Использование компьютерных технологий в обучении школьников 12-14 лет с нарушением слуха игре волейбол

Дипломная работа

Использование компьютерных технологий в обучении школьников 12-14 лет с нарушением слуха игре волейбол

Оглавление

Введение

Актуальность исследования. Современное общество неразрывно связано с процессом информатизации. Происходит повсеместное внедрение компьютерных технологий. При этом одно из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества - информатизация образования. В настоящее время появилась возможность проводить теоретические и практические уроки по физической культуре в школе в форме электронной презентации, т.к. многие объяснения техники выполнения разучиваемых движений, исторические справки и события, биографии спортсменов, освещение теоретических вопросов различных направлений не могут быть показаны ученикам непосредственно в рамках учебных часов. Информационные формы занятий по физической культуре приводят к повышению мотивации учащихся, росту эмоциональной выразительности урока, создаёт условия для получения теоретических знаний по физической культуре и спорту, позволяет значительно повысить производительность обучения.

Цель исследования:Выявить возможности использования компьютерных технологий на занятиях адаптивной физической культуры (АФК).

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить данные, имеющиеся в научной литературе, по проблемам исследований зрительного восприятия детей с нарушением слуха, использования компьютерных технологий в Адаптивной физической культуре (АФК).

2. Определить общую, специальную физическую и техническую подготовку школьников контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего эксперимента.

3. Выявить влияние использования информационных компьютерных технологий на освоение техники элементов волейбола детей с нарушением слуха 12-14 лет.

Объект исследования:Компьютерные технологии на занятиях адаптивной физической культуры.

Предмет исследования: Восприятие зрительной информации школьниками 12-14 лет с нарушением слуха.

Гипотеза исследования: Предполагаем, что в процессе использования информационных компьютерных технологий на уроке адаптивной физической культуры, у детей с нарушением слуха повысится уровень восприятия зрительной информации, и как следствие повысится уровень технической подготовленности.

Субъектисследования:Школьники 12-14 лет с нарушением слуха.

Теоретическая новизна исследования: Полученные результаты исследования дополняют раздел теории и методики адаптивной физической культуры, физического воспитания детей среднего школьного возраста, имеющих нарушения слуха.

Экспериментально доказано позитивное воздействие мультимедийных презентаций в адаптивной физической культуре на психофизическое развитие детей с нарушением слуха среднего подросткового возраста.

Практическая новизна: Разработаны и внедрены мультимедийные презентации по обучению элементам техники волейбола для учащихся 12-14 лет с нарушением слуха.

Структура и объем работы: Выпускная квалификационная работа изложена на 72 страницах печатного текста, снабжена 21 таблицами и 1 рисунком. Работа состоит из введения, библиографического списка, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложения. Библиографический список содержит 34 источника. Весь материал представленный в выпускной квалификационной работе получен, обработан и проанализирован лично автором.

Глава 1. Особенности восприятия зрительной информации удетей 12-14 лет с нарушением слуха

Восприятие как психический процесс

Восприятие - психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя. В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Поэтому восприятие называют перцептивной системой человека [16].

В ряду высших психических функций восприятие является базой для развития памяти, внимания, мышления и воображения. Все эти процессы взаимодействуют и взаимно обуславливают качественные и количественные характеристики друг от друга. Однако все начинается с восприятия, которое осуществляется с помощью различных анализаторов: тактильного, слухового, зрительного [19].

Восприятие информации происходит, в основном, благодаря двум сенсорным системам: слуховой и зрительной. Отсутствие или недостаток слуха способствуют более напряженной работе зрительной системы и являются отягчающим фактором для ее функционирования, что приводит к снижению зрительной работоспособности и устойчивости внимания [21].

Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухо-зрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием только в процессе специального обучения [20].

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета - синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов [22].

Исследование скорости процесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми было выполнено К.И. Вересоцкой. Скорость процесса восприятия, у детей с нарушением слуха, исследовалась также X. Майклбастом и М. Браттеном. В результате исследований выяснилось, что скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени, чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом. Лучше воспринимались детьми с нарушением слуха знакомые предметы, отсюда следует, что скорость зрительного восприятия зависит от прошлого опыта детей. Разница в скорости значительно отличается при восприятии малознакомых предметов [2].

Зрительное восприятие у детей с недостатками слуха формируется по тем же законам развития, как и у слышащих. Отсутствие слуховых ощущений и восприятий, замедленное овладение устной речью, создают особые условия для развития зрительного восприятия. Оно не доминирует, его нужно развивать [4].

У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих. Ребенок воспринимает написанное слово (на вывесках, плакатах, щитах...) как набор непонятных крючков. Для запоминания слова предлагают запомнить его графический образ, потом соотнести его с картинкой [33].

Не менее важное значение, для развития восприятия, имеет конструктивная деятельность человека. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным [11].

У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмной формы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительного анализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куб и т. д.). Также - конструктивная деятельность способствует развитию пространственных отношений. Дети с нарушениями слуха, изготавливая картинку, учатся выделять три плана. На третьем - располагаются наиболее удалённые предметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частично закрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивной деятельности, используются различные технологии: например на развитие процесса осязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации). При восприятии речи с помощью чтения с губ имеют место пробелы, которые так же, как и при неполноценном слуховом восприятии, приходится восполнять по смыслу. Наиболее доступными зрительному восприятию оказываются гласные звуки и лишь некоторые в той или иной мере видимые гласные. Лучше других звуков видны, например: п, б, м, ф ,в. Однако зрительно их различить невозможно, так как внешне их артикуляция однородна . Можно увидеть звуки : ш, ж, ч, щ; с, з, ц; т, д, н и к, г, х. Слуховое и зрительное восприятие взаимно компенсируют свои пробелы. Полезны для развития восприятия беседы при помощи картинок. Для этого сначала используются картинки с элементарными рисунками, а впоследствии и с более сложным сюжетом. Материал рекомендуется повторять многократно, чтобы дать возможность ребенку привыкнуть к его видимым проявлениям и звучанию [5].

