Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

«Развитие мелкой моторики рук у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Содержание

Введение

Глава 1. Психологических особенности детей с общим недоразвитием речи

1.1 Речь ребенка с точки зрения нейропсихологии: норма и патология

1.2 Исследование ручногопраксиса

1.3 Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Глава 2. Методика развития мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Методика изучения уровня речевого развития

2.2 Основные направления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.3 Опыт работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Сегодня встает вопрос рассмотрения общего недоразвития речи в дошкольный период развития ребенка.

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что правильное понимание структур общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Проблема данного исследования находит сегодня отражение в специальной литературе и периодических изданиях.

Объект данного исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель данной работы – исследовать развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленной цели в работе предполагается решить следующие задачи:

— рассмотреть речь ребенка с точки зрения нейропсихологии;

— представить исследование ручногопраксиса;

— охарактеризовать общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста;

— определить методику изучения уровня речевого развития;

—изучить основные направления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

— представить опыт работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В работе использованы методы анализа литературы, сравнения и обобщения.

Задачи данной работы определили ее структуру: работа состоит из введения, двух глав, состоящих из трех параграфов, заключения, списка использованных источников, приложений.

Работа представлена на 16 страницах печатного текста.

Глава 1. Психологических особенности детей

с общим недоразвитием речи

Речь ребенка с точки зрения нейропсихологии: норма и патология

Речь — сложившаяся в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь — это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Сенсорная (импрессивная) речь – это восприятие и понимание речи. В 1874 г. Э. Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. Ее назвали зоной Вернике. Поражение верхней височной извилины приводит к тому, что человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в зоне Вернике, как в своеобразной картотеке, хранятся все усвоенные человеком слова, точнее, их звуковые образы, и он всю жизнь пользуется этой „картотекой“. Если произошло поражение этой зоны, то хранящиеся там звуковые образы слов распадаются, и человек перестает понимать слова. При нормальном слухе он остается глухим к словам.

Различают и моторную (экспрессивную) речь – произнесение звуков речи самим человеком. В 1861 г. французский нейрохирург П. Брока обнаружил, что при поражении мозга в области второй и третьей лобной извилины человек теряет способность к членораздельной речи, он издает лишь бессвязные звуки, хотя сохраняет способность понимать то, что говорят другие. Эта речевая моторная зона, или зона Брока, у правшей находится в левом полушарии мозга, а у левшей в большинстве случаев – в правом. Вся работа по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока. Поэтому при поражении этой зоны человек может издавать только нечленораздельные звуки, а связать их в слова не в состоянии.

Для нормальной работы мозга необходима тесная взаимосвязь обоих полушарий. В результате нарушения специализации полушарий, их совместной деятельности в реализации высших психических функций, в том числе и речевой, отмечается снижение интеллектуально-познавательной деятельности человека.

1.2 Исследование ручного праксиса

Тест на распознавание пальцев поможет оценить функционирование теменно-затылочных отделов коры головного мозга ребенка.

«Сядьте за стол напротив ребенка, попросите его протянуть руку, закройте ладонь и пальцы этой руки своей рукой. Другой рукой дотрагивайтесь до пальцев его протянутой руки. Попросите вытянуть на другой руке тот палец, который вы трогаете.

3-летний ребенок – правильно определяет большой палец.

5-летний ребенок – различает большой палец и мизинец.

6-летний – свободно различает большой палец, мизинец и указательный.

Различение среднего и безымянного пальцев представляет большую проблему для шестилетнего ребенка. Необходимо иметь в виду, что пальцы на правой руке ребенка-правши, как правило, различает несколько лучше, чем на левой. По данным зарубежных авторов, неумение ребенком распознавать пальцы – прогностический признак будущих трудностей с чтением, письмом.

В связи с тем, что в состоянии моторики может быть установлен ряд отклонений, есть необходимость описать способы и приемы ее обследования у детей дошкольного возраста. Обследование необходимо для установления характера нарушений произвольной моторики, а также выявления степени задержки или отставания в моторном развитии.

