.

По данным В.К.Орфинской, выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста часто спонтанно, сложным же формам звукового анализа детей нужно обучать специально. В возрасте пяти – семи лет ребенок при соответствующем обучении может овладеть не только определением позиции звука в слове, но и позиционным звуковым анализом, устанавливая точное место звука в слове, называя звуки по порядку их следования в слове.

Таким образом, необходимость своевременного развития фонематических процессов диктуется тем, что их нарушение или недоразвитие приводит к затруднениям в овладении правильным звукопроизношением, неразличение ребенком окончаний, приставок, предлогов… становится причиной лексико-грамматических нарушений и как следствие, недостаточным развитием связного высказывания. Нарушение звукопроизношения, выражающееся в звуковых заменах в устной речи является несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии, недостаточное владение навыками звукового анализа и синтеза — дисграфии на почве несформированности фонематического анализа слов.

ГлаваII

Обследование фонематического слуха

и восприятия, элементарных навыков звукового анализа

и синтеза у детей

Проверку фонематических процессов (слуховой дифференциации) лучше произвести в возрасте не позднее трех лет, что позволит в случае необходимости оказать ребенку необходимую своевременную помощь.

Перед обследованием восприятия звуков на слух необходимо ознакомиться с результатами исследования физического слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установлено, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить. Наличие нормальной остроты слуха является главнейшим условием, базой для формирования фонематического восприятия.

Кроме того, поскольку формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта (Н.Х.Швачкин, Н.А.Гвоздев и др.), то совершенно естественно, что для диагностических целей следует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи (как ребенок произносит те или иные звуки, звуко-слоговую структуру слова).

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции; искажение звуков, правильно произносимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гностическая функция фонемообразования у детей с выраженным дефектом артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной.

Необходимо поэтому в процессе обследования отделить вторичные проявления фонематического недоразвития при дефектах в области артикуляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонематического восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.

Элементы вторичной недостаточности фонематического восприятия ярко проявляются у детей с дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии.

Артикуляторные затруднения у таких детей оказывают влияние на восприятие всей звуковой системы языка. Их смазанная невнятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля; существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. И поскольку многие дети, посещающие логопедические группы и логопункты имеют в клинической картине стертую форму дизартрии, то все это необходимо учитывать при их обследовании и дальнейшей коррекционной работе.

Звуковой анализ не может протекать без участия процессов фонематического восприятия и требуется полная сохранность фонематического слуха, поэтому вначале следует выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении, и уже затем предметом обследования становится способность ребенка, свободно и сознательно ориентируясь в звуковом составе слова, производить сложные операции над его элементами.

Поскольку у детей с корковым генезом может наблюдаться расстройство неречевого слухового гнозиса, то ученые (Н.Н.Трауготт, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова и др.) перед обследованием фонематического (собственно речевого) слуха указывают на необходимость оценки восприятия неречевых звуков. Для этого используются задания в узнавании неречевых звуков, определении предмета в зависимости от громкости звука, определении направления звучания, оценки и воспроизведения ритмов, в узнавании мелодий (см. Приложение 1).

Обследование собственно фонематического слуха предлагается [9] проводить в следующей последовательности: на материале небольших текстов, слов, слогов, затем – фонем (см. Приложение 2), так как отмечается [9, 13], что в дошкольном возрасте фонематический слух работает только на слове, потому что слово имеет смысл, значение

При опознании фонем следует применять задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того, чтобы определить, различает ли ребенок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом требуемого звука, показать фишку, картинку… При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам.

Для получения правильного результата при различении слов, близких по звуковому составу, близких по месту образования, но различающихся по смыслу, в процессе обследования детей необходимо соблюдать также следующие условия:

исключается возможность опоры на смысл. Слова употребляются в

именительном падеже, не допускается употребление дополнительных поясняющих слов (детские САНКИ – железные ТАНКИ);

звуки и слова называются не в определенной последовательности, а без всякой системы, в беспорядке, по несколько раз подряд;

при предъявлении ребенку исследуемого материала лицо взрослого закрывается экраном, чтобы ребенок не мог различить исследуемые звуки по положению губ;

при предъявлении картинок не нужно смотреть на называемую картинку, наблюдательные дети следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания и тем самым маскирует имеющиеся трудности.

Принимается во внимание и то, что некоторые представления о степени развития фонематического слуха и восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролирует свое неправильное произношение и насколько он способен различать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установлено, что при недостаточности фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недостатков произношения и в чужой речи.

В процессе обследования фонематического слуха и восприятия оценивается (по рекомендациям З.А.Репиной):

- состояние фонематического слуха.

- нарушение различения звуков, близких по акустическим признакам,

- нарушение различения звуков, близких по способу и месту образования,

- нарушение дифференциации слов-паронимов,

- нарушение дифференциации слов, близких по звуковому составу.

Исследование функции элементарного фонематического анализа проводится на материале слов. Основная цель – выяснить умение ребенка выделять конкретную фонему (см. Приложение № 3).

Затем выясняется умение ребенка определять последовательность и количество звуков и слогов, место звука в слове по отношению друг к другу, определение количества слогов в слове (см. Приложение № 4).

Исследование функции фонематического анализа проводится в трех аспектах:

с опорой на материальные средства (логопед сап проговаривает слово, которое подлежит анализу),

в речевом плане (собственное проговаривание ребенком),

по представлению (самостоятельно, в уме).

Глава III

Система коррекционной работы

по развитию фонематических процессов у детей

Всю систему по развитию у детей фонематических процессов можно условно разделить на шесть этапов:

1 этап – узнавание неречевых звуков

2 этап – различение одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз по высоте, силе, тембру голоса

3 этап – различие слов, близких по звуковому составу

4 этап – дифференциация слогов

5 этап – дифференциация фонем

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа

III.1. Развитие у детей фонематического слуха и восприятия

(1 – 5 этапы)

Работа над воспитанием слуховой дифференциации звуков речи обычно начинается «издалека».

На первом этапе в процессе привлечения внимания ребенка к различным звукам, окружающим ребенка, специальных игр и упражнений развивают способность узнавать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Научив ребенка отличать любые имеющиеся в природе звуки друг от друга по высоте, громкости и длительности звучания, мы в значительной степени подготовим его слух к различению по этим же самым характеристикам и речевых звуков. Такая предварительная подготовка особенно важна для детей «группы риска».

Такие не похожие друг на друга звуки, как звуки дудочки и барабана, лай собаки и мяуканье кошки, карканье вороны и др. дети, как правило, различают в возрасте около года или даже несколько раньше. Поэтому если двух- или даже трехлетний ребенок оказывается не в состоянии полноценно участвовать в такой слуховой игре, то начинать работу с ним нужно именно с таких элементарных упражнений. В противном же случае какие-либо более сложные слуховые дифференцировки, в том числе и речевых звуков, будут ему недоступны.

На этом же этапе необходимо подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка, что помогает преодолению нарушений слоговой структуры слов.

Начинать нужно с самого легкого — с привлечения внимания ребёнка к различным звукам (человеческий голос, звучащие игрушки, звон будильника, шум дождя, голоса птиц и пр.). Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто смеётся? Где стучит? и т.д. Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т.д.

Далее проводятся специально организованные в этих целях игры

(см. Приложение 5, 1 этап).

И только после того, как ухо ребенка научится прислушиватъся к окружающим звукам и выделять наиболее характерные их признаки, можно будет приступить к гораздо более сложным упражнениям — к упражнениям в слуховой дифференциации звуков речи. Теперь ребенок будет достаточно подготовлен к их различению, поскольку речевые звуки также отличаются друг от друга по силе или громкости звучания (звонкие — глухие), по его высоте (мягкие — твердые) и продолжительности.

Однако далеко не всегда при работе над слуховой дифференциацией звуков речи нужно проходить весь описанный выше путь. Индивидуальный и дифференцированный подход осуществляется от исходного уровня владения ребенком приемами и навыками, от этапа лечения. Если проведенная проверка покажет, что ребенок справляется с элементарными заданиями, то можно сразу приступать к различению непосредственно речевых звуков. Во всех других случаях работу нужно начинать с той «отправной точки», где были выявлены затруднения при выполнении заданий.

На протяжении следующего (второго) этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит ряд игр. Приведем примеры:

«Угадай, кто позвал» (Произносить: АУ — тихо, громко)

«Близко или далеко мяукает котенок (Мяу - тихо, громко), лает собака (АВ – АВ), мычит корова, поет петух, квакает лягушка…

Инсценировка по ролям сказки «Три медведя» произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

«Кто позвал: мама или детёныши» (на материале домашних и диких животных).

Взрослый произносит один и тот же звук с изменением его характера, тембра и эмоциональной окраски, а затем просит ребенка воспроизвести образец. (А – плачет девочка, поет певица, мама укачивает малыша…У – гудит пароход, звучит дудочка, плачет мальчик…) (См. Приложение 5, 2 этап).

На третьем этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. С этой целью проводятся специальные игры и упражнения (см. Приложение 5, 3 этап).

Педагог показывает картинку (например — вагон). Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то нет. Когда я ошибусь — хлопните в ладоши».

Затем произносит: «вагон — вакон — фагон — вагон — факон — вагом».

Взрослый предлагает ребенку назвать парные картинки и определить, похожи ли по звучанию два слова: лиса – коса, конфета – кубик, колено – полено, миска – маска, бегемот – танк…

Ребенку предлагается повторить за взрослым похожие слова в названном порядке (вначале по 2, затем по 3 слова):

мак – бак – так, моток – каток – поток,

ток – тук – так батон – бутон – бетон…

Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен выбрать то, которое отличается от остальных: ком – ком – кот – ком;

утенок – утенок – утенок – котенок…

Из четырех названных взрослым слов ребенок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три:

мак – бак – так - банан

лимон – вагон – кот – бутон…

Упражнение «Доскажи словечко», подобрав подходящее рифмующееся слово.

Упражнение «Звук заблудился»…

Н.А.Чевелева отмечает, что вначале произносятся слова, легкие по звуковому составу, но постепенно они должны усложняться.

На четвертом этапе дети, будучи уже достаточно подготовленными, учатся различать слоги.

Назови лишний слог: на-на-па

на-но-на

па-ба-па-па

Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога: та-та-та

та-та-та

та-та-та

Воспроизведение слогов с одним согласным и с разными гласными:

та-то-ту

ты-та-та

Воспроизведение слогов с разными согласными и одинаковыми гласными:

та-ка-на

ка-на-па

Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости и глухости: па-ба

по-по-бо

па-ба-па

Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости – твердости:

па – пя пы – пи

да – дя ду – дю …

Воспроизведение слоговых рядов с наращиванием стечения согласных звуков:

па - тпа фа - тфа

та—пта та – фта…

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Дифференциация звуков (гласных и согласных) значительно облегчается при подключении зрительного (символы звуков, анализ артикуляции звука) и двигательного (жесты) анализаторов, а так же при подключении эмоционального фактора:

Например [11]: М – мычит корова (указательным пальцем изображаем

рога)

Х – греем ручки (подышать на тыльную сторону

ладони)…

Начинать работу нужно с дифференциации гласных звуков.