Психо-физическое развитие детей 12-14 лет с нарушением слуха

С возрастом происходят определенные изменения: увеличивается сосредоточенность и устойчивость внимания. Перелом наступает под влиянием новых видов деятельности и новых требований, предъявляемых взрослыми. Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной задачей, используется универсальное средство организации внимания — речь. Роль речи возрастает не только как непосредственного регулятора, но и как регулятора поведения ребенка, что создает предпосылки для формирования произвольного внимания. У них не формируется с рождения слуховое внимание [8].

У многих детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребенком компенсаторных средств, роль которых берет на себя зрительное восприятие. Общим недостатком для всех маленьких детей являются трудности в переключаемости внимания. У маленьких детей отмечается минимальная концентрация внимания. В развитии внимания ребенка с нарушениями слуха большое значение имеет использование специальных упражнений, особенно на начальных этапах работы. Вот несколько примеров таких упражнений.

Для выработки концентрации внимания можно использовать трубку, через которую прокатывать мяч, шарик или маленькую машинку. В ожидании появления игрушки в одном и том же месте (через отверстие в трубке) ребенок учится сосредоточивать внимание, концентрировать его довольно длительное время. С этой же целью можно организовать игру «Ку­ку»: ребенок ждет появления куклы или какой-либо зверюшки в одном и том же месте. Для выработки способности переключать внимание можно использовать ту же игру «Ку-ку», но игрушка появляется не в одном месте, а сначала в двух определенных местах, потом в трех. Игрушка может и передвигаться, а ребенок взором прослеживает путь передвижения объекта. Интересной для детей является и такая игра, как прослеживание передвижения луча фонарика. Для формирования внимания могут быть использованы и другие игры, дидактическая цель которых может быть шире, например учить детей действовать по подражанию или соотносить парные игрушки и т. д., но в целевую установку надо обязательно включать и формирование внимания, без опоры на которое не могут быть реализованы другие задачи. Одним из основных средств привлечения внимания детей является использование разнообразных наглядных пособий. При этом не следует одновременно требовать от детей рассматривания предмета и внимания к рассказу, пояснению взрослого. Эти процессы должны быть разделены в пользу наглядного средства с дальнейшим подключением слов [27].

Одним из важнейших условий психического развития ребенка является память. В зависимости от того, что запоминает и воспринимает человек, различаются следующие виды памяти: образная, двигательная, эмоциональная, словесно-смысловая. Развитие памяти, как и развитие любой другой формы отражения ребенком объективной действительности, протекает закономерно и заключается как в качественных изменениях процессов памяти, так и в изменении содержания фиксируемого памятью материала. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка в процессе деятельности и зависят от ее характера. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Произвольные формы этих двух процессов начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам, их организует взрослый. Но непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной деятельностью, остается до конца дошкольного детства более продуктивным, чем произвольное. Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия развития других психических процессов. Своеобразие развития внимания, восприятия детей, имеющих нарушения слуха, заметно влияет на деятельность их памяти. Их восприятие окружающего определяет и способы запоминания и воспроизведения ранее ими воспринятого. Так как у детей с дефектами слуха доминирует зрительное восприятие, то это не может не сказываться на особенностях их памяти, важнейшей из которых является ее наглядно-образный характер [26].

Объем запоминаемого будет зависеть от состояния зрительного восприятия и внимания, которые, в свою очередь, требуют коррекции. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих детей этот процесс слухо - зрительный и опирается на активную звуковую речь. Следовательно, еще с дошкольного, а лучше с раннего возраста необходимо начинать работу с детьми, которая обеспечивала бы развитие зрительного внимания и восприятия, слухового восприятия, речи в деятельности. Все это будет способствовать развитию всех видов памяти. Кроме реализации общих условий, способствующих развитию памяти, целесообразно использовать специальные игры, упражнения, направленные непосредственно на стимулирование этого процесса. Например, детям предлагается запомнить несколько игрушек, расположенных на столе. Затем за ширмой педагог убирает одну из игрушек, открывает ширму и предлагает детям посмотреть, какой игрушки нет. Ответными действиями детей могут быть различные варианты в зависимости от их готовности: нахождение недостающей игрушки на другом столе, в комнате, на более удаленном расстоянии; выбор таблички, соответствующей названию игрушки, и т. д. Игра может иметь и другой вариант: запомнить место расположения игрушки среди других, а затем вернуть игрушку на прежнее место после того, как учитель за ширмой нарушит этот порядок. На запоминание местонахождения предмета может быть использована игра «Ящик». Ящик составляется из коробочек попарно, которые склеиваются между собой. Количество коробочек постепенно увеличивается, примерно до двенадцати. В одну из них на глазах у детей прячется, например, мозаика, после чего на некоторое время ящик закрывается экраном. Затем детям предлагается найти мозаику. При проведении специальной работы на запоминание очень важно, чтобы требование взрослого было воспринято ребенком. Для этого ему необходимо разъяснить, зачем нужно запоминать. Это очень важно, так как в работе с детьми с нарушениями слуха особое внимание следует уделять формированию произвольной памяти в силу специфики их обучения, где большое место занимает процесс запоминания определенных объектов, действий, явлений, ситуаций с последующим воспроизведением. Немаловажное значение в произвольном запоминании имеют и такие виды деятельности, как наблюдения за окружающим, конструктивная и изобразительная деятельность, счет, работа с речевым материалом. Память с самого начала должна развиваться как осмысленная деятельность, так как понимание — это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти. Поэтому элементы формирования приемов умственной деятельности должны всегда иметь место независимо от развития различных сторон познавательной деятельности [17].

Нарушение слуха приводит к отклонениям в двигательной сфере человека. Рецепторная функция моторного анализатора регулирует всю нервную трофику организма, поэтому у детей с недостатками слуха наблюдается неустойчивость вегетативной системы, проявляющаяся в их поведении (возбудимость, импульсивность, утомляемость). Снижение функционального состояния двигательного анализатора приводит к ослаблению деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной системы. Наблюдается учащенное сердцебиение и дыхание в покое, повышение реакции физиологических систем организма при физических нагрузках [23].