Обследование состояния произвольной моторики включает следующие моменты:

-– обследование произвольной мимической моторики (качество и объем движений мышц лба, глаз, щек);

– обследование речевой моторики (сила, точность, объем, переключаемость движений губ, языка, щек);

– состояние отдельных компонентов общей произвольной моторики: статическая и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений;

– обследование тонкой моторики пальцев рук (качества и степени дифференцированного движения, возможности действий с предметами).

Далее проводится обследование речевой моторики

Оцениваются сила речевых движений (слабые, сильные), точность (неточные, точные), объем (неполный, полный) и переключаемость (медленная, быстрая).

Рекомендуется проводить обследование тонких движений пальцев рук.

При обследовании и в процессе наблюдений учитываются: общий вид ребенка, осанка, отношение к речевой инструкции, активность, ориентировка в пространстве, координация слова с движением, наличие патологических или сопутствующих речи движений, состояние мышечного тонуса, признаки утомляемости, темп движений, упражняемость в моторных навыках.

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук можно представить в таблице 1.2.

Таблица 1.2.Возрастные особенности развития тонкой моторики рук

Можно сделать вывод, что у ребенка дошкольного возраста выявляются следующие особенности развития общей моторики.

Ребенок 5-6 лет хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге; бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, учится кататься на коньках, играть в хоккей.

В этом возрасте у ребенка проявляются следующие особенности развития зрительно-моторной координации: аккуратно вырезает картинки, пишет буквы и числа, дорисовывает недостающие детали к картинке, бьет молотком по гвоздю, воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

1.3 Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый — III уровень речевого развития, что позволяет расширить — их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 г. свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Глава 2. Методика развития мелкой моторики рук у детей

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Методика изучения уровня речевого развития

В последние годы, с учетом новейших достижений науки и практики, делаются попытки построения комплексов диагностических методик с определенными теоретическими обоснованиями, рекомендациями к обработке и количественными показателями, значительно облегчающими оценку получаемых результатов.

Несомненное значение в дефектологии представляет опыт создания диагностических систем для оценки речевого развития у дошкольников. Диагностические методики используются врачами: психоневрологом, психиатром, невропатологом и дефектологом, психологом и, конечно, логопедом.

В соответствии с предъявляемыми требованиями были отобраны, адаптированы и модифицированы методики по диагностике и коррекции речи, по развитию артикуляционной моторики, мимических движений, просодической стороны речи (тембр, сила голоса, интонационная выразительность, логическое ударение). Диагностические и коррекционные методики предполагают системное воздействие, состоящее из нескольких взаимосвязанных блоков. Для каждого присущи свои цели, задачи, методы, приемы, своя стратегия и тактика.

Блок I – диагностический.

Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.

Методы: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых недоразвитий (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.

Блок II – коррекционный.

Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.

Коррекционный блок включает два этапа:

– подготовительный, цель которого – создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;

– основной этап, включает коррекцию речевых недоразвитий: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.

Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.

Блок III – оценочный, контрольный.

Цель: оценка динамики речевого и личностного развития, степени устойчивости, отсутствие рецидивов.

Методы: отчеты родителей, повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований.

Таким образом, выявляется объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

2.2 Основные направления коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи: Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях, для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3-4 г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4-5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание работы вытекают из анализа структуры речевого недоразвития, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие.

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов — названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации».

Необходимо поэтапно формировать у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности:

I этап — построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

II этап — построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

III этап — расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений».

В задачи воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление у детей веры в собственные возможности, формирование интереса к занятиям, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценность. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологическях особенностей детей.

Воспитатель должен уметь разбираться в различных негативных проявлениях ребенка, вовремя замечать признаки повышенной нервозности, агрессивности или, напротив, повышенной утомляемости, пассивности и вялости. Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении ребенка, формирует социально-приемлемые коллективистские отношения в группе.

Коррекционно-речевая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом.

Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную основу для формирования речевых умений. В других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на логопедических занятиях результатов.

В задачу воспитателя входит также повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей на каждом этапе коррекционного процесса.

На основе учета потенциальных возможностей детей осуществляется воспитание интереса к речи и логопедическим занятиям.

Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сфер ребенка.

Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильного труда, разнообразных занятий, направленных на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.

Благоприятным условием воспитания ребенка в специальном детском саду являются также общество сверстников, коллективные игры и занятия. При этом у детей не только формируются и закрепляются коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.

В работе с ребенком дошкольного возраста можно предложить упражнения, направленные на совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук (Приложение 1).

Основные направления данной работы:

— развитие переключаемости движений пальцев рук;

— развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;

— формирование пространственной организации движений пальцев рук.

Для развития статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений можно предложить упражнения (Приложение 2).

Основные направления работы:

— соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);

— совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук);

— выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.);

— совершенствование пространственной организации движений и действий.

2.3 Опыт работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Это исследование проводилось на базе группы группы детей 5-6 лет ОГКОУ СКДД «Дом детства» с сентября 2014 по май 2015 года.

Эксперимент проводился в группе детей первого года обучения. В группе 6 мальчиков и 6 девочек, всего 12 детей. Все дети поступили в данную группу 1 сентября 2014 года из других групп этого же детского дома.

Были предварительно собраны анамнестические данные: сведения о состоянии физического слуха ребенка и интеллекта, данные о раннем речевом развитии (когда появились первые слова, предложения, развернутая фразовая речь).

Один из этапов исследования включал в себя выявление уровня сформированности навыков общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Для этого было проведено анкетирование воспитателей группы, беседы с родителями и воспитателями. Для изучения личностных особенностей детей и межличностных отношений в их семьях использовали проективные рисуночные тесты «Несуществующее животное», «Рисунок человека», «Рисунок семьи». В качестве методов исследования нами были использованаиспользованы наблюдение, беседа, эксперимент.

Изучение особенностей родительско-детских отношений осуществлялось с помощью теста ОРО (А.Я.Варга, В.В.Столин) и опросник «Психологический тип родителя» (В.В.Ткачева).

В результате нашего исследования выявлено, что у всех детей экспериментальной группы имеется общее недоразвитие речи, которое сказывается на характере взаимоотношений ребенка с окружающими и является одной из главных причин неблагоприятных отношений в группе сверстников. Другой не менее важной причиной неблагоприятных взаимоотношений среди детей являются условия воспитания и развития детей в семье, а также отношения к ним их родителей.

В эмоционально-личностном развитии детей также произошли изменения в лучшую сторону. Дети с большим удовольствием посещали занятия и выполняли различные задания.

В результате проведенной нами психокоррекционной работы достигнута положительная динамика в эмоционально-личностном развитии детей экспериментальной группы и детско-родительских отношениях.

Очень важно отметить, что в нашем эксперименте принимал активное участие весь педагогический коллектив детского сада, особенно воспитатели данной группы, старший воспитатель, психолог, детский врач и директор детского дома.

Заключение

Таким образом, общее недоразвитие речи ребенка связано с общей и мелкой моторикой.

При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую – на затылок, левую руку на пояс, правую – за спину и т. д.).

Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий.

Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.

Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

Важная роль в коррекции общего недоразвития речи ребенка дошкольного возраста отводится семье.

Именно в семье у ребенка складываются первые представления о человеческих ценностях, характере взаимоотношений между людьми, формируются нравственные качества. А проблема семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, с каждым годом становится все более актуальной. Важно понять, что не только дети нуждаются в психокоррекционной помощи, но и не меньшей степени помощь нужна их родителям. Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость для специалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией.

Список использованных источников

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2007. – 319 с.

2. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи / Г.В. Бабина. – М.: Книголюб, 2005. – 96 с.

3. Белякова, Л.И. Методика развития речевого дыхания / Л.И. Белякова. – М.: Книголюб, 2005. – 56 с.

4. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. — М.: Книголюб, 2004. – 104 с.

5. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 576 с.

6. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: Астрель, 2007. – 318 с.

7. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 416 с.

8. Колягин, В.А. Логопсихология / В.А. Колягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Академия, 2007. – 320 с.

9. Кукушин, В.С. Педагогика начального образования / В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 592 с.

10. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод, пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткаченко. — М.: Просвещение, 2008. — 239 с.

11. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Владос, 2007. – 703 с.

12. Науменко, О.А. Коррекционно-развивающая работа по формированию различных форм замещения у дошкольников с общим недоразвитием речи / О.А. Науменко. // Коррекционная педагогика. – 2008. — № 4. – С. 57- 62.

13. Поволяева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поволяева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 445 с.

14. Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1988. – 222 с.

15. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми / В.И. Селиверстов. – М.: Владос, 1994. – 344 с.

16. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2002. – 312 с.

17. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

18. Специальная семейная педагогика / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2009. – 358 с.

19. Степанова, Е.В. Организация работы с родителями детей логопедической группы детского сада / Е.В. Степанова // Коррекционная педагогика. – 2008. — № 4. – С. 74 – 78.

20. Ткачева, В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений / В.В. Ткачева. — М.: ГНОМ и Д, 2000. – 160 с.

21. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. — М.: ГНОМ и Д, 2000. — 64 с.

22. Ткачева, В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. — М.: УМК «Психология», 2004. — 192 с.

23. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб пособие / В.В.Ткачева. — М.: ACT; Астрель, 2007. – 318 с.

24. Филичева, Т.Б. Нарушение речи у детей / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1993. – 232 с.

25. Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1998. – 223 с.

26. Флоренская, Ю.А. Избранные работы по логопедии / Ю.А. Флоренская. – М.: Астрель, 2007. – 223 с.

27. Хамская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хамская. – СПб.: Питер, 2005. – 496 с.

28. Яшина, В.И. Теория и методика развития речи детей / В.И. Яшина. – М.: Просвещение, 2007. – 192 с.

Приложение 1

Упражнения по совершенствованию статистической и динамической координации движений пальцев рук

Задачи: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной организации движений пальцев рук.

Упражнение 1

Выполнение единичного поочередного прикосновения большого пальца к указательному, среднему, безымянному, мизинцу в умеренном, медленном, быстром темпе.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно.

Упражнение 2

Выполнение нескольких (двух, трех, четырех и т.д.) поочередных прикосновений большого пальца к указательному, среднему, безымянному, мизинцу в умеренном, медленном, быстром темпе.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно.

Упражнение 3

Чередование разного количества поочередных прикосновений. Например: два прикосновения большого пальца к указательному, одно прикосновение большого пальца к среднему, два прикосновения большого пальца к безымянному, одно прикосновение большого пальца к мизинцу.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно (в разном темпе).

Упражнение 4

Выполнение поочередного прикосновения большим пальцем к другим пальцам за исключением одного запретного (в разном темпе).

Упражнение 5

Выполнение единичного поочередного прикосновения пальцев правой руки к одноименным пальцам левой руки в умеренном, медленном, быстром темпе.

Упражнение 6

Выполнение нескольких (двух, трех, четырех и т.д.) поочередных прикосновений пальцев правой руки к одноименным пальцам левой руки в умеренном, медленном, быстром темпе.

Упражнение 7

Выполнение прикосновений пальцев правой руки к пальцам левой руки с чередованием количества похлопываний (по два, по одному и т.д.) в умеренном, медленном, быстром темпе.

Упражнение 8

«Игра на рояле» — выполнение поочередного прикосновения к столу пальцев правой руки (левой руки) в направлениях слева направо, справа налево, затем двух рук одновременно во встречных направлениях.

Упражнение 9

Выполнение поочередного сгибания в кулак и поочередного разгибания пальцев.

Выполняется правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно (в разном темпе).

Приложение 2

Упражнения для развития статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений

Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую основы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуляционных движений и движений пальцев рук.

Упражнение с фишками

Перед ребенком вертикальной (затем горизонтальной) линией раскладываются цветные фишки (от трех до пяти штук).

Логопед показывает движения: губы растягиваются в улыбке, палец касается фишки, положение фиксируется, затем губы принимают исходное положение. Далее все повторяется по мере продвижения пальцев по фишкам. Ребенок повторяет упражнение за логопедом.

Примечания: 1. Длина «пути» зависит от индивидуальных возможностей ребенка.