Логопед раздает карточки с сиволами звуков (а-а-а – девочка плачет,

у-у-у – поезд гудит, и-и-и – птичка поет), произносит эти звуки, а дети,

реагируя на произнесенный звук, поднимают соответствующую

картинку;

Выделение гласного звука (А, О, У, И, Ы, Э) из ряда звуков:

А-У-И-О-Э-Ы-А…

Выделение заданного согласного звука из ряда звуков «Хлопни в ладошки, если услышишь звук» (см. Приложение 5, 5 этап)

Приведенная выше работа приводит к развитию у детей слуховой дифференциации звуков речи и подготавливает их к более сложной,

высшей ступени фонематического слуха и восприятия – звуковому анализу и синтезу: способности установить, какие звуки слышны в слове, определить порядок их следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово, названный звук.

Такую работу целесообразно начинать проводить с самых первых занятий. Она, как

часть занятия, органично включается практически во все занятия по обучению правильному

звукопроизношению (как в индивидуально-подгрупповые, так и во фронтальные занятия), в

занятия по обучению грамоте. С нуждающимися детьми такая работа выносится на специальные подгрупповые занятия по развитию фонематических процессов.

III.2. Формирование навыков элементарного звукового

анализа у детей с речевыми нарушениями

(6 этап)

Для полноценного овладения чтением и письмом недостаточно умения дифференцировать звуки речи только в момент их непосредственного восприятия на слух. Необходимо также, чтобы ребенок сохранял в своей памяти устойчивое представление о каждом звуке, то есть мог мысленно представить себе звучание любого звука.

И если раньше речь выступала лишь как средство общения, то к концу дошкольного возраста она становится объектом осознания и изучения. Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте.

Весь процесс усвоения навыков звукового анализа можно разделить на два больших периода:

1. Формирование у детей навыков элементарного звукового анализа

Выделение звука из слова, то есть определение наличия данного звука в слове (есть такой звук в слове или нет)

Определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове;

Нахождение места звука в слове, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова).

2. Обучение последовательному звуковому анализу слов с установлением точного места звуков в слове по отношению друг к другу.

Существуют общие правила работы по формированию навыков звукового анализа:

— соблюдение строгой последовательности в предъявлении форм звукового анализа:

выделение звука из слова, то есть определение наличия данного звука в слове (есть такой звук в слове или нет);

определение первого звука в слове; определение последнего звука в слове;

нахождение места звука в слове, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова).

полный звуковой анализ;

— соблюдение порядка формирования умственных действий:

сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенок слушает слово и поднимает условный сигнал, когда услышит слово с нужным звуком;

далее он должен выделить этот утрированно произнесенный звук и назвать его изолированно, вне слова;

затем умственное действие переходит в речевой план — ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук;

и, наконец, происходит действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.

— соблюдение четкой последовательности предъявления звуков на первом этапе и порядок предъявления слов на втором.

Абсолютно сильной позицией для гласных является позиция начала слова под ударением, поэтому каждую форму анализа следует начинать с ударных гласных. Хорошо слышатся в слове сонорные согласные Л, Р, М, Н, поэтому данные звуки тоже применяются на начальных этапах. При выделении последнего звука можно брать глухие согласные, так как конец для таких звуков — позиция сильная, и они звучат отчетливо, а звонкие согласные не используются, они на конце слова оглушаются.

Трудны для выделения в начале слова взрывные звуки К, Г, их трудно произнести с интонированием, они сливаются с последующим гласным звуком, поэтому, их не стоит давать для выделения первого звука, по крайней мере, в начале обучения.

Таким образом, рекомендована (Т.Б.Филичева, Г.А.Каше, Г.В.Чиркина, Л.М.Козырева) к использованию на этапе обучения элементарному звуковому анализу такая последовательность позиций анализируемых звуков (см. Приложение 6):

Для узнавания звука в слове:

ударные гласные звуки (они находятся под ударением в начале слова, затем под ударением в середине слова);

согласные звуки (дают вначале искать только сонорные согласные звуки Р, Л, М, Н или глухие согласные К, Т, П, Х, Ц, Ч, С, стоящие в конце слова);

любые звуки в любой позиции в слове (кроме йотированных гласных, которые могут содержать два звука и потому пока не анализируются).

Для определения первого звука в слове:

ударные гласные;

сонорные согласные;

щелевые согласные С, 3, Ж, Ш, Ч, Щ’;

остальные согласные звуки.

Для определения последнего звука:

ударные гласные;

сонорные согласные;

щелевые согласные.

Для определения места (начало, середина, конец слова) последовательность сохраняется такая же, как при определении первого и последнего звуков.

— соблюдение последовательности предъявления слов, предназначенных для анализа.

Общее правило при подборе слов состоит в том, чтобы не использовать слова, в которых нет полного соответствия между звуками и буквами. Не подходят, следовательно, слова с йотированными буквами Я, Е, Ё, Ю, с Ъ и Ь, со звонкими согласными Б, В, Г, Д, Ж, З в середине слова перед согласными (типа ложка, грядка). Что касается слов с безударными гласными, то они берутся не на ранних этапах, а после предварительной работы с односложными словами, причем в начале двусложные слова имеют безударные гласные У и Ы, как наименее подверженные редукции. Совсем же отказываться от слов с безударными гласными не стоит, просто можно произносить их орфографически — [коза] не [каза] как мы произносим по нормам орфоэпии. То же самое можно сказать о звонких согласных Б, В, Г, Д, Ж, З в конце слова – на 2 году обучения детей знакомят с правописанием сомнительных согласных в конце слова. Дети будут запоминать данные слова, и это будет пропедевтика правописания безударных гласных и сомнительных согласных.

Итак, порядок анализируемых слов следующий (см. Приложение 7)

слова из двух гласных (типа ау);

слова из двух звуков (типа ум)

слова из трех звуков (типа рак)

слова из двух открытых слогов (типамама);

слова из одного слога со стечением согласных (типа волк);

слова из одного слога со стечением согласных (типа стол);

слова из двух слогов (типа сумка);

слова из трех открытых слогов (типакорова).

Все это учитывается при работе по формированию навыков звукового анализа с детьми логопедических групп, логопунктов, которая ведется на фронтальных логопедических занятиях по подготовке и обучению грамоте.

Для детей, у которых навыки недостаточны, проводятся дополнительные подгрупповые занятия по формированию навыков звукового анализа в форме игр и игровых упражнений (см. Приложение 5).

В самом конце работы по формированию звукового анализа ребенок будет в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания, определить точное место звука в слове по отношению к другим звукам. Это позволяет обеспечить тот уровень фонематического развития, который должен в норме быть у ребенка старшего дошкольного возраста.

Заключение

В пособии З.А.Репиной «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи» фонематический слух называется основой сложной речевой системы и указывается, что его потеря ведет к недоразвитию всей речевой системы. И хотя на практике встречаются более стертые случаи недоразвития фонематического слуха, но и они оказывают большое негативное влияние на формирование сложной речевой системы.

И поскольку весь ход нормального речевого развития ребенка протекает по строго определенным закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является, своего рода, базой для полноценного формирования последующего, то выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию других, «надстроенных» над ним, звеньев.

Нарушение восприятия звуков не позволяет ребенку своевременно избавиться от звуковых замен в устной речи, то есть у него возникает нарушение звукопроизношения. Таким образом, один дефект неизбежно приводит к появлению другого. А нарушение звукопроизношения, выражающееся в звуковых заменах в устной речи, является несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии, то есть причиной появления третьего дефекта. Таким образом, все идет буквально по цепочке. Если же эта патологическая цепочка будет прервана в самом первом звене, в возможно более раннем возрасте, то все остальное речевое развитие ребенка потечет нормально и в дальнейшем уже не потребуется ни коррекции нарушений звукопроизношения, ни тем более коррекции нарушений письма.

Поэтому я считаю важной работу по развитию и коррекции фонематических процессов у детей, начиная с раннего возраста. Могу предположить, что если такую работу систематически и своевременно проводить с детьми, то к старшему дошкольному возрасту фонологические нарушения речи будут встречаться гораздо реже.

Воспитателям младших групп необходимо обратить особое внимание на следующее: в случае выявления трудностей слуховой дифференциации звуков в возрасте 3 лет, не нужно пассивно выжидать, коррекционную работу нужно начинать немедленно, хотя до обучения письму еще очень далеко. Это важно прежде всего для овладения ребенком правильным звукопроизношением — для своевременного исчезновения в его речи звуковых замен. Такая работа является профилактикой и лексико-грамматического недоразвития.

Воспитателям более старших детей-дошкольников следует обратить внимание на следующее: в случае отсутствия к 5 годам способности овладения самыми элементарными видами фонематического анализа слов опять-таки нет никакого смысла выжидать, а нужно до начала обучения грамоте постараться привлечь внимание ребенка к звуковой структуре слов и привить ему необходимые в этом плане навыки.

В этих целях педагогам массовых групп рекомендуется включать всю систему работы по развитию фонематических процессов у детей с самого раннего возраста, для чего им предоставляются консультации (см.Приложение 8), практические рекомендации, методический и практический материал для работы в данном направлении.

Для родителей рекомендуется проводить консультации, практические занятия по данному направлению, открытые занятия, организовать анкетирование (см.Приложение 9) с целью выявления у родителей представлений о фонематических процессах и необходимости их развития, а также с целью привлечения внимания родителей к данной проблеме, используется организация совместной деятельности родителей и детей по изготовлению книжек-малышек «Рифмушки», подготовки к различным праздникам «Правильной речи» и т.д..

При систематической адекватной логопедической и педагогической коррекции у детей с речевой патологией отмечается выраженная тенденция более интенсивного развития фонетики, лексики, морфологии и др.сторон устной речи дошкольников и можно ожидать, что все дети, хотя и в разной степени, будут подготовлены к обучению грамоте в школе и не будут испытывать значительные затруднения в добукварном периоде обучения.

Библиографический список

Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. Институтов, М.: Просвещение, 1981.

Бару А. В., Карасева Т. А.. «Мозг и слух». Изд. Мгу, 1971, с. 12-13

Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др..Логопедия: Учебник для студентов дефектологических фак. Пед. Инститиутов / М.: Просвещение: Владос, 1995.

Жинкин Н.И.. Механизмы речи. – М., 1959.

Козырева Л.М. Развитие речи. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль, Академия развития, 2002.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

Парамонова Л.Г.. Как подготовить ребенка к школе. – СПб.:, 1997

Парамонова Л.Г.. Предупреждение дисграфии. – СПб.: Дльта, 1996.

Репина З.А.. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1996.

Сохин Ф.А.. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет.сада. - М.: Просвещение. 1979.

Ткаченко Т.А.. Развитие фонематического восприятия детей. Альбом для индивидуальной работы с детьми. – М.: ГНОМ и Д, 2001.

Хватцев М.Е.. Логопедия: работа с дошкольниками. – М., СПб.: Дельта, 1996.

Швачкин Н.Х.. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. Известия АПН РСФСР, 1948, вып.3

Приложение 1

Обследование восприятия неречевых звуков

1) Узнавание неречевых звуков,

а)определение звучащего предмета. Экспериментатор проводит действие
ключами (звон ключей), бумагой (шелест бумаги), пальцами (пощелкивание
пальцами) за экраном. Ребенок должен угадать, какой предмет производит тот
или иной звук;

б)определение предмета в зависимости от громкости произнесения звуков.
Экспериментатор произносит звукоподражание то тихо, то громко и дает
задание:

Угадай, что стучит - молоток или молоточек?;

Угадай, кто лает - собака или щенок?;

Угадай кто квакает - лягушка или лягушонок?;

Угадай, чья песня - ветра или ветерка?;

Угадай, кто пищит - комар или комарик?;

в)определение местонахождения звучащего предмета
экспериментатор произносит звукоподражание и дает задание:

-Угадай где звонили? И т.д.