Научно - теоретические основы изучения зрительнойинформации

В отечественной психологии восприятие преимущественно изучается в рамках деятельностного подхода, где рассматривается как отдельный вид деятельности и как направленность и сосредоточенность психической деятельности. Внимание является одним из проявлений человеческого сознания, представляющее собой его сосредоточение на объектах, в том числе и для их наилучшего восприятия. В силу отсутствия собственного продукта, внимание по модальности классифицируют в соответствии с видами восприятия, следовательно, можно выделить модально-специфический его вид — зрительное внимание, которое детерминирует продуктивность зрительного восприятия. Поражение слухового анализатора и связанное с ним речевое недоразвитие обусловливает своеобразное формирование у людей с нарушением слуха зрительного восприятия [18].

Динамика зрительного внимания представляет собой изменения его характеристик в микроинтервалы времени, обеспечивающие наиболее эффективное решение задач и выражающиеся в динамике продуктивности зрительного восприятия. К динамическим характеристикам зрительного внимания относятся: ширина фовеальной (центральной) области внимания, скорость и точность процесса приема и переработки информации, выбор ведущего функционального уровня переработки информации.

Исследований, посвященных изучению функционального уровня переработки информации и ширины фовеа внимания у детей с нарушениями слуха, в специальной литературе мы не обнаружили.

Выделены характеристики зрительного внимания младших школьников с нарушением слуха на микроструктурном уровне: скорость, точность и уровни процесса приема и переработки информации, ширина фовеальной области внимания. В динамике зрительного внимания школьников с нарушением слуха проявляются специфические особенности, характеризующиеся вариативностью проявлений и различной степенью выраженности, которые зависят от содержания и условий предъявления перцептивных задач. Успешность их решения определяется шириной фовеальной области внимания школьников с нарушением слуха, точностью, скоростью функциональным уровнем приема и переработки зрительной информации.

Позитивные изменения в динамике зрительного внимания школьников с нарушением слуха обусловлены, во-первых, возрастными закономерностями развития когнитивных процессов, во-вторых, активным использованием зрительного восприятия как ведущей деятельности в процессе обучения школьников с нарушением слуха, основанного на компенсаторных возможностях сохранного зрительного анализатора.

А.Н. Леонтьев выделил четыре уровня анализа деятельности и на каждом из них свою единицу: отдельную деятельность, действие, операцию и психофизиологическую функцию. Выделение деятельностного плана имеет принципиальное значение для постановки и разработки проблемы внимания, так как «только через анализ структуры деятельности мы можем понять природу внимания и проникнуть в его свойства» [9].

Анализируя операциональные компоненты деятельности, ученый выявил сложность ее иерархической организации, обладающей динамическим характером. В процессе реализации субъектом конкретной деятельности, она непрерывно перестраивается, в том числе и благодаря объективным проявлениям внимания, которые, во-первых, непосредственно реализуют текущую деятельность субъекта, а во-вторых, отражают особенности организации деятельности. С одной стороны, внимание всегда рассматривалось как характеристика какой-либо другой деятельности, с другой стороны, внимание, не имея собственного продукта, рассматривалось как улучшение результата той деятельности. Основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий, автор строит схему «общей эволюции контроля» и приходит к выводу о том, что контроль является развернутой предметной деятельностью и получает статус внимания, только когда становится автоматизированным действием, «не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль». В частности, положения П.Я. Гальперина легли в основу понимания внимания «как акта, направленного на функционально-физиологическую систему деятельности» [12].

Н.Ф. Добрынин определил внимание как направленность психической деятельности и ее сосредоточенность на чем-либо [3]. Направленность внимания не может существовать вне объекта, который автор понимал как цель деятельности. Соглашаясь с тем, что предметы могут постоянно меняться, а внимание сохраняться вместе с сохранением цели данной деятельности, он пришел к выводу о том, что целесообразнее и правильнее говорить именно о направленности и сосредоточенности на психической деятельности, а не на каком-либо объекте, т.е. цели деятельности. Это обусловлено тем, что психическая деятельность носит постоянный характер и может протекать в одном направлении долгое время, но действия, совершаемые внутри этой деятельности, будут постоянно меняться. Таким образом, сосредоточенность понимается как степень погружения в какие-либо операции деятельности. Это погружение может быть неглубоким, распределяться более или менее одинаково на несколько объектов, важных для выполнения действия. Но иногда в деятельности наступает момент, когда наиболее сложная операция требует всего внимания человека. Тогда это свидетельствует о концентрации внимания, т.е. глубоком погружении человека в один элемент, одну операцию деятельности. Позиция Н.Ф. Добрынина оказала сильное влияние на отечественную психологию внимания. Теория ученого является основополагающей для большого количества работ, выполненных его учениками и последователями [3].

Е.М. Самущенко (1985) доказала в своих исследованиях, что сложность создания таксономии свойств внимания связана со следующими аспектами: неопределенностью факторов, определяющих внимание (факторы структуры внешних раздражителей или факторы деятельности субъекта); нечетким определением объема внимания, который тесно связан с вопросами объема восприятия и памяти; спорностью существования такого свойства как распределение; большим количеством прилагательных для обозначения его свойств, которое приводит к смешению подходов к определению их природы [28].

И.В. Страхов (1968) объединил свойства внимания в три комплекса. К первому комплексу он отнес такое свойство как концентрация внимания, которое определяет интенсивность сосредоточенности психической деятельности человека на том, или ином объекте [30].

Концентрация внимания выступает в качестве одной из важнейших психологических характеристик «помехоустойчивости» человека, которая, по определению Б.Ф. Ломова (1964) представляет собой «способность работать концентрированно в условиях побочных отвлекающих раздражителей». Концентрация внимания выступает в единстве с другими свойствами внимания и, в первую очередь, со свойствами второго комплекса - объемом и распределением. Функциональные взаимоотношения объема и концентрации носят сложный характер. При восприятии элементов, не связанных друг с другом, его интенсивность и объем обратно пропорциональны друг другу [15].

Л.М. Веккер (2001) также выделяет три группы свойств внимания: количественно- пространственные, операциональные и промежуточные. К первой группе характеристик он относит такое свойство внимания как его объем, «поле внимания». В поле внимания выделяют две области: фовеальную (центральную) и каудальную (периферическую). Понятие «поле внимания», по своей сути тесно связано с понятием «объем» общностью их пространственно - количественной природы. Ко второй группе -переключение и распределение. Концентрация, включает в себя два аспекта, выражающие ее промежуточный характер: во-первых, сам феномен концентрированности примыкает к количественно-пространственной характеристике внимания, и, во-вторых, концентрация воплощает в себе его активно-операциональную, произвольно регулируемую характеристику [6].