2. Варианты артикуляционных упражнений: «Улыбка», «Трубочка», «Заборчик», «Лопатка», «Иголка», «Горка», «Парус», «Грибок», «Лошадка».

3. В качестве дорожки из фишек можно использовать следующие изображения: клоун с рядом пуговиц, дудочка с рядом отверстий, паровоз с рядом дымовых колец и т.д.

Упражнение с символами

Перед ребенком раскладываются картинки-символы с изображениями артикуляционных упражнений.

Логопед показывает чередующиеся движения: губы растягиваются в улыбке, указательный палец касается нужной картинки; губы вытягиваются трубочкой, третий палец касается нужной картинки и т.д.

Ребенок повторяет упражнение за логопедом.

Примечание. Варианты чередований движений губ: «Заборчик-Трубочка», «Горка-Парус», «Лопатка-Иголочка», «Улыбка-Заборчик-Трубочка», «Лопатка-Горка-Парус», «Иголка-Парус-Горка». Варианты чередований движений пальцев: работает только указательный палец,- работают указательный и третий пальцы,- указательный и четвертый пальцы,- указательный, третий, четвертый пальцы.

Качели

Вариант 1. Рот широко открыт, язык поднимается вверх, затем опускается вниз.

Выпрямленные руки движутся одновременно с языком в тех же направлениях.

Вариант 2. Язык производит те же движения.

Выпрямленные руки движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Часики

Вариант 1. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбку, кончик языка попеременно касается уголков рта.

Указательные пальцы выполняют синхронные движения «влево-вправо», направление движений пальцев совпадает с движениями языка.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Указательные пальцы движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Чистим зубки

Вариант 1. Рот широко открыт, зубы обнажены, язык выполняет движения из стороны в сторону, имитирующие чистку зубов (верхних, затем нижних).

Указательный палец движется синхронно с языком в тех же направлениях.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Указательный палец движется в направлениях, противоположных движениям языка.

Вкусное варенье

Вариант 1. Рот открыт, широкий язык облизывает верхнюю, затем нижнюю губы, двигаясь по кругу.

Указательные пальцы выполняют вращательные движения в тех же направлениях.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Указательные пальцы движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Гармошка

Рот широко открыт, язык присасывается к нёбу, нижняя челюсть оттягивается вниз, затем рот закрывается. Руки имитируют игру на гармошке.Лошадка

Рот широко открыт, язык медленно щелкает. Руки синхронно с щелчками выполняют хлопки (удары по коленям).

Примечание. Упражнение можно усложнить, предложив выполнить: а) заданное количество движений; б) движения в заданном ритме.

Барабан

Рот широко открыт, кончик языка «стучит» в альвеолы (д-д-д-д).

Одновременно выполняются постукивания кулачками рук (сначала правый о левый, затем наоборот).

Бочка

Вариант 1. Рот закрыт, напряженный язык упирается то в левую, то в правую щеку.

Кисть левой руки выпрямлена (положение «ребро»), кисть правой руки сжата в кулак и упирается в левую руку (затем наоборот).

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Руки движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Горячий чай

Вариант 1. Рот открыт, широкий язык в форме «чашечки» поднят вверх и движется вперед-назад («остужаем горячий чай»).

Кисти рук соединены в форме «чашечки», руки движутся синхронно с языком.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в тех же положениях и выполняют те же движения.

Руки движутся в направлениях, противоположных движениям языка.

Гудит самолет

Губы растянуты, кончик языка зажат между зубами, длительно произносится звук «ы».

Руки выполняют вращательные движения.

Гудит пароход

Губы растянуты, кончик языка зажат между зубами, длительно произносится звук «ы».

Кисти рук сложены «лодочкой», большие пальцы подняты вверх, руки выполняют колебательные движения влево и вправо.

Маляр

Вариант 1. Рот широко открыт, язык выполняет движения по нёбу вперед-назад.

Кисть одной руки имитирует потолок, кисть другой руки — кисточку, которая движется синхронно движениям языка.

Вариант 2. Органы артикуляции находятся в том же положении и выполняют те же движения.

Рука движется в направлениях, противоположных движениям языка.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/275684-razvitie-melkoj-motoriki-ruk-u-detej-doshkoln