2. Оценка и воспроизведения ритмов:

а) оценка ритмов. Экспериментатор воспроизводит заданные ритмы, ребенок оценивает:

// // /// // // /// /// ///

б) выполнение ритмов по образцу. Экспериментатор задает ряд ритмов, ребенок

воспроизводит их.

// // // /// /// /// //

/// /// // //

в) выполнений ритмов по речевой инструкции. Экспериментатор задает задание словесно ряд ритмов ("по 2", "по 3", "по 2", "по 4"), ребенок воспроизводит их.

3. Узнавание мелодий:

а)узнавание знакомой мелодии;

б)воспроизведение (знакомой) мелодии;

в)отличие одной мелодии от другой.
Оценивается:

состояние неречевого слухового гнозиса;

состояние сенсорной слуховой памяти;

характер затруднений (персеверации, распад ритмических структур и т.д.)
Расстройство неречевого слухового гнозиса наблюдается у детей с корковым
генезом.

Приложение 2

Исследование фонематического (речевого) слуха.

Опознавание фонемы на материале текстов.

Материалом исследования служат стихи, пословицы, поговорки, загадки, небольшие тексты. Например, экспериментатор инструктирует: "Я буду читать стихотворение. Вы внимательно слушайте и скажите, какой звук чаще всего встречается в нем".

Петушки

Петушки распетушились,

Но подраться не решились. Если очень петушиться, Можно перышек лишиться. Если перышек лишиться, Нечем будет петушиться!

В.Берестов.

Жук упал и встать не может. Ждет он, кто ему поможет.

С.Маршак.

Опознание фонем на материале слов.

1.Материалом исследования служат картинки и слова, близкие по звуковому составу, одинаковые по длине и ритмическому рисунку: рука - мука, стол — стул, торт — порт, ворот — город.

Экспериментатор предлагает упражнение: "Я буду называть слова, а ты покажи картинку. По двум картинкам задаются три вопроса, чтобы избежать случайного выполнения задания: "Покажи, где стул? Где стол? Где стул?".

2.Материалом исследования служат картинки и слова с позиционными фонемами (слова-паронимы): бочка-почка, дочка-точка, удочка-уточка, крыша крыса, Мишка-миска, катушка-кадушка, трава-дрова, коса-коза, суп-зуб, шар-жар, Луша-лужа, рак-лак, Марина-малина.

Экспериментатор дает задание: "Я буду называть слова, а ты внимательно слушай и постарайся правильно показать картинку". Затем перед ребенком раскладываются пары картинок и задаются вопросы: "Покажи где бочка? Где дочка? Где точка?" и т.д.

3.Материалом исследования служат картинки и слова, включающие в свой состав звуки, близкие по месту образования:м-н-г, п-м, б-м, т-н, н-т-д-н (малина — Полина — Галина, махал — пахал, медаль — педаль).Дается задание, аналогичное предыдущему.

4.Материалом исследования служат правильно произносимые слова и асемантичные звукосочетания, отличающиеся лишь одним звуком. Заменяются парные фонематически близкие звуки: м-н, б-п, д-т, г-к, с-з, ш-ж, с-ш, ч-ть, ш-щ, с-ц.Асемантичные звукосочетания и правильные слова чередуются в случайном порядке (ячик - ящик, четка - щетка, лушок - лужок, зивот - живот, жаяц - заяц, ландыс - ландыш, нолоток - молоток, можницы - ножницы)

5. Предлагаются задания:

придумайте имя со звуком [а].

назови время года со звуком [о].

Найди одинаковый звук в словах: жук, жаба, ежи, ужи, стрижи, снежинка, лыжи.

Найди потерянный звук.

Воробьишко поскакал —

Где-то кошки (крошки) отыскал.

Он одну сейчас же съел,

Остальные не успел.

-Рассмотри картинки. Найдите одинаковый звук.

зонтзамок заборзаяц

козаглаза розагнездо

Каждой вещи - свое место. Разложите по полкам вещи: на первую – в
названиях которых есть звук [ш], на вторую - в названии которых есть звук
[с]; на первую — в названиях которых есть звук [ш], на вторую — в названиях
которых есть звук [ж] (п-б, т-д, к-г, в-ф, с-зи т.д.).

Твердый - мягкий. Поднимите синюю карточку, если в названии предмета
согласный [д]твердый, и зеленую - если мягкий (дерево, садовник, Денис,
дом, дуб, дети, орден).

Опознание фонем на материале слогов.

1.Материалом исследования служат ряды слогов, состоящие из звуков
оппозиционных и далеких по способу и месту образования. Чтобы исключить
зрительное восприятие артикуляции, губы закрываются экраном.
Экспериментатор называет ряд слогов и дает задание: "Я буду называть слоги. А
ты подними флажок, если услышишь в слоге звук с, з, ш, щ, р, л и т.д.

2.Экспериментатор называет серию слогов с фонетически близкими
звуками и дает инструкцию: "Я буду называть тебе слоги, а ты внимательно
слушай и повторяй их".

Предлагаются серии из двух слогов:

Предлагаются серии из трех слогов:

ма-ба-ма са-ша-са да-на-да жа-за-жа га-ка-га ца-са-ца са-ца-са жа-ша-жа ша-жа-ша тя-ча-тя та-да-та ща-ша-ща

Опознавание фонем на материале звуков.

Материалом исследования служат ряды, состоящие из оппозиционных фонем и фонем, далеких по месту и способу образования. Чтобы исключить возможность зрительного восприятия артикуляции, губы закрываются экраном. 1. Экспериментатор называет:

серию звуков, далеких по месту и способу образования, и дает инструкцию:
"Я буду называть звуки. А ты, если услышишь, например, звук [с] (з, ш, щ,
ч, ж, р, л и т.д.) подними синюю фишку". Предлагается ряд звуков: с, м, н,
с, р, с и т.д.

серию фонетически близких звуков и дает задание: "Я буду называть звуки,
а ты внимательно слушай и повторяй за мной - к-г, с-з, ш-т, г-к-г, б-п-б, д-
т-т ".

серию артикуляционно близких звуков и дает задание: "Я буду называть
звуки, а ты внимательно слушай и повторяй за мной - м-б, н-д, ш-с, ч-ш, н-
д-н, м-н-м, д-г-х, ц-с-т ".

2. Экспериментатор задает вопросы, на которые должен ответить ребенок.Материалом исследования служат звукоподражания:

как поют комарики? (з-з-з-з…..)

что мы слышим, когда муха попадает в паутину?(з-з-з-з....)

как жужжит шмель? (ж-ж-ж-ж....)

как пыхтит каша, когда варится? (п-п-п-п....)

как рычит собака? (р-р-р-р....)

как воздух выходит из шарика? (с-с-с-с....)

как фыркает кот? (ф-ф-ф-ф....)

как шипит змея? (ш-ш-ш-ш....)

как шипят гуси? (ш-ш-ш-ш....)

Оценивается:

состояние фонематического слуха;

нарушение различения звуков, близких по акустическим признакам;

нарушение различения звуков, близких по способу и месту образования;

нарушение дифференциации слов паронимов;

нарушение дифференциации слов, близких по звуковому составу.

Приложение 3

Исследование фонематического восприятия.

Изучение проводится в следующей последовательности:

1)умение выделять гласные звуки:

ударный гласный в начале слова (Ася, Оля, Уля, Ира);

ударный гласный в середине слова (рак, мак, мох, пух);

гласный в конце слова (утка, окна, утро, астра);

2)умение выделять согласные звуки:

согласные в начале слова (мак, Маша, Мишка);

согласные в конце слова (диван, сахар, Барбос).

Изучению подлежат: согласные свистящие (с, з, ц), шипящие(ш, ж, ч, щ), Звонкие и глухие (п-б, т-д, к-г, ф-в, с-з...), сонорные (р, л, м, н),

переднеязычные(т, д), заднеязычные(к, г, х).

Исследование функции фонематического анализа проводится в трех аспектах:

с опорой на слух и собственное проговаривание. Экспериментатор четко
проговаривает слово, которое подлежит анализу. Ребенок внимательно слушает и
уточняет звуковой состав слова, через проговаривание его;

с опорой на собственное проговаривание. Ребенок анализирует изображенное
на картинке и громко называет слово;

самостоятельно в уме. Ребенок должен подобрать слово с указанным звуком
или отобрать соответствующие картинки.

Оценивается:

количество правильно выполненных заданий;

количество замен звуков;

характер замен звуков:

близких по артикуляционным признакам (п, б, м); (к, г, х); (т, д, н); (с, з, ц);
(ш, ж, ч, щи т.д.);

близких по акустическим признакам (п-б; т-д; к-г; с-з; ш-ж; ф-в).

Приложение 4

Исследование функции полного звукового анализа

проводится на материале слов.

Цель – выяснить умение ребенка определять последовательность и количество звуков и слогов в слове, место звука по отношению к другим звукам.

Определение количества звуков в слове:

а) Взрослый называет слова, а ребенок внимательно слушает и определяет количество звуков в слове (мак, дом, ваза, кошка).

б) – самостоятельно придумать слова с тремя – пятью звуками,

– отобрать картинки, в названии которых 3 или 4 звука,

– разложить картинки в два ряда: в названии которых по четыре,

по пять звуков.

Определение последовательности звуков в слове:

а) с опорой на картинку, схему звукового состава слова и фишки,

б) с опорой на собственное произношение. Для анализа ребенку предлагается картинка, название которой он должен актуализировать,

в) самостоятельно – ребенок должен придумать слова с указанным количеством звуков или отобрать соответствующие картинки и последовательно назвать звуки.

3. Определение количества слогов в слове:

Взрослый произносит слова, а ребенок определяет количество слогов в слове.

Определение последовательности слогов в слове.

Взрослый называет слова и дает задание определить, какой слог первый, второй, третий…(мука, эхо, лимоны, пух, утка, телефон…).

Приложение 5

Поэтапное планирование

подгрупповой работы

по формированию фонематического

слуха и восприятия,

навыков звукового анализа

Подготовила учитель-логопед

Попова И.В.

Поэтапное планирование подгрупповой работы по формированию фонематического слуха и восприятия, навыков звукового анализа у детей

Приложение 6

Элементарные формы звукового анализа.

Последовательность анализируемых звуков

Слова с ударными гласными в начале слова (используются для узнавания гласных в слове).

А: адрес, Алла, Анна, Ада, август, автор, азбука, аист, алый, ангел, арка, арфа, астра, атом;

О: Оля, обруч, облако, общий, овощи, овцы, озеро, окунь, орден, осень, ослик, остров, отдых, отпуск;

У: Уля, угол, уголь, удочка, ужин, узел, узкий, улей, улица, умный, устный, утка, утро;

И: Ира, Игорь, ива, имя, ирис, иней, искра;

Э: Эля, эхо, эта, это, этот.

Слова с ударными гласными в середине слова (используются для узнавания гласных в слове).

А: зал, мак, рак, парк, март, час, кран;

О: столб, ночь, зонт, дом, лом, сом, слон, сноп, порт;

У, друг, зубр, гусь, луч, душ, лук, стук, руль, звук, жук, внук;

И: гриб, тигр, лист, щит, кит, рис;

Ы: дым, сын.

Слова с сонорными согласными звуками в начале слова ( используются для выделения первого звука в слове)

Л, Л’: лампа, ландыш; лимон, луна. Лиса, лодка, лук, лыжи;

М, М’: мак, мама, март, маска, мир, миска, море, мост, муха, мыло;

Н, Н’: нож, носки, нос, номер, нитки, низкий;

Р, Р’: радио, радуга, рак, ракета, рама, роса, рис, рейка, рельсы;

Слова с сонорными согласными в конце слова (используются для выделения последнего звука в слове).