Исследования функциональных связей переключения и устойчивости внимания, раскрытых в работах А.И. Розова (1956), И.В. Страхова (1958), показали, что момент переключения внимания не означает прекращения деятельности, а изменения ее направленности, сама же деятельность продолжается и остается устойчивой. Таким образом, переключение осуществляется в рамках устойчивости внимания, а сохранение устойчивости проходит путем переключения внимания с одного вида деятельности на другой [30].

Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей стране занимались Т.А. Григорьева, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В.Розанова, В.А. Синяк, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и другие.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей (около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета - синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. Глухой ребенок может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов [13].

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на рече-двигательный анализатор наступает немота. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Многие сурдопедагоги обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М. Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений [5].

Для людей с нарушением слуха характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров. У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. [4].

Память - это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий [26].

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне его. Три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления -в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Для того, чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных (по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов [26].

У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% Случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения [26].

Влияние физических упражнений на развитие двигательных действий у глухих детей 12-14 лет

Физическое воспитание детей с нарушениями слуха направлено на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, закаливание детского организма, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития. На занятии физической культурой используется фронтальный, поточный, поочередный и индивидуальные способы организации детей.

Многим детям присущи нарушения мелкой моторики (движений пальцев, артикуляционного аппарата), что отражается в дальнейшем на формировании разных видов детской деятельности. Так как у детей нарушен контроль за движениями со стороны слухового анализатора, то при выполнении многих движений, в том числе и бытовых, дети производят лишний шум, неритмичные и замедленные движения. Это проявляется в шаткой походке, шарканье ногами, не координированных и неловких движениях. Наблюдается асимметрия шагов, пошатывание корпуса, повышенная резкость движений. Отсутствие словесного общения в процессе формирования движений так же является одной из причин, снижающих качество движений.

Отрицательное влияние на моторное развитие школьников с нарушениями слуха оказывает большой объем статических нагрузок, связанный с множеством занятий в детском саду или дома. Гиподинамия, по мнению Г.В. Трофимовой, является одной из причин недостаточного развития некоторых двигательных качеств, вызывает и усугубляет нарушение осанки, плоскостопие у глухих и слабослышащих школьников. [31].

Физическое развитие глухих и слабослышащих школьников так же имеет некоторое своеобразие, причинами которого являются перенесенные ребенком заболевания, соматическая ослабленность. У этих детей отмечаются более низкие по сравнению со слышащими ребятами показатели роста, массы тела, окружности грудной клетки (А.А. Коржова, Г.В. Трофимова, 1973). Для дошкольников с нарушенным слухом характерна мышечная ослабленность, снижение тонуса мышц, вегетативные расстройства. В группе детей с нарушениями слуха отмечаются большие индивидуальные различия внутри одной возрастной группы. Вместе с тем в физическом и моторном развитии таких дошкольников отмечаются тенденции, характерные для слышащих детей [1].

Укреплению организма детей, повышению сопротивляемости к простудным и инфекционным заболеваниям способствует закаливание. Его проводят с первого года пребывания в детском саду детей путем систематических водных и воздушных процедур, обтирание и обливание ног холодной водой. Закаливанию так же способствует пребывание в хорошо проветриваемых помещениях и сон при открытых фрамугах. Закаливающие процедуры проводятся с учетом состояния здоровья детей, перенесенных заболеваний, индивидуальных особенностей. Формирование основных движений и двигательных качеств - одна из основных задач физического воспитания детей с нарушениями слуха, так как овладение основными движениями создает основу для нормализации жизнедеятельности ребенка. Обучение детей правильной ходьбе, бегу, лазанью, прыжкам, метанию оказывает эффективное воздействие на развитие своего организма. Сформированность основных движений обеспечивает возможности расширения двигательного опыта, создает необходимую базу для овладения более сложными движениями. Для формирования основных движений используются подводящие упражнения, упрощаются некоторые условия их выполнения. В единстве с формированием основных движений развиваются двигательные качества: скоростные, скоростно-силовые, совершенствуются пространственно-временные ориентировки, равновесие, воспитываются ловкость, выносливость [31].

Решение коррекционных задач связано с развитием и тренировкой функции равновесия, формированием правильной осанки, коррекцией и профилактикой плоскостопия, развитием дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания глухих и слабослышащих дошкольников является развития их ориентирования в пространстве. Для этого используются упражнения, связанные с изменением местонахождения детей и размещения инвентаря в зале, изменением направления и условий движения. Детей необходимо упражнять в быстром выполнении ряда движений, развивать двигательную реакцию в играх, изменять условия применения сформированных навыков и умений. Использование звукового сопровождения на занятиях по физическому воспитанию помогает развитию чувства ритма, вибрационной чувствительности, различию быстрых и медленных звучаний, что, таким образом, способствует развитию слухового восприятия.

Физическое воспитание детей связано с развитием речи и речевого общения. Выполнение движений сопровождается использованием речевых инструкций воспитателем. В зависимости от возраста детей и этапа обучения они предъявляются устно и письменно (на табличках). По мере овладения детьми значениями слов и инструкции речевой материал предъявляется устно. Дети усваивают слова, обозначающие движения, физкультурные снаряды, игрушки, учатся применять эти слова в общении с другими детьми и педагогом в процессе подвижных игр, выполнения упражнений. Использование речевого материала должно быть хорошо продумано и регламентировано воспитателем с тем, чтобы не снижать моторной плоскости занятий.

В процессе физического воспитания у детей развивается произвольное внимание, умение действовать по подражанию взрослому и по наглядному образцу, а затем и самостоятельно выполнять упражнения, ориентируясь на словесные инструкции. Дети учатся действовать в коллективе, согласовывая свои действия с действиями других детей, помогать им, проявлять инициативу, самостоятельность, выдержку в играх и упражнениях. Достижению успеха в выполнении заданий и упражнений способствует формированию у старших школьников оценки собственных возможностей, положительно отражается на личностном развитии ребенка. Важное значение для дальнейшего физического развития приобретает формирование у школьников интереса к занятиям физкультурой, участию в играх, соревнованиях [1].