Л, Л’: стол, стул, пыль, плыл, носил, косил, вокзал, пенал, узел, мел, орел, футбол, угол, пол, быль, мель, даль;

М, М’: крем, холм, лом, сом, атом, шум, дым, изюм;

Н, Н’: барабан, диван, океан, стакан, карман, банан, тюльпан, кран, каштан, орден, клен, пингвин, ужин, магазин, павлин, графин, горн, ремень, камень, пень;

Р, Р’: самовар, базар, сахар, шар, тагр, кедр, клевер, веер, номер, тренер, катер, вечер, мир, кефир, календарь, букварь, словарь.

Слова с глухими согласными на конце слова (используются для выделения последнего звука в слове).

К: веник, звонок, щенок, кубок, гудок, чулок, замок, урок, каток, молоток, жук, лук, паук, галстук, бык;

П: сироп, укроп, карп, серп, суп;

С: квас, час, лес, пес, рис, бокс, нос, насос;

Т: бант, бинт, салат, халат, брат, пакет, билет, кит, щит;

Ф: шкаф, шарф;

Х: мох, горох, петух;

Ц: перец, ранец, дворец, огурец, песец, отец;

Ч: врач, меч, кирпич, луч, мяч;

Ш: шалаш, душ, ландыш, малыш, камыш;

Щ: плащ, лещ.

Приложение 7

Полный звуковой анализ.

Порядок анализируемых слов

Слова из двух звуков: ум, ус, ах, ох.

Слова из трех звуков: рак, мак, лук, мир, час, дом, сом, сыр, рис. пир, бор, кот.

Слова из двух слогов: аист, утка, овцы, ива, уши.

Слова из двух открытых слогов: мама, рама, ваза, гуси, шуба, лыжи, мыло, ножи, часы.

Слова из одного слога со стечением согласных: стол, слон, кран, стул, грач, шкаф, план, плот, плащ, врач.

Слова из одного слога со стечением согласных: волк, торт, шарф, март, зонт, куст, мост, лист, лифт.

Слона из двух слогов со стечением согласных: сумка, кошка, маска, парта, палка, лампа, щетка, мышка, мишка;

Слова из трех открытых слогов:корова, лопата, солома, ворона, сорока, дорога, Марина, собака.

Приложение 8

Примерный консультативный материал

по теме «Развитие фонематических процессов у детей»

Консультация – практикум для родителей

Первые шаги в грамоте.

Формирование фонематических процессов у детей

Можно ли учить ребенка читать до его поступления в школу? Этот вопрос интересует многих родителей. Педагоги и психологи отвечают на него вполне определенно: да, можно. И лучше это делатьграмотно. Но прежде чем приступить к обучению, надо подготовить к нему ребенка.

Специалисты рекомендуют начинать подготовку к обучению чтению с пяти лет. Эта подготовка включает знакомство ребенка со звуковой стороной речи родного языка. Предполагается научить детей выделять в слове определенные звуки; устанавливать порядок их следования друг за другом; различать гласные и согласные звуки, а среди согласных — твердые и мягкие; находить сходство и различие в звучании разных слов. Цель этой работы — добиться, чтобы ребенок свободно ориентировался в звуковой структуре слов. Ведь от этого зависит овладение родным языком. Кроме того, предлагаемый способ обучения чтению* направлен на развитие умственных способностей ребенка, так как связан с осознанием обобщенных представлений о языковых явлениях: звуковом анализе, дифференциации звуков, некоторых грамматических правилах и самом чтении.

Частота и длительность занятий с ребенком могут быть различными, но не менее одного раза в неделю, длительностью до 30 минут.

Детям четырех-пяти лет свойственно играть звуками, словами — «перебирать» звуки, составлять всевозможные сочетания, порой бессмысленные и смешные. Поэтому и начинать мы рекомендуем с выделения отдельных звуков в слове. При этом гласные звуки легче выделять, так как их можно спеть (аааа, ииии... и т. д.) или долго потянуть. Труднее научить выделять согласные звуки. Правда, некоторые из них тоже по длительному произ- несению (ж, ш, р, з, с и др.). Лучше начать учить ребенка выделению согласных звуков именно с них. Нужно произнести слово слитно, протянув при этом согласный звук:

«мммак», «жжжук» и т. д. Другие согласные звуки (к, д. п, т, б и др.) долго тянуть нельзя. Чтобы ребенок начал выделять такие звуки в словах, учите его произносить их громко и отчетливо: Дом, Кот и т. д. Такое выделение звуков на фоне слитного произнесения слова называетсяинтонационным.

Взрослые и сами должны овладеть умением интонационно выделять звук, чтобы учить этому ребенка. Ребенку надо научиться управлять своей артикуляцией, что порой не каждому и не сразу удается. Поэтому взрослому всегда следует проявлять терпение, когда ребенок, подражая вам, приобретает это умение.

Дети учатся интонационно подчеркивать, выделять звуки в слове, когда вы вместе с ними разучиваете потешку, скороговорку, стихотворение; играете, действуя с игрушками, предметными картинками. Например, вы разучиваете с ребенком такой стишок:

Спит спокойно старый слон,

Стоя спать умеет он.

_____________________

*В статье предлагается способ обучения чтению, разработанный д. Б. Элькониным и Л. Е. Журовой.

Когда ребенок запомнил слова, вы предлагаете послушать, как по-другому можно прочесть его, выделяя интонационно (длительно) звук «с».

Затем спрашиваете, как читалось стихотворение, какой звук чаще других повто-рялся и т. д. Ребенок говорит, что он слышал звук «с» или «что-то свистело» и т. д. После этого попросите его прочесть так же, помогите ему. Можно повторить два-три раза. Потом

вспоминаете слова, в которых есть звук «с», просите среди окружающих предметов найти те,

в названии которых есть звук «с» (в начале, середине, конце слова). Не нужно требовать от ребенка, чтобы он сказал, где звук находится. Если же ваш ребенок к этому стремится, то лучше пользоваться доступными понятиями: первый звук в слове, в середине, последний. За каждое правильно названное слово ребенок получает награду — маленькую фишку, игрушку. Чтобы заинтересовать малыша, называйте сами слова с заданным звуком, вовлекайте других детей (если они есть), взрослых или кукол, игрушки,

которые тоже «называют» слова. Кто больше назовет слов? Это стимулирует ребенка, побуждает к активности в игре.

Самое главное правило: учите выделять звуки в словах так, как они слышатся на фоне слитного произнесения всего слова. Так, в слове рррак — первый звук звучит твердо (р), а в слове рьрьрьепка звучит мягко (рь), в слове лллук — «л», а в слове льльльес — «ль» и т. п. Произнося согласные звуки, не подменяйте их названиями букв (не «рэ», не «эр», а «р» или «рь»; не «кэ», не «ка», а «к», «кь» и т. д.). При выделении какого-нибудь звука слово не разрываем, а произносим целиком. Звук не отрывается от всего слова, только подчеркивается голосом интонационно. Например: шшшум, мышшшь, мышшшеловка, мышшшонок, шшшуршшшат или Кот, маКароны, маК и др.

Важно подбирать для анализа слова, в которых все звуки ребенку доступны для произнесения.

Работа с предметными картинками (где изображены различные предметы, игрушки, животные и др.) позволяет выделять отдельные звуки в словах, первый звук в слове, сравнивать пары звуков по их звучанию: р—рь, л—ль, с—сь, к—кь, з— зь и т. д. Например, песенка большого мотора — р, а маленького — рь, большого насоса — с, а маленького — сь, большого звонка — з, а маленького — зь и т. п. При этом, чтобы различать звуки, можно предложить такие понятия, как «старший братец» (р, л, м, н, г, к и др.) и «младший братец» (соответственно рь, ль, мь, нь, гь, кь и др.).

Предложите ребенку игровую ситуацию. Например, пойти в магазин и купить вкусные вещи со звуками «к» и «кь» или «с» и «сь», положить их (маленькие листочки бумаги) в корзинку, сумку. Потом посчитать, кто больше набрал «продуктов». Или предложить такую игру: пойти в лес и называть животных, птиц со звуками «р» и «рь», «л» и «ль»; поехать в «Детский мир» за игрушками и т. д. Вот еще одна игра: взрослый «строит» дом: рисует схематично на листе бумаги (или мелом на доске, асфальте) крышу, трубу, дверцу, раму, крючок, крыльцо, кровать, кресло, портрет, телевизор, радио, забор, деревья, розы, реку, рыб и др. после того, как ребенок назовет эти слова со звуками «р» и «рь».

Этим вы вместе с ребенком и сделали первый шаг к началам грамоты: переключили его внимание с привычной ему смысловой стороны речи на звуковую, стали ее изучать.

Дальше учим устанавливать последовательность звуков в слове, выделять их по порядку. Это предупреждает в будущем пропуски букв при письме. Традиционной ошибкой начинающих писать является «съедание» гласных после согласных или согласных при их стечении: дрга (вместо дорога),Мрна (вместо Марина), кыша (вместо крыша), ран (вместо кран),могал (вместо моргал), лывет (вместо плывет) и т. п.

Для анализа слов существует специально разработанный наглядный дидактиче ский материал. Его можно изготовить самостоятельно. Он включает картинки-схемы (изображение предмета, название которого будет разбираться по звукам), последовательный ряд клеточек, соответствующих количеству звуков данного слова, и фишки, обозначающие звуки.

С первых же занятий учите ребенка вести указкой под клеточками схемы в таком же темпе и ритме, как говорите, произносите разбираемое слово. Это не легко дается детям, поэтому лучше объяснить правило на доступном им языке: «В каждом домике (клеточке) живет свой звук. У каждого звука есть свой домик (клеточка)».

Помнить надо следующее: если согласные звуки можно тянуть голосом, то указкой нужно двигать постепенно, в соответствии с произнесением звука. Если согласные звуки поддаются только интонационному подчеркиванию голосом (громкому, четкому их выделению), то указку нужно передвигать быстрее. Детям это можно объяснить так: «Звук произносим быстро, не тянем, мы не можем задерживаться в этом домике, переходим в другой». Взрослый активно помогает ребенку. В таких случаях хорошо взять руку малыша (с указкой) и, придерживая и направляя, двигать ее вместе с ним.

Начинается работа с трехзвуковых слов, (мак, дом, дым, лук, лес, кит). С вашей помощью дети устанавливают порядок звуков в словах. Все звуки (гласные и согласные) в начале работы можно обозначить фишками одного нейтрального цвета (например, серого).

Например: разбираем слово мак. Первый звук в слове — м, обозначается фишкой в первой клеточке схемы (под картинкой, изображающей мак). Второй звук — а — обозначается фишкой во второй клеточке. Третий звук в слове мак — к — обозначается фишкой в третьей клеточке схемы.

Обычно дети допускают два типа ошибок, если движение указки не совпадает с произнесением слова. Выделяя звук в слове, ребенок, не задерживая указку под нужной клеточкой, быстро передвигает ее дальше, но продолжает при этом произносить тот звук, который выделял. Или, выделив звук, и задержав указку под его «домиком» быстро переходит к произнесению следующих звуков. Нужно помочь ребенку согласовывать движения указки и произнесение слова («В каждом домике живет один звук»).

Следующий шаг в работе — познакомить ребенка с гласными и согласными звуками, твердыми и мягкими согласными, научить различать их.

Переходить к этому этапу можно только после того, как вы научите ребенка разбирать по звукам трехзвуковые слова. При этом можно ограничиться указанными выше шестью словами, где есть все гласные звуки (а, о, у, ы, и, э; не путайте их с гласными буквами, которых десять). А можно, если в этом нуждается ваш ребенок, продолжить их перечень, добавив и другие слова, например: шар, кот, тир, мел, сук, сыр и т. п. Важно подбирать слова с доступными для произнесения ребенком звуками. Продолжайте занятия, пока ребенок не научится легко разбирать слова. Не работайте без картинки: опора на нее очень нужна дошкольнику.

Дошкольник узнает «секрет» о гласных звуках — они особенные, «волшебные», их можно громко крикнуть, спеть. Дайте возможность ребенку самому отгадать в словах мак, дам, дым, лук, лес, кит и др. «волшебные» звуки (а, о, у, ы, э, и). Объясните, что эти звуки произносятся с голосом и называются гласными. Обозначьте их красными фишками (гласные — красные). Остальные (согласные) звуки по-прежнему обозначаются серыми фишками. Можно потренироваться — разобрать несколько трехзвуковых слов, обозначая гласный звук красной фишкой, а согласные — серыми.

Когда ребенок научится определять гласные звуки, можно задавать ему провокационные вопросы, требующие, чтобы он отстаивал свое мнение (знание). Например, вы говорите, что в слове «шар» гласный звук — ш. Ребенок должен доказать, что это не так, что гласный звук — а.

О согласных звуках дети узнают после того, как познакомятся с гласными и разберут три-четыре четырехзвуковых слова, например ваза, бусы, кино, конии др.

Правильнее знакомить сразу с твердыми и мягкими согласными, сопоставляя пары звуков (м —мь, л—ль, б—бь и т. д.). Предложите ребенку слова для анализа:

лунаи лиса. Он легко выделяет первые звуки в этих словах — л и ль, называя их так, как они звучат (вот почему так важно с самого начала правильно учить называть звуки в словах). Напомните, что это звуки — «братцы»: один звучит твердо — л, он старший «братец»,, твердый согласный и будет обозначаться синей фишкой; другой звучит мягко — ль, он младший «братец», мягкий согласный и будет обозначаться зеленой фишкой. Нужно внимательно следить за правильным употреблением ребенком терминов: твердый согласный звук, мягкий согласный звук.

Как же будут выглядеть наши слова? Поиграем дальше с фишками. Например, слово луна будет выглядеть так: синяя, красная, синяя, красная фишки;лиса — зеленая, красная, синяя, красная; слово аист — красная, красная, синяя, синяя; слон — синяя, синяя, красная, синяя; утки — красная, синяя, зеленая, красная и т. д.

Затем можно переходить к пятизвуковым словам, например: мышка, мишка, замок, труба и др.

При разборе четырехзвуковых и пятизвуковых слов можно использовать схемы звукового состава слов, состоящие из клеток без картинок.Когда ребенок уже немного научится анализировать слова, отсутствие картинки не создает трудностей.

Так постепенно ребенок приобретает ориентировку в звуковой стороне речи. Делается это с помощью игровых и развлекательных моментов, поддерживающих интерес к занятиям.

Игра подразумевает наличие партнеров. Хорошо, если в занятиях участвуют два- четыре ребенка или взрослый сам включается в игру. Можно использовать игрушки:

куклу, мишку или других зверюшек. На пример, мама берет куклу и от ее имени задает ребенку вопросы. Потом ребенок задает вопросы мишке и сам за него отвечает, т. е. берет на себя определенную роль и разыгрывает ситуацию. Так можно организовывать любую игру в «слова», в «школу» и др.

В какие игры можно играть с детьми?

Игра на повторение и закрепление звукового анализа слова. Например, разобра ли слово лист по звукам: первый звук — ль, мягкий согласный; второй звук — и, гласный; третий — с, твердый согласный, четвертый — т, твердый согласный. Обозначили их соответствующими фишками: зеленая, красная, синяя, синяя. Предлагаете ребенку и его партнерам (или его игрушкам) стать звуками: одному даете зеленую фишку и говорите, что он будет звукомль; другому — красную, он — звуки; третьему — синюю, он — звукс; четвертому — синюю, он — звукт. Каждому дают по одной фишке. После этого нужно «построить» слово, т. е. всем фишкам встать слева направо, чтобы можно было прочитать слово лист. Дети (взрослые или игрушки) садятся (или встают) слева направо в ряд, друг за другом. Теперь дайте задания ребенку, игрушкам: «Пусть гласный звук назовет себя громко». Ребенок выполняет за себя (или за игрушку). «Мягкий согласный звук, назови своего старшего «братца» (л)». «Первый твердый согласный, назови слово со своим звуком» (самолет, собака и др.). «Второй твердый согласный, покружись Позже в игре ведущим может быть и сам ребенок, а взрослый — на втором плане, подсказывает, помогает.

Игра «Назови слова» закрепляет способ интонационного выделения звука в слове, помогает различать звуки. Вы предлагаете ребенку назвать слова, в которых есть, например, звук «р» (при условии, что ребенок его произносит), и даете примеры: ррак, коррка, шарр, рракета, парр, карр и т. д. Ребенок называет свои слова, например: коррова, ррама, моторр и др. Игру можно усложнить: предложить назвать слова, в которых заданный звук обязательно первый, последний или в середине слова. Если ребенок ошибся, помогите ему разобраться.

Возможные ошибки взрослого. Например, ребенок подбирает слова со звуком «ш» и говорит: нож. Вы не даете ему фишку — награду, (твердо уверенные в том, что он ошибся, так как в конце слова «нож» буква «ж». В таком случае прав ребенок: в русском языке написание слов расходится с произношением, и слово «нож» произносится со звуком «ш» в конце. Дошкольник ориентируется в звуковой стороне речи и не знает закономерностей языковой действительности.

Подобных примеров, где согласные оглушаются в конце или в середине слова, много: дуБ, глаЗ, ряд, лоБ и т. д. То же с безударными гласными: Окно, лЕдок, нО ра, гОра и т. д. Нужно быть внимательным и не путать произношение с написанием, ориентироваться сначала в звуковой стороне речи.

Хотим обратить внимание взрослых, Занимающихся с ребенком, на следующий

момент. С самого начала обучения ребенок имеет дело со звуками речи. Возможно, при этом он уже знает несколько букв. Дети часто путают названия букв (дэ, ша, вэ и т. д.) со звуками. Эта путаница будет мешать им при обучении в школе. Чтобы подобного не случилось, взрослый должен в первую очередь сам твердо усвоить, в каком случае речь идет о звуках, а в каком — о буквах. Звуки мы слышим и произносим, ощущаем их на слух и наши ми речевыми органами (губами, языком и т. д.). Буквы видим, пишем, раскрашиваем, вырезаем. Надо напоминать об этом ребенку, если он ошибается.

Итак, для полноценного овладения чтением и письмом необходимо, чтобы ребенок сохранял в своей памяти устойчивое представление о каждом звуке, то есть мог мысленно представить себе звучание любого звука. Это важно потому, что во время самостоятельного чтения и письма он может соотнести каждый звук с соответствующей ему буквой только на основе таких мысленных представлений о звуках.

Навыком звукового анализа слов ребенок должен овладеть до начала его обучения грамоте или на самых начальных этапах такого обучения. В школе для этой цели специально отведен так называемый добукварный период. Однако этот период очень короткий. Поэтому, если ребенок придет в школу совершенно не подготовленным к сложному процессу звукового анализа слов, то он неизбежно встретится на этом пути с большими трудностями, которые в конечном итоге не позволят ему полноценно овладеть письмом.

Ребенок с речевыми недостатками без дополнительных специальных занятий, как правило, не может овладеть навыками звукового анализа, поэтому ему необходима помощь взрослого.

Консультация- практикум для педагогов

Рекомендации для педагогов

по развитию фонематических процессов у детей

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, — одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6—7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Для воспитания полноценной личности нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно.

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции речевых нарушений многие исследователи (Р.Е.Левина, Г.А.Никишина, Г.А.Каше и др.) отводят формированию фонематического слуха и восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Так, только при опережающем формировании фонематического слуха гарантировано своевременное исчезновение возрастного косноязычия и развитие правильного звукопроизношения, так как различением звуков на слух ребенок овладевает значительно раньше, чем умением их произносить, и, в дальнейшем, опираясь на это различение, он старается «приспособить» свою артикуляцию к получению воспринимаемого звучания, какое он слышит от окружающих.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают, различают и грамотно употребляют окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно: не пропуская в нем никаких букв, не вставляя лишних и не меняя их местами. Если же звуковая структура слова является для ребенка

довольно туманной, то ее искажение и на письме будет неизбежно – то есть возникнет дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

Ребенка окружает множество звуков: музыка, щебетание птиц, шелест травы, шум ветра, журчание воды... Но слова — речевые звуки — с самого его рождения наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение со взрослыми, получение информации, приобщение к деятельности, овладение нормами поведения.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка.

Плохо, когда ребенок, находящийся на пороге школы или даже уже обучающийся в ней, все еще не дифференцирует на слух некоторые звуки речи. Чтобы этого не произошло, нужно своевременно побеспокоиться о развитии тонкости его слухового восприятия, специально «настраивая» его на «дифференцировочный» лад, то есть на умение сравнивать звуки между собой и различать их.

Всю систему по развитию у детей фонематических процессов можно условно разделить на шесть этапов:

1 этап – узнавание неречевых звуков

2 этап – различение одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз по высоте, силе, тембру голоса

3 этап – различие слов, близких по звуковому составу

4 этап – дифференциация слогов

5 этап – дифференциация фонем

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа

Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов.

1 ЭТАП

На этом этапе в процессе привлечения внимания ребенка к различным звукам, окружающим ребенка, специальных игр и упражнений развивают способность узнавать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Научив ребенка отличать любые имеющиеся в природе звуки друг от друга по высоте, громкости и длительности звучания, мы в значительной степени подготовим его слух к различению по этим же самым характеристикам и речевых звуков. Такая предварительная подготовка особенно важна для детей «группы риска».

Такие не похожие друг на друга звуки, как звуки дудочки и барабана, лай собаки и мяуканье кошки, карканье вороны и др. дети, как правило, различают в возрасте около года или даже несколько раньше. Поэтому если двух- или даже трехлетний ребенок оказывается не в состоянии полноценно участвовать в такой слуховой игре, то начинать работу с ним нужно именно с таких элементарных упражнений. В противном же случае какие-либо более сложные слуховые дифференцировки, в том числе и речевых звуков, будут ему недоступны.

На этом же этапе необходимо подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка, что помогает преодолению нарушений слоговой структуры слов.

Начинать нужно с самого легкого — с привлечения внимания ребёнка к различным звукам (человеческий голос, звучащие игрушки, звон будильника, шум дождя, голоса птиц и пр.). Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто смеётся? и т.д.

Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т.д.

Далее проводятся игры:

Взрослый назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза. Потом

прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей) и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов барабана. Если ребенок близко подходит к этому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если удаляется — тихо. Эту игру целесообразно повторять на многих занятиях, чтобы поддержать у детей интерес, можно варьировать звуки, направляющие поиски ребенка, например: ударять в бубен, звенеть колокольчиком, хлопать в ладоши. Необходимо, чтобы сила звука менялась плавно от сильного к среднему и тихому.

Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга

колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

УГАДАЙ ПО ЗВУКУ

Сядь ко мне спиной и не поворачивайся. Угадай, чем я буду создавать звуки и шумы. (Можно бросать на пол разные предметы: ложку, ластик, кусок картона, булавку, мяч и т.п.; можно мять руками бумагу, рвать ее, перелистывать книгу, потирать руки, ударять предметом о предмет, расчесывать волосы, мыть руки, подметать, резать и т. д.)

ПОСИДИМ В ТИШИНЕ

Собери предметы, которые при соприкосновении друг с другом звенят: ложки, Тарелки, металлические крышки. Положи их один на другой, затем переложи 2-З раза, стараясь произвести как можно меньше шума.

РАЗВЕДЧИК

Перенеси из одного угла комнаты в другой все звонкие предметы очень тихо. даже пол или обувь не должны скрипеть.

ЧТО ЗА МАШИНА?

Угадай, что за машина проехала по улице: легковая, автобус или грузовик? В какую сторону?

УСЛЫШЬ ШЕПОТ

Отойди от меня на 5 шагов. Я буду шепотом давать команды, а ТЫ выполняй их. Отойди на 10, 15, 20 шагов. Ты меня слышишь?

ИГРА В КОМАНДЕ

Сядьте в круг. Я буду обычным голосом отдавать команду сделать какое-нибудь движение, а затем шепотом произносить имя того, кто должен его выполнить. Будьте очень внимательны.

«МОРЗЯНКА»

Слушай внимательно ритм, который я тебе простучу. Повтори. (С каждым разом предлагается все более трудный ритмический рисунок).

На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка,

колокольчик, погремушка и т. п. Взрослый предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем малышу нужно только на слух, без зрительной опоры (ребенок отворачивается, или игрушки закрываются ширмой) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество звучащих игрушек увеличивается постепенно, от трех до пяти. Упражнение проводится до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков.

Перед ребенком выставляется 4—5 предметов (например: металлическая коробка,

стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка и т. п.), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша взрослый вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока ребенок не уловит характер звука. Начинается упражнение с двух контрастных звучаний при зрительной опоре: о металл и дерево, позже добавляются 3-й и 4-й варианты звучания. Затем только на слух (ребенок поворачивается спиной) предлагается определить, что звучит. Упражнение проводится до достижения стойкой дифференциации звучаний.

Перед ребенком выставляются хорошо знакомые ему предметы: карандаш,

ножницы, чашка с водой, пустая чашка. Взрослый объясняет ему, что только по слуху ребенку предстоит определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого возможно полнее. Затем ребенок поворачивается спиной к предметам или они закрываются ширмой. Взрослый переливает воду из одной чашки в другую, режет бумагу ножницами, рвет ее, мнет, стучит ножницами о чашку, водит карандашом по бумаге, стучит карандашом о чашку. После каждого произведенного действия ребенок должен рассказать о нем в силу своих речевых возможностей, но максимально подробно. При значительных трудностях звучание повторяется со зрительной опорой. Упражнение проводится до стойкой дифференциации звучаний.

В одинаковые металлические баночки (из-под леденцов, крема и т. п.) помещаются

сыпучие продукты с частицами различной величины: манная и гречневая крупа, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при ее встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, взрослый каждый раз просит ребенка отгадать, что в коробочке. Так как звуковые различия незначительны, количество банок ограничивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.

Упражнение направлено на воспроизведение ритмического рисунка (ритма) при

отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т. п.). Ритмические рисунки даются в порядке усложнения.

Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько точек на кубике.

Сосчитать, сколько раз хлопнули в ладоши (ударили в бубен, барабан…)

Задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка:!!!; !!!... и т.д.

2 ЭТАП

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу

и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служит ряд игр. Приведем примеры:

«Угадай, кто позвал» (Произносить: АУ — тихо, громко)

«Близко или далеко мяукает котенок (Мяу - тихо, громко), лает собака (АВ – АВ),

мычит корова, поет петух, квакает лягушка…

Инсценировка по ролям сказки «Три медведя» произнося соответствующие

реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

«Кто позвал: мама или детёныши» (на материале домашних и диких животных)

Взрослый произносит один и тот же звук с изменением его характера, тембра и

эмоциональной окраски, а затем просит ребенка воспроизвести образец. (А – плачет девочка, поет певица, мама укачивает малыша…У – гудит пароход, звучит дудочка, плачет мальчик…)

З ЭТАП

На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу.

Педагог показывает картинку (например — вагон). Затем объясняет: «Я буду

называть эту картинку то правильно, то нет. Когда я ошибусь — хлопните в ладоши».

Затем произносит: «вагон — вакон — фагон — вагон — факон — вагом».

Взрослый предлагает ребенку назвать парные картинки и определить, похожи ли по звучанию два слова: лиса – коса, конфета – кубик, колено – полено, миска – маска, бегемот – танк…

Ребенку предлагается повторить за взрослым похожие слова в названном порядке (вначале по 2, затем по3 слова):мак – бак – так, моток – каток – поток,

ток – тук – так батон – бутон – бетон…

Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен выбрать то, которое отличается от остальных: ком – ком – кот - ком

утенок – утенок – утенок – котенок…

Из четырех названных взрослым слов ребенок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три:

мак – бак – так - банан

лимон – вагон – кот – бутон…

Упражнение «Доскажи словечко», подобрав подходящее рифмующееся слово.

Упражнение «Звук заблудился»…

4 ЭТАП

На данном этапе детей учат различать слоги.

Назови лишний слог: на-на-па

н а-но-н а

па-ба-па-па

Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога: та-та-та

та-та-та

та-та-та

Воспроизведение слогов с одним согласным и с разными гласными:

та-то-ту

ты-та-та

Воспроизведение слогов с разными согласными и одинаковыми гласными:

та-ка-на

ка-на-па

Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости и глухости: па-ба

по-по-бо

па-ба-па

Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости – твердости: па – пя пы – пи

да – дя ду – дю …

Воспроизведение слоговых рядов с наращиванием стечения согласных звуков:

па - тпа фа - тфа

та—пта та – фта…

5 ЭТАП

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Дифференциация звуков (гласных и согласных) значительно облегчается при подключении зрительного (символы звуков, анализ артикуляции звука) и двигательного (жесты) анализаторов, а так же при подключении эмоционального фактора:

Например: М – мычит корова (указательным пальцем изображаем рога

Х – греем ручки (подышать на тыльную сторону ладони)…

Произнося согласные звуки, не подменяйте их названиями букв (не «рэ», не «эр», а «р» или «рь»; не «кэ», не «ка», а «к», «кь» и т. д.)

Начинать работу нужно с дифференциации гласных звуков.

Выделение гласного звука (А, О, У, И, Ы, Э) из ряда звуков:

А-У-М-И-С-Н-О-Э-Р-Л-Ы-А…

Выделение заданного согласного звука из ряда звуков «Хлопни в ладоши если услышишь звук».

6 ЭТАП

1. Формирование у детей навыков элементарного звукового анализа

Выделение звука из слова, то есть определение наличия данного звука в слове (есть такой звук в слове или нет)

Определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове;

Нахождение места звука в слове, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова).

2. Обучение последовательному звуковому анализу слов с установлением точного места звуков в слове по отношению друг к другу.

Существует четкая последовательность предъявления звуков на первом этапе и порядок предъявления слов на втором.

Для узнавания звуков в слове:

- ударные гласные звуки

- согласные звуки (вначале только сонорныеР, Л, М, Н или глухие согласные К, Т, П, Х, С, Ч, стоящие в конце слова)

- любые звуки в любой позиции, кроме йотированных гласных, которые могут содержать два звука и потому пока не анализируются.

Порядок анализируемых слов следующий:

- слова из двух гласных (типа ау)

- слова из двух звуков (типа ум)

- слова из трех звуков (типа рак)

- слова из двух открытых слогов (типамама)

- слова из одного слога со стечением согласных (типа волк)

- слова из одного слога со стечением согласных (типа стол)

- слова из двух слогов (типа сумка)

- слова из трех открытых слогов (типа корова)

Весь ход нормального речевого развития ребенка протекает по строго определен м закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию других, «надстроенных» над ним, звеньев.

Например, неразличение на слух любой пары звуков не позволяет ребенку своевременно избавиться от звуковых замен в устной речи, то есть у него возникает задержанное возрастное косноязычие. Таким образом, один дефект неизбежно приводит к появлению другого. А «задержанное косноязычие», выражающееся в звуковых заменах в устной речи, является несомненной предпосылкой дисграфии, то есть причиной появления третьего дефекта. Таким образом, все идет буквально по цепочке. Если же эта патологическая цепочка будет прервана в самом первом звене, в возможно более раннем возрасте, то все остальное речевое развитие ребенка потечет нормально и в дальнейшем уже не потребуется ни коррекции нарушений звукопроизношения, ни тем более коррекции нарушений письма.

Воспитателям младших групп необходимо обратить особое внимание на следующее: нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи начиная с двухлетнего возраста, поэтому не позднее чем в три года необходимо проверить наличие у него такой возможности. Сделать это можно по картинками со словами-паронимами. В случае выявления трудностей слуховой дифференциации звуков, не нужно пассивно выжидать, коррекционную работу нужно начинать немедленно, хотя до обучения письму еще очень далеко. Это важно прежде всего для овладения ребенком правильным звукопроизношением — для своевременного исчезновения в его речи звуковых замен. Такая работа является профилактикой лексико-грамматического недоразвития, дисграфии.

Воспитателям более старших детей-дошкольников следует обратить внимание на следующее: известно, что после, пяти лет и тем более в шести семилетнем возрасте ребенок способен обращать внимание уже не только на целое слово, но и на некоторые составляющие его звуки, то есть что он уже овладевает самыми элементарными видами фонематического анализа слов, поэтому необходимо проверить у ребенка наличие (или выявить отсутствие) такой способности. В последнем случае опять-таки нет никакого смысла выжидать, а нужно до начала обучения грамоте постараться привлечь внимание ребенка к звуковой структуре слов и привить ему необходимые в этом плане навыки.

Консультация для педагогов

Формирование навыков звукового анализа

у детей с речевыми нарушениями

После пяти лет у большинства детей начинает формироваться осознанное ориентирование в звуковом составе слова. Раньше речь выступала лишь как средство общения, сейчас она становится объектом осознания и изучения. Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте. По данным В.К.Орфинской выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа нужно обучать специально. В возрасте от пяти до семи лет ребенок может при соответствующем обучении овладеть не только определением позиции звука в слове — начало, середина, конец слова, — но и позиционным звуковым анализом, устанавливая точное место звука в слове, называя звуки по порядку их следования в слове.

Родители, педагоги могут помочь своему ребенку сделать первые шаги в осознании звуковой структуры слов. Приступая к играм по формированию звукового анализа, надо четко представлять себе последовательность работы и не перескакивать через этапы.

Общие правила работы по формированию навыков звукового

анализа:

— соблюдайте строгую последовательность в предъявлении форм звукового анализа: выделение звука из слова, определение первого звука, последнего звука, установление места звука (начало, середина, конец слова), полный звуковой анализ;

— соблюдайте порядок формирования умственных действий: с опорой на материальные средства, в речевом плане, по представлению;

— соблюдайте последовательность предъявления слов, предназначенных для анализа.

Весь процесс усвоения навыков звукового анализа можно разделить на два больших периода:

— формирование навыков элементарного анализа;

— обучение последовательному анализу с установлением точного места звуков в слове по отношению друг к другу.

Первый период, в свою очередь, состоит из частей

— выделение звука из слова, то есть определение наличия данного звука в слове (есть такой звук в слове или нет);

— определение первого звука о слове; определение последнего звука в слове;

— нахождение места звука в слове, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова).