Утренняя гимнастика способствует переходу организма ребенка от сна к бодрствованию, готовит к активной деятельности в течении дня, создает необходимы тонус. Отработанные упражнения на развитие и координацию основных движений, развитие равновесия, формирование правильной осанки. Обычно при проведении утренней гимнастики соблюдается следующая последовательность: ходьба, бег, улучшающие кровообращение и усиливающие дыхание, общеразвивающие упражнения, прыжки, подскоки, дыхательные упражнения.

Подвижные игры проводятся в перерывах между занятиями и на прогулках. Они позволяют детям изменить вид деятельности, отдохнуть после активной работы на занятиях. Игры между занятиями должны быть хорошо знакомы детям, просты и доступны для участия всех.

Во время прогулок можно широко использовать бессюжетные игры, например серсо, кольцеброс, кегли; в старших группах - элементы спортивных игр: волейбол, футбол, бадминтон и др. На прогулках можно обучать детей катанию на велосипеде, зимой - на санках, коньках, лыжах. На прогулках организуются спортивные развлечения, проводятся спортивные праздники.

В содержание прогулок могут включаться так же различные упражнения на развитие движений и двигательных качеств, закрепление разученных на занятиях упражнений.

Свободная деятельность детей в дневное и вечернее время создает хорошие возможности для двигательной активности, когда дети занимаются играми, рисованием, чтением, упражнениями на гимнастических снарядах. Физкульт-минутки обеспечивают смену деятельности детей на занятиях, создают возможности для кратковременного отдыха. Физкульт-минутки проводятся, как правило, в середине занятия, после появлении признаков утомления. Длительность физкультминутки 3-5 минут, в нее включается несколько упражнений, которые обычно носят игровой характер, или подвижная игра.

Музыкальные занятия - направлены на восприятие музыки, развитие голоса, ритма движений. В процессе формируется чувство ритма, которое положительно влияет на движение детей, делает их более координированными, ритмичными. В процессе пения нормализуется дыхание и связанное с этим слитность речи.

В физической деятельности развиваются плавность, точность, ритмичность, экономичность, координированность движений, осанку, скоростно-силовые качества детей. Обращается внимание на развитие тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений [23].

В связи с тем, что у глухих детей отмечается предрасположенность к развитию плоскостопия, не следует давать спрыгивания с большой высоты. Лазанье с опорой только на руки противопоказано детям, так как мышечно -связочный аппарат плечевого пояса не достаточно развит, дыхание при таком виде движений затруднено [31].

Информационные технологии в модернизации системы физкультурного образования школьников с нарушением слуха

Современное общество неразрывно связано с процессом информатизации. Происходит повсеместное внедрение компьютерных технологий. При этом одно из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества - информатизация образования [14].

Введение курса информатики и вычислительной техники привело к оснащению образовательных школ компьютерными классами и созданию предпосылки применения компьютеризованных технологий в преподавании школьных предметов и в частности - физической культуры. Увеличивающиеся информационные потоки требуют нового уровня в обработке и осмыслении информации, быстрого и эффективного усвоения новых приемов ее представления [32].

Одним из приоритетных направлений работы является повышение качества образования через использование информационных технологий на уроках и внеклассных занятиях наряду с традиционными формами обучения. В школах имеются все условия для проведения уроков с компьютерной поддержкой: интерактивная доска, мультимедийный проектор, компьютер, поэтому в практику должны быть включены уроки с компьютерной поддержкой. В настоящее время появилась возможность проводить теоретические и практические уроки по физической культуре в школе в форме электронной презентации, т.к. многие объяснения техники выполнения разучиваемых движений, исторические справки и события, биографии спортсменов, освещение теоретических вопросов различных направлений не могут быть показаны ученикам непосредственно в рамках учебных часов. Демонстрационные средства, используемые на уроках (слайды, картины, анимации, видеозаписи), способствует формированию у детей образных представлений, а на их основе - понятий.

Причем эффективность работы со слайдами, картинами и другими демонстрационными материалами будет намного выше, если дополнять их показом схем, таблиц [24].

Предлагаемые информационные формы занятий по физической культуре приводят к повышению мотивации учащихся, росту эмоциональной выразительности урока, создаёт условия для получения теоретических знаний по физической культуре и спорту.

Электронные презентации на уроках по физической культуре предназначены для решения ряда педагогических задач, их использование позволяет значительно повысить производительность обучения. Наличие конспектов в виде тематических электронных презентаций предоставляет возможность организации самостоятельной работы учащихся с подобного рода ресурсами. Обязательным условием электронной презентации является наличие иллюстративного материала [34].

Практически неоспоримым является факт, что дизайн презентаций оказывает самое непосредственное влияние на мотивацию обучаемых, скорость восприятия материала урока делается более приемлемой и доступной учащимся.

Еще одна из возможностей мультимедиа - обучение. Обучающиеся видят материал занятия и одновременно активно участвуют в управлении его подачей. Например, возвращаются к непонятным или особо интересным разделам [25].

Несомненны преимущества мультимедийных технологий как средств обучения в возможности сочетать логические и образные способы освоения информации, активизировать образовательный процесс за счет усиления наглядности. Общеизвестно, что пропускная способность зрительного анализатора превышает способности слухового анализатора, что позволяет зрительной, системе доставлять человеку до 90 % всей принимаемой им информации, в нашем случае это 100 % [7].

В данном случае роль мультимедиа технологии заключается в том, чтобы направить школьников к получению нужной информации, которая развивает у них аналитическое и творческое мышление.

Глава П. Организация и методы исследования

2.1. Организация исследования

Исследование респондентов проходило на базе ГКБ ОУ «Школа интернат для детей с нарушением слуха и речи» в течение 2013 - 2016 учебных годов. Проводился эксперимент среди учащихся 6 и 7 классов, имеющих отклонения: полная потеря слуха, ЗПР, всего 20 респондентов. Эксперимент заключался в сравнении использования методов обучения техники игры в волейбол по стандартной программе, утвержденной Министерством образования и разработанной нами программе, в основу которой положены презентации, специально разработанные для детей имеющих нарушение слуха. Контрольную группу (КГ) составили учащиеся III степени глухоты (n - 10), экспериментальную группу (ЭГ) учащиеся IV степени глухоты (n - 10). Это связано с тем, что для чистоты эксперимента взяты учащиеся 6-7 классов, только мальчики. По ГОСТу в коррекционных классах обучается до 8-10 школьников. Все родители данных детей слышащие.

2.2. Этапы исследования

На первом этапе (сентябрь 2013 - май 2014 гг.) был проведен анализ имеющейся научной литературы, по проблемам исследований восприятия в отечественной психологии, в зарубежной когнитивной психологии, в специальной психологии. Изучали особенности зрительного восприятия глухих школьников. Выявляли у респондентов, какой вид стратегии при выполнении задач используют глухие школьники. На основе полученных результатов была разработана презентация по обучению. Полученная информация помогла в организации обучения детей физической культуре. Позволила к каждому индивидуально найти подход в обучении. Разучивание упражнений, либо от целого к частям, либо от частей к целому. В зависимости от вида стратегии, появляется возможность продуктивнее и качественнее провести занятие.

На втором этапе(июнь 2014 - сентябрь 2014). На основе полученных данных на первом этапе исследования, была разработана презентация теоретического материала по обучению элементов техники волейбола, материал дает четкую картину и понятие о технически правильном выполнении подачи, приемах, способах передвижения и падения. Поэтапный, наглядный разбор каждого движения в дальнейшем дает хорошие результаты в освоении материала и непосредственно в самой игре.

На третьем этапе (октябрь 2014 – май 2015). Был проведен формирующий эксперимент для проверки эффективности разработанной нами программы по волейболу, с использованием информационных технологий.

На четвертом этапе (июнь 2015 – май 2016). Проведен сбор результатов эксперимента, оценивалась эффективность. Проведен анализ показателей физической и технической подготовленности КГ и ЭГ. Обработаны и оформлены результаты работы, сформулированы выводы, опубликованы основные результаты исследования.

2.3. Методы исследования

Оценка общей физической подготовки

1). Скоростно-силовые качества (прыгучесть). Определяют по высоте подъема общего центра тяжести при прыжке с места толчком обеими ногами (по методу В.М. Абалакова) (табл.1).

Таблица 1.

Контрольные нормативы по специальной физической подготовке(прыгучесть)

Один конец сантиметровой ленты прикрепляют к поясу спортсмена, другой продевают через дужку пластинки, закрепленной на полу. Перед прыжком спортсмен принимает положение полуприседа так, чтобы пластинка находилась между параллельно расположенными стопами.

Активно разгибая ноги, туловище и выполняя мах руками, спортсмен прыгает вверх. Прыгучесть определяется по разности показателей на ленте около дужки до и после выполнения прыжка. Засчитывается средний результат трех попыток (табл. 1).

2). Максимальный темп движения (МТД) также относится к наиболее информативным методам срочной информации, свидетельствующей о подготовленности волейболистов (подвижности нервных процессов, концентрации внимания). Тест проводится на 11- клавишном счетчике. По сигналу спортсмен в максимальном темпе надавливает на клавишу счетчика

в течение 10 сек., не отрывая от нее руку. Показатель МТД определяется по среднему результату трех попыток (интервал между попытками 3 мин.) (табл. 2).

Таблица 2.

Контрольные нормативы по специальной физической подготовке(максимальный темп движений)

3). Скорость перемещения по волейбольной площадке, на которой обозначены шесть отметок («челнок»), фиксируют секундомером (табл. 3). Игрок перемещается от середины лицевой линии последовательно к каждой отметке (1, 2, 3, 4 и т. д.), касаясь ее рукой, и возвращается в исходное положение (рис. 1).

Рис. 1. Бег «ёлочкой»

Таблица 3.

Контрольные нормативы по специальной физической подготовке (скорость перемещения — бег «елочкой»)

Оценка технической подготовленности:

1).Поточная передача мяча двумя руками сверху, оценивается по количеству передач, записывается лучший результат из 3 попыток (табл. 4).

Таблица 4.

Контрольные нормативы по технической подготовке (поточная передача мяча двумя руками сверху)

2). Поточная передача мяча двумя руками снизу, оценивается по количеству передач, записывается лучший результат из 3 попыток (табл. 5).

Таблица 5.

Контрольные нормативы по технической подготовке (поточная передача мяча двумя руками снизу)

3). Нижняя подача, оценивается по количеству подач, при которой мяч перелетел через сетку, дается 10 попыток (табл. 6).

Таблица 6.

Контрольные нормативы по технической подготовке (нижняя подача)

4). Верхняя подача, оценивается по количеству подач, при которой мяч перелетел через сетку, дается 10 попыток (табл. 7).

Таблица 7.

Контрольные нормативы по технической подготовке (верхняя подача)

Математическая статистика

Для примененияU-критерия Манна — Уитни нужно произвести следующие операции:

1). Составить единый ранжированный ряд из обеих сопоставляемых выборок, расставив их элементы по степени нарастания признака и приписав меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов получится равным:

N = nl + n2,

где nl — количество единиц в первой выборке, а n2 — количество единиц во второй выборке.

2). Разделить единый ранжированный ряд на два, состоящие соответственно из единиц первой и второй выборок. Подсчитать отдельно сумму рангов, пришедшихся на долю элементов первой выборки, и отдельно — на долю элементов второй выборки. Определить большую из двух ранговых сумм (Тх), соответствующую выборке с пх единиц.

3). Определить значение U-критерия Манна — Уитни по формуле: U = nrn₂+(n_x-(n_x+l))/2-T_x

4). По таблице для избранного уровня статистической значимости определить критическое значение критерия для данных nl и n2. Если полученное значение U меньше табличного или равно ему, то признается наличие существенного различия между уровнем признака в рассматриваемых выборках (принимается альтернативная гипотеза). Если же полученное значение U больше табличного, принимается нулевая гипотеза. Достоверность различий тем выше, чем меньше значение U.

5). При справедливости нулевой гипотезы критерий имеет математическое ожидание M(U) = (ni - n₂) / 2, и дисперсию

D(U) = (ni • n2 • (ni + n₂)) /2 , и при достаточно большом объёме выборочных данных (ni > 19 , п₂> 19) распределён практически нормально.

Глава 3. Результаты исследования

3.1. Анализ полученных данных по зрительному восприятию и выбору вида стратегии.