По количеству операций первый период является более развернутым, но предлагаемые далее упражнения необходимы, так как с их помощью можно подвести ребенка к умению проводить полный звуковой анализ слова любой структуры.

Последовательность формирования умственных действий при обучении звуковому анализу следующая:

— сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенок слушает слово и поднимает условный сигнал, когда услышит слово с нужным звуком;

— далее он должен выделить этот утрированно произнесенный звук и назвать его изолированно, вне слова;

— затем умственное действие переходит в речевой план — ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук;

— и, наконец, происходит действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.

Данный порядок умственных действий применяется на этапах формированияэлементарных форм звукового анализа.

Когда ребенок будет осваиватьпоследовательный анализ слова, вначале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит из квадратиков, равных по количеству звукам в слове.

Ребенок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики схемы.

Затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы: ребенок произносит слово, выделяет каждый звук и кладет фишки, а далее вычерчивает схему по количеству фишек.

Когда ребенок будет легко справляться с выкладыванием фишек, можно предложить ему заменить фишки гласными буквами и класть их на нужное место в слове. Согласные обозначаются по-прежнему фишками. И лишь после этого ребенку предлагается провести звуковой анализ слова без опоры, только на основе громкого проговаривания.

В самом конце работы по формированию звукового анализа ребенок будет в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания, Самым сложным заданием считается просьба подобрать слово, состоящее из определенного количества звуков.

Какие слова можно предлагать детям для анализа их звукового состава? Далеко не все слова можно сразу давать для данного вида работы.

Существует четкая последовательность предъявления звуков на первом этапе и порядок предъявления слов на втором. Абсолютно сильной позицией для гласных является позиция начала слова под ударением, поэтому каждую форму анализа следует начинать с ударных гласных. Хорошо слышатся в слове сонорные согласные Л, Р, М, Н, поэтому данные звуки тоже применяются на начальных этапах. При выделении последнего звука можно брать глухие согласные, так как конец для таких звуков — позиция сильная, и они звучат отчетливо, а звонкие согласные не используются, они на конце слова оглушаются.

Трудны для выделения в начале слова взрывные звуки К, Г, их трудно произнести с интонированием, они сливаются с последующим гласным звуком, поэтому, их не стоит давать для выделения первого звука, по крайней мере, в начле обучения.

Таким образом, рекомендована к использованию на этапе обучения элементарному звуковому анализу такая последовательность позиций анализируемых звуков.

Для узнавания звука в слове:

— ударные гласные звуки (они находятся год ударением в начале слова, затем под ударением в середине слова);

— согласные звуки (дают вначале искать только сонорные согласные звуки Р, Л, М, Н или глухие согласные К, Т, П, Х, Ц, Ч, С, стоящие в конце слова);

— любые звуки в любой позиции в слове (кроме йотированных гласных, которые могут содержать два звука и потому пока не анализируются).

Для определения первого звука в слове:

—ударные гласные;

—сонорные согласные;

— щелевые согласные С, 3, Ж, Ш, Ч, Щ’;

— остальные согласные звуки.

Для определения последнего звука:

—ударные гласные;

— сонорные согласные;

— щелевые согласные.

Для определения места (начало, середина, конец слова) последовательность сохраняется такая же, как при определении первого и последнего звуков.

Приведем теперь последовательность предъявляемых для полного звукового анализа слов. Общее правило при подборе слов состоит в том, чтобы не использовать слова, в которых нет полного соответствия между звуками и буквами. Не подходят, следовательно, слова с йотированными буквами Я, Е, Ю, с Ъ и Ь, со звонкими согласными Б, В, Г, Д, Ж, З на конце слова и в середине перед согласными (типа ложка, грядка) Что касается слов с безударными гласными, то они берутся не на ранних этапах, а после предварительной работы с односложными словами, причем в начале двусложные слова имеют безударные гласные У и Ы, как наименее подверженные редукции. Совсем же отказываться от слов с безударными гласными не стоит, просто можно произносить их орфорафически — [коза] не [каза] как мы произносим по нормам орфоэпии. Дети будут запоминать данные слова, и это будет пропедевтика безударных гласных.

Итак, порядок анализируемых слов следующий

— слова из двух гласных (типа ау);

— слова из двух звуков (типа ум)

— слова из трех звуков (типа рак)

— слова из двух открытых слогов (типамама);

— слова из одного слога со стечением согласных (типа волк);

— слова из одного слога со стечением согласных (типа стол);

— слова из двух слогов (типа сумка);

— слова из трех открытых слогов (типакорова).

Чтобы педагогам и родителям не ошибиться в отборе нужных слов для проведения анализа, приведем примерный список слов, отвечающий названным правилам. Конечно, можно использовать и свои слова, главное, чтобы они соответствовали перечисленным требованиям.

ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ФОРМЫ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА

Слова с ударными гласными в начале слова (используются для узнавания гласных в слове).

А: адрес, Алла, Анна, Ада, август, автор, азбука, аист, алый, ангел, арка, арфа, астра, атом;

О: Оля, обруч, облако, общий, овощи, овцы, озеро, окунь, орден, осень, ослик, остров, отдых• отпуск;

У: Уля, угол, уголь, удочка, ужин, узел, узкий, улей, улица, умный, устный, утка, утро;

И: Ира, Игорь, ива, имя, ирис, иней, искра;

Э: Эля, эхо, эта, это, этот.

Слова с ударными гласными в середине слова (используются для узнавания гласных в слове).

А: зал, мак, рак, парк, март, час, кран;

О: столб, ночь, зонт, дом, лом, сом, слон, сноп, порт;

У, друг, зубр, гусь, луч, душ, лук, стук, руль, звук, жук, внук;

И: гриб, тигр, лист, щит, кит, рис;

Ы: дым, сын.

Слова с сонорными согласными звуками в начале слова (не используются для выделения первого звука в слове)

Л, Л’: лампа, ландыш; лимон, луна. Лиса, лодка, лук, лыжи;

М, М’: мак, мама, март, маска, мир, миска, море, мост, муха, мыло;

Н, Н’: нож, носки, нос, номер, нитки, низкий;

Р, Р’: радио, радуга, рак, ракета, рама, роса, рис, рейка, рельсы;

Слова с сонорными согласными в конце слова (используются для выделения последнего звука в слове).

Л, Л’: стол, стул, пыль, плыл, носил, косил, вокзал, пенал, узел, мел, орел, футбол, угол, пол, быль, мель, даль;

М, М’: крем, холм, лом, сом, атом, шум, дым, изюм;

Н, Н’: барабан, диван, океан, стакан, карман, банан, тюльпан, кран, каштан, орден, клен, пингвин, ужин, магазин, павлин, графин, горн, ремень, камень, пень;

Р, Р’: самовар, базар, сахар, шар, тагр, кедр, клевер, веер, номер, тренер, катер, вечер, мир, кефир, календарь, букварь, словарь.

Слова с глухими согласными на конце слова (используются для выделения последнего звука в слове).

К: веник, звонок, щенок, кубок, гудок, чулок, замок, урок, каток, молоток, жук, лук, паук, галстук, бык;

П: сироп, укроп, карп, серп, суп;

С: квас, час, лес, пес, рис, бокс, нос, насос;

Т: бант, бинт, салат, халат, брат, пакет, билет, кит, щит;

Ф: шкаф, шарф;

Х: мох, горох, петух;

Ц: перец, ранец, дворец, огурец, песец, отец;

Ч: врач, меч, кирпич, луч, мяч;

Ш: шалаш, душ, ландыш, малыш, камыш;

Щ: плащ, лещ.

ПОЛНЫЙ ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ

Слова из двух звуков: ум, ус, ах, ох.

Слова из трех звуков: рак, мак, лук, мир, час, дом, сом, сыр, рис. пир, бор, кот.

Слова из двух слогов: аист, утка, овцы, ива, уши.

Слова из двух открытых слогов: мама, рама, ваза, гуси, шуба, лыжи, мыло, ножи, часы.

Слова из одного слога со стечением согласных: стол, слон, кран, стул, грач, шкаф, план, плот, плащ, врач.

Слова из одного слога со стечением согласных: волк, торт, шарф, март, зонт, куст, мост, лист, лифт.

Слона из двух слогов со стечением согласных: сумка, кошка, маска, парта, палка, лампа, щетка, мышка, мишка;

Слова из трех открытых слогов: корова, лопата, солома, ворона, сорока, дорога, Марина, собака.

Консультация-практикум

для музыкальных руководителей

Рекомендации по развитию фонематических процессов

в процессе музыкально-коррекционной работы с дошкольниками

Для воспитания полноценной личности нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно.

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции речевых нарушений многие исследователи (Р.Е.Левина, Г.А.Никишина, Г.А.Каше и др.) отводят формированию фонематического слуха и восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Так, только при опережающем формировании фонематического слуха гарантировано своевременное исчезновение возрастного косноязычия и развитие правильного звукопроизношения, так как различением звуков на слух ребенок овладевает значительно раньше, чем умением их произносить, и, в дальнейшем, опираясь на это различение, он старается «приспособить» свою артикуляцию к получению воспринимаемого звучания, какое он слышит от окружающих.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают, различают и грамотно употребляют окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетания звуковых элементов в единое целое) дети не овладевают грамотным чтением и письмом.

Музыкальная деятельность дошкольников с речевыми нарушениями выступает как активная специфическая форма освоения действительности, в процессе которой компенсируются ослабленные или нарушенные функции.

Наиболее характерным отклонением у таких детей является низкая звуковая культура речи и нарушение фонематического и звуковысотного слуха, ритмико-мелодической стороны речи. Именно такие дефекты речи дошкольников средствами музыкальной деятельности можно эффективно корректировать на музыкальных занятиях.

Музыкально-коррекционная работа — это специально организованные музыкально-педагогические мероприятия, направленные на создание условий для коррекции нарушенных функций, формирование познавательной активности, развитие личностных качеств детей.

Поскольку характер речевого недостатка определяет направления, формы и содержание музыкально-коррекционной работы, то при несформированном фонематическом слухе музыкальными руководителями широко используются дидактические игры на дифференциацию звуковой реальности, вокальные игры-звукоподражания.

Для коррекции отклонений в развитии слухового внимания, фонематических процессов наиболее оптимальными представляются следующие виды музыкальной деятельности:

— музыкальные игры с элементами артикуляционной, дыхательной гимнастики и звукоподражания (формирует дыхание, слуховое внимание, фонематический слух, развивают артикуляцию);

— музыкально-дидактические игры (развивают речевой, звуковысотный слух, внимание, память, интеллектуальную сферу);

— музыкально-ритмическая деятельность

Ребенка окружает множество звуков: музыка, щебетание птиц, шелест травы, шум ветра, журчание воды... Но слова — речевые звуки — с самого его рождения наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение со взрослыми, получение информации, приобщение к деятельности, овладение нормами поведения.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка.

Плохо, когда ребенок, находящийся на пороге школы или даже уже обучающийся в ней, все еще не дифференцирует на слух некоторые звуки речи. Чтобы этого не произошло, нужно своевременно побеспокоиться о развитии тонкости его слухового восприятия, специально «настраивая» его слух на «дифференцировочный» лад, то есть на умение сравнивать звуки между собой и различать их.