Исследование восприятия зрительной информации школьников 12-14 лет с нарушением слуха до начала формирующего эксперимента показали следующее результаты:

25% - зрительное восприятие норма;

67% - высокое зрительное восприятие;

8% - среднее зрительное восприятие.

Выбор стратегии, респондентами определил следующими показателями:

59% - используют пофрагментарный вид стратегии;

33% - используют дедуктивный вид стратегии;

8% - используют хаотичный вид стратегии.

У глухих детей в возрасте 12-14 лет высокое зрительное восприятие и преобладает пофрагментарный вид стратегии.

3.2. Сравнительные результаты физической подготовленности

Оценка общей физической подготовки

1). Сравнительные результаты скоростно-силовых качеств (прыгучесть) до эксперимента (табл. 8).

Таблица 8.

Сравнительные результаты скоростно-силовых качеств (прыгучесть) после эксперимента (табл. 9).

Таблица 9.

К развитию прыгучести волейболистов предъявляются очень большие требования. Прыгучесть - это комплексное проявление силы мышц ног и способности мышц к мгновенному сокращению. Помимо данных качеств требуется большая согласованность всех движений. Именно поэтому развитию прыгучести волейболиста необходимо уделять особое внимание. Средний показатель до эксперимента у КГ и ЭГ был почти на равне, в КГ -34,7 см, а в ЭГ – 33,6 см, к концу эксперимента средний показатель у ЭГ достоверно увеличился до 42,8 см, а в КГ составил - З9 см. Прирост скоростно-силовых качеств (прыгучесть) составил в КГ - 11,8%, а в ЭГ -28,1% (р<0,05).

2). Сравнительные результаты скорости перемещения по волейбольной площадке «ёлочкой» до эксперимента (табл. 10).

Таблица 10.

Сравнительные результаты скорости перемещения по волейбольной площадке «ёлочкой» после эксперимента (табл. 11).

Таблица 11.

Прежде чем осуществить тот или иной технический прием, волейболист перемещается по площадке. Основная цель таких перемещений - выбор места для выполнения технических приемов. Техника перемещений включает стартовые стойки и различные способы перемещений. Научиться изменять темп перемещения, переходить от ходьбы к ускоренному бегу с внезапными остановками, изменять направление движения, так же не мало важно для волейболиста. Поэтому при обучении технике игры стоит уделять внимание скорости и техники передвижения по площадке. Средний показатель до эксперимента у ЭГ чуть выше чем у КГ, так в ЭГ – 32,34 сек., а в КГ – З6,6Зс. К концу эксперимента показатели у обеих групп достоверно улучшилось в ЭГ до – 31,86 сек., а в КГ – 31,45 сек., потому что основной уклон эксперимента был направлен на техническую подготовку школьников. Скорость перемещения увеличилась в КГ на 9,6%, а в ЭГ на 10,8% (р<0,05).

3) Сравнительные результаты максимального темпа движения (МТД) до эксперимента (табл. 12).

Таблица 12.

Сравнительные результаты МТД после эксперимента (табл. 13).

Таблица 13.

Максимальный темп движения один из важных показателей подготовленности волейболиста. Умение быть на шаг впереди соперника, видеть его последующее действие, рассчитать его тактику, быстро среагировать и продумать свое дальнейшее действие необходимо в игре. Средний показатель до эксперимента у ЭГ чуть выше, чем у КГ, так в ЭГ – 54,5 раз, а в КГ – 53,8 раз. К концу эксперимента показатели у обеих групп достоверно увеличились в ЭГ до – 61,3, а в КГ – 58,4. Прирост составил в КГ- 8,3%, а в ЭГ- 11,5% (р<0.05).

3.3. Сравнительные результаты технической подготовленности

Оценка технической подготовленности

1). Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками сверху до эксперимента (табл. 14).

Таблица 14.

Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками сверху после эксперимента (табл. 15).

Таблица 15.

Передача сверху двумя руками, передача снизу двумя руками в волейболе относятся к базовым (фундаментальным) техническим элементам. Без правильного освоения этих элементов на начальных этапах обучения игре волейбол невозможно добиться ощутимых результатов в дальнейшем. Передача мяча — основное средство ведения игры. Успешное выполнение завершающего удара зависит от правильной передачи мяча, которую игрок должен производить точно по назначению, независимо от скорости полета мяча и его направления. Наиболее точны верхние передачи мяча двумя руками, особенно из высоких исходных положений. Один из основных приемов в волейболе верхний прием и передача мяча. Средний показатель до эксперимента у ЭГ и у КГ практически одинаковый - 1,8, и – 1,3 соответственно. К концу эксперимента показатель увеличился достоверно в ЭГ в 2,4 раза, это в 1,8 раз выше, чем в КГ, а в КГ в 1,3 раза (р<0,05).

2). Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками снизу до эксперимента (табл. 16).

Таблица 16.

Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками снизу после эксперимента (табл. 17).

Таблица 17.

Прием мяча снизу двумя руками - это решающий элемент при переходе от защиты к нападению и возвращению подачи. Насколько хороший прием -часто диктует, как будет идти остальная часть игры. Команда, которая принимает эффективно, может последовательно бросать вызов любому противнику. Каждый игрок должен овладеть приемом, пока это не станет его врожденным качеством. Передача мяча снизу двумя руками - часто один из первых легких элементов, который изучают молодые волейболисты, а также первая вещь, которую они забывают. Передача снизу двумя руками кажется неуклюжей новым игрокам. Нет ни одного другого вида спорта, который использует эту часть тела, чтобы войти в контакт с мячом и часто новые игроки пытаются использовать их кисти рук вместо предплечий. В этой работе обращается внимание на некоторые простые шаги обучения эффективному приему. Средний показатель до эксперимента у ЭГ чуть ниже, чем у КГ, так в ЭГ – 1,2, а в КГ – 1,4. К концу эксперимента показатель увеличился достоверно в ЭГ в 2,3 раза, это в 1,8 раз выше, чем в КГ, а в КГ в 1,3 раза (р<0,05).

3). Сравнительные результаты верхней подачи до эксперимента (табл. 18).

Таблица 18.

Сравнительные результаты верхней подачи после эксперимента (табл. 19).

Талица 19.