Всю систему по развитию у детей фонематических процессов можно условно разделить на шесть этапов:

1 этап – узнавание неречевых звуков

2 этап – различение одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз по высоте, силе, тембру голоса

3 этап – различие слов, близких по звуковому составу

4 этап – дифференциация слогов

5 этап – дифференциация фонем

6 этап – развитие навыков элементарного звукового анализа

В процессе привлечения внимания ребенка к различным звукам, окружающим ребенка, важное место занимают специальные музыкальные игры и упражнения, развивающие способность узнавать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы) и усвоению ритмической структуры слов родного языка, что помогает преодолению нарушений слоговой структуры слов.

Научив ребенка отличать любые имеющиеся в природе звуки друг от друга по высоте, громкости и длительности звучания, мы в значительной степени подготовим его слух к различению по этим же самым характеристикам и речевых звуков. Такая предварительная подготовка особенно важна для детей «группы риска», иниче какие-либо более сложные слуховые дифференцировки, в том числе и речевых звуков, будут им недоступны.

Начинать нужно с самого легкого — с привлечения внимания ребёнка к различным звукам (человеческий голос, звучащие игрушки, звон будильника, шум дождя, голоса птиц и пр.). Что шумит? Что гудит? Кто кричит? Кто смеётся? и т.д.

Затем дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям также служит ряд музыкально-дидактических игр. Приведем примеры:

«Угадай, кто позвал» (Пропевание: АУ — тихо, громко)

«Близко или далеко мяукает котенок (Мяу - тихо, громко), лает собака (АВ – АВ),

мычит корова, поет петух, квакает лягушка…

Инсценировка по ролям сказки «Три медведя» произнося соответствующие

реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

«Кто позвал: мама или детёныши» (на материале домашних и диких животных)

Взрослый произносит один и тот же звук с изменением его характера, тембра и

эмоциональной окраски, а затем просит ребенка воспроизвести образец. (А – плачет девочка, поет певица, мама укачивает малыша…У – гудит пароход, звучит дудочка, плачет мальчик…)

В процессе музыкально-дидактических игр дети учатся различать и фонемы родного языка. Дифференциация звуков значительно облегчается при подключении эмоционального фактора, а так же при подключении зрительного (символы звуков, анализ артикуляции звука) и двигательного (жесты) анализаторов,:

Например: М – мычит корова (указательным пальцем изображаем рога

Х – греем ручки (подышать на тыльную сторону ладони)…

Произнося согласные звуки, не подменяйте их названиями букв (не «рэ», не «эр», а «р» или «рь»; не «кэ», не «ка», а «к», «кь» и т. д.)

Начинать работу нужно с дифференциации гласных звуков.

Таким образом, музыкально-дидактическая, музыкально-ритмическая деятельность оказывает неоценимую помощь в коррекции недоразвития как речи в целом, так и фонематического слуха, как одного из важных ее составляющих, в частности.

В приложении приведены примерные игры и упражнения по данному разделу.

Приложение

Дили-дили! Бом! Бом!

Цель: развитие дифференциации звуков по высоте, координации движений, внимания.

Оборудование: колокольчики большого и маленького размера для всех детей.

Описание игры:

Дети сидят на стульчиках, одна группа против другой. Педагог между группами.

У детей, сидящих справа от педагога, в правой руке — по большому колокольчику, у сидящих слева — по маленькому.

У педагога в правой руке большой колокольчик, в левой — маленький. Все поют песенку, тщательно выговаривая слоги.

Ко-ло-коль-чик звон-кий,

Голосочек тонкий,

Позвони скорее

Да повеселее!

ди-ли-ди-ли, дон-дон,

ди-ли-ди-ли, дон-дон,

ди-ли-ди-ли, дон-дон

Под ту же мелодию, подняв колокольчики перед собой, дети звонят то в большой колокольчик, то в маленький, посматривая на взрослого, который помогает им выбрать нужный колокольчик.

Все приговаривают: «Дили-дили!» (маленькими), «Дон! Дон!» (большими).

Игру можно повторить, поменявшись колокольчиками.

Отгадай!

Цель: узнать товарища по голосу.

Оборудование: большие платки для каждого играющего, шапочка-«Мишка».

Описание игры:

Дети сидят на стульчиках. Тот, кого они выбрали “Мишкой”, становится в угол комнаты спиной к детям.

Педагог накрывает каждого играющего ребенка платком или простынкой

так, чтобы видны были только ноги ребенка.

Мишка, Мишка, Мишка,

Мишка-шалунишка,

Не ворчи ты, Мишка,

Поищи-ка деток!

(Мелодия украинской народной прибаутки)

Все поют песенку, а Мишка ходит, переваливаясь, вдоль сидящих детей и

прислушивается. Он должен по голосу угадать, кто перед ним сидит, и назвать имя ребенка. Тот ребенок, которого узнали, “становится Мишкой”.

Игра продолжается под пение той же песенки.

Кто это? Что это?

Цель: развитие речевого слуха и слухового внимания, соотнесение звукоподражания с соответствующим предметом.

Описание игры:

Из сидящей группы детей педагог выбирает 4— 5 малышей и предлагает им сесть поодаль. Каждому на ушко, по секрету, говорит, кто какой звук или слог произнесет после исполнения куплета песенки.

Сидящие дети встают, образуют круг и с песней ходят по кругу.

(Мелодия русской народной песни «Ах, вы сени…»)

Отгадайте-ка, ребята,

Кто пришел к нам поиграть.

Отгадайте-ка, ребята,

Постарайтесь их назвать! (3 р.)

Исполняя второй раз куплет песенки, дети, не размыкая рук, сходятся в середине круга и возвращаются назад.

Третий раз дети поют куплет, стоя на месте и хлопая в ладоши.

Песенка окончена. Сидящие в сторонке дети встают по очереди и произносят звук или слог (например: му-у-у! — корова; мэ-э-э! - коза; чух-чух! — паровоз; би-би! — машина и тд).

Если дети отгадали, загадавший становится в общий круг, если нет — загадка прозвучит в следующий раз.

Игра продолжается. Выбирают еще нескольких загадывающих, но теперь хоровод движется в противоположную сторону.

Звуки

Цель: развитие внимания, памяти, зрительно-двигательной координации.

Описание игры:

Дети садятся в кружок на расстоянии вытянутых рук от друга, опустив руки вдоль туловища, и вместе с педагогом хором говорят подсказку, расставив слегка ноги и при этом поворачивая голову вправо-влево, вправо-влево, как бы обращаясь к сидящим рядом:

Эй, ребята, не зевать!

Будем звуки повторять.

Будем звуки повторять,

Будем весело играть.

Руки так: А– А - А!

Медленно поднимают обе руки вверх, соединяя их ладошками над головой.

И вот так: о– О - О!

Постепенно опускают руки в исходное положение.

Выше, выше: И - И - И!

Поднимают обе руки перед собой вверх, ладошками вниз.

Ниже, ниже: У- У - У!

Опускают руки вниз, в исходное положение.

Руки так: э – Э - Э!

Соединяют обе руки перед собой, слегка округляя их в локтях.

И вот так: о – О - О!

Сцепив пальцы “замочком”, поднимают обе руки вверх, стараясь немного прогнуть назад спину.

Вместе, вместе: И– И - И!

Медленно опускают сцепленные руки вниз и слегка наклоняются вперед.

Отдохнули: У– У - У!

Расцепляют руки и опускают их в исходное положение.

Упражнение можно повторить. Затем дети могут продолжить упражнения самостоятельно.

Похлопаем!

Цель: запоминание цепочки речевых звуков и слогов; развитие внимания, фонематического слуха, координации движений.

Описание игры:

Дети становятся по кругу парами, друг против друга. Не спеша, хлопая на каждый слог в ладоши, вместе с педагогом все повторяют:

Хло-пай! Хло-пай! Поскорее!

Хло-пай! Хло-пай! Веселее!

А-а! А-а! А-а-а!

О-о! О-о! О-о-о!

У-у! У-у! У-у-у!

И-и! И-и! И-и-и!

Подняв обе руки на уровень плеч, ладошками к партнеру, в быстром темпе хлопают одновременно обеими ладошками по ладошкам партнера, произнося звуки в указанном порядке.

Игру можно повторять, разнообразив второе движение звукосочетаниями:

Ау! Ау! У! У!У!

Ию! Ию! Ю! Ю!Ю!

Оя! Оя! Я! Я!Я!

Эо! Эо! О! О!О!

Ой-да! Ой-да! да! Да!Да!

Ух ты! Ух ты! Ты! Ты!Ты! и т.д.

Кто пришел?

Цель: закрепление представлений о “голосах” животных и птиц, развитие навыков звукоподражания.

Оборудование: плоскостной настольный домик с большим окном, кукла и другие сюжетные игрушки (Петрушка, мишка, заяц и т. д.).

Описание игры:

За столом, перед сидящими детьми, на небольшом расстоянии от них, находится педагог, перед которым плоскостной домик. Педагог очень медленно, отчетливо выговаривая слоги, спрашивает:

Кто-кто в гости к нам идет,

Кто-кто песенку поет? (2 р.)

Впоследствии, когда и дети выучат этот вопрос, они будут задавать его друг другу.

В окне появляется персонаж, хорошо знакомый детям (кукла, заяц, Петрушка, мишка и др.).

Педагог:

— Дети! Кто пришел?

Дети стараются ответить с помощью педагога.

Педагог:

— А как он поет (говорит, кричит и т.д.)

Дети издают соответствующие звуки.

Персонаж уходит, прощаясь. Появляется следующий. Игра продолжается.

На показ персонажей можно приглашать сначала детей, которые говорят более правильно, чем остальные. Следует поощрять и старания детей.

Используемая литература:

Музыкальные занятия детей с нарушениями в развитии речи: Сост. Т.В.Лобанова. Екатеринбург, 1996.

Макшанцева Е.Д. Скворушка. Сборник музыкально-речевых игр для дошкольного возраста. – М. 1998.

Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. – М. 1997.

Приложение 9

Анкетирование родителей

по теме

«Фонематические процессы у детей»

Цель:

выявление у родителей представлений о фонематических процессах и необходимости их развития,

для планирования дальнейшей работы с родителями по результатам анкетирования,

для привлечения внимания родителей к данной проблеме.

Анкета для заботливых родителей

«Первые шаги в грамоте»

Ответьте, пожалуйста, на ряд предложенных вопросов

Довольны ли Вы речью своего ребенка?_______________________________________

Готов ли Ваш ребенок к усвоению грамоты в школе?

_________________________________________________________________________

На Ваш взгляд, различает ли он понятия звук – буква, звук – слог, слог – слово, слово – предложение?_____________________________________________________________

Различает ли ребенок слова, отличающиеся одним звуком, типа

печка – Петька, корка – койка?________________________________________________

Может ли Ваш ребенок определить наличие звука в слове на слух?

__________________________________________________________________________

Сможет ли он выделить первый звук в слове? __________________________________

А последний?______________________________________________________________

Доступно ли ему задание определить место звука в слове (начало, середина, конец слова)?____________________________________________________________________

Как вы думаете, способен ли Ваш ребенок определить на слух количество звуков в слове?____________________________________________________________________

Сможет ли он перечислить все звуки по порядку в словах дом, волк…?

__________________________________________________________________________

Сможет ли он составить из предъявленных ему отдельных звуков целое слово, например: И, А, Д’, В, Н ?___________________________________________________

Проверьте себя: какой первый звук в слове ЛЕС ________________________________

а в слове ЛОДКА _______________________ Одинаково или по-разному они звучат?

Необходимы ли, на Ваш взгляд такие знания Вашему ребенку, если да, то для чего?_____________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

Благодарим Вас за сотрудничество и желаем успехов

в развитии Вашего ребенка

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/265951-uchebno-metodicheskie-rekomendacii-s-didaktic