Подача в волейболе это нечто гораздо большее, чем просто ввод мяча в игру. Искусство подачи - единственный элемент в игре, успех которого зависит исключительно от одного человека, - подающего. Умелой подачей можно с успехом решить одну из игровых задач, а именно: подать навылет, - выиграв эйсом очко для команды; подать так, чтобы соперник не смог организовать любую эффективную атаку; или при помощи подачи, лишить соперника возможности провести одну из атакующих комбинаций, дав тем самым больше шансов собственным блокирующим и игрокам задней линии. Средний показатель до эксперимента у респондентов ЭГ чуть ниже, чем у КГ, так в ЭГ – 0,9, а в КГ – 1,0. К концу эксперимента показатель увеличился достоверно в ЭГ в 2,6 раза, это в 1,3 раза выше, чем в КГ, а в КГ в 2 раза (р<0,05).

4). Сравнительные результаты нижней подачи до эксперимента (табл. 20).

Таблица 20.

Сравнительные результаты нижней подачи после эксперимента (табл. 21).

Таблица 21.

Нижняя подача является наиболее простой по выполнению и не требует больших мышечных усилий, поэтому именно с нее рекомендуется начинать изучение подач. Средний показатель до эксперимента у ЭГ чуть ниже, чем у КГ, соответственно - 0,9 и - 1,0. К концу эксперимента число попаданий в поле увеличилось, достоверно в ЭГ в 3,3 раза, это в 1,3 раз выше, чем в КГ, КГ в 2,5 в раза, средний показатель у ЭГ – 3,5, а у КГ – 2,5 (р<0,05).

Заключение

Зрительное восприятие - процесс психофизиологической обработки изображения объектов окружающего мира, осуществляемый зрительной системой. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Восприятие - психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя. В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Восприятие информации происходит, в основном, благодаря двум сенсорным системам: слуховой и зрительной. Отсутствие или недостаток слуха способствуют более напряженной работе зрительной системы и являются отягчающим фактором для ее функционирования, что приводит к снижению зрительной работоспособности и устойчивости внимания. Демонстрационные средства, используемые на уроках (слайды, картины, анимации, видеозаписи), способствует формированию у детей образных представлений, а на их основе - понятий. Эффективность работы со слайдами, картинами и другими демонстрационными материалами будет намного выше, если дополнять их показом схем, таблиц. Дизайн презентаций оказывает самое непосредственное влияние на мотивацию обучаемых, скорость восприятия материала урока делается более приемлемой и доступной учащимся.

Исследования детей с нарушением слуха ГКБ ОУ «Школы-интерната для детей с нарушением слуха и речи» показали следующие результаты - использование информационных компьютерных технологий как средство обучения дает огромное преимущество перед стандартными методами обучения, так как способ подачи информации улучшает ее понимание за счет усиления наглядности. Пропускная способность зрительного анализатора превышает способности слухового анализатора, что позволяет зрительной системе доставлять человеку до 90 % всей принимаемой им информации. У респондентов в возрасте 12 - 14 лет преобладает пофрагментарный вид стратегии. Предполагаем, что выбор детьми пофрагментарной стратегии связан с методикой преподавания различных образовательных дисциплин данного учреждения. Полученная информация помогла в организации обучения детей физической культуре. Позволила к каждому индивидуально найти подход в обучении. Разучивание упражнений, либо от целого к частям, либо от частей к целому. В зависимости от вида стратегии, появляется возможность продуктивнее и качественнее провести занятие.

Разработанные презентации теоретического материала по обучению элементов техники волейбола дают четкую картину и понятие о технически правильном выполнении подачи, приемах, способах передвижения и падения. Поэтапный, наглядный разбор каждого движения в дальнейшем дает хорошие результаты в освоении материала и непосредственно в самой игре. О чем свидетельствуют показатели прироста в специальной физической и технической подготовке. Достоверно улучшились показатели технических элементов волейбола, которые повлияли и на скоростно-силовые показатели экспериментальной группы. Проведенные расчеты по определению достоверности различий по U-критерия Манна-Уитни показали, что результаты общей физической подготовки, полученные в ходе исследования, и результаты технической подготовки достоверно выросли у школьников ЭГ. Мы считаем, что это связано с наибольшим акцентом на техническую подготовку школьников.

Выводы

Анализ литературных источников показал, что восприятие информации происходит, в основном, благодаря двум сенсорным системам: слуховой и зрительной. Отсутствие или недостаток слуха способствуют более напряженной работе зрительной системы и являются отягчающим фактором для ее функционирования, что приводит к снижению зрительной работоспособности и устойчивости внимания. Демонстрационные средства, используемые на уроках (слайды, картины, анимации, видеозаписи), способствует формированию у детей образных представлений, а на их основе - понятий. Дизайн презентаций оказывает самое непосредственное влияние на мотивацию обучаемых, скорость восприятия материала урока делается более приемлемой и доступной учащимся.

До эксперимента данные общей физической и технической подготовки были почти одинаковы у обеих групп, после проведения эксперимента улучшились показатели технических элементов волейбола, которые повлияли и на скоростно-силовые показатели экспериментальной группы.

- Прирост скоростно-силовых качеств (прыгучесть) у школьников составил в КГ - 11,8%, в ЭГ - 28,1% (р<0.05).

- Максимальный темп движения, прирост концентрации внимания составил в КГ- 8,3%, в ЭГ- 11,5% (р<0.05), результаты достоверны.

- Cкорость перемещения у респондентов увеличилась в КГ на 9,6%, у ЭГ на 10,8% (р<0.05), результаты достоверны.

- Поточная передача мяча двумя руками сверху увеличилась у мальчиков в КГ в 1,3 раза, в ЭГ в 2,4 раза (р<0.05), результаты достоверны.

- Поточная передача мяча двумя руками снизу увеличилась в КГ в 1,3 раза, в ЭГ в 2,3 раза (р<0.05).

- Нижняя подача, число попаданий в поле увеличилось в КГ в 2,5 раза, в ЭГ в 3,3 раза (р<0.05).

- Верхняя подача, число попаданий в поле увеличилось КГ в 2 раза, в ЭГ в 2,6 раза (р<0.05).

Проведенные расчеты по определению достоверности различий по U-критерия Манна-Уитни показали, что результаты общей физической подготовки, полученные в ходе исследования, и результаты технической подготовки достоверно выросли у школьников ЭГ.

Разработанные презентации теоретического материала по обучению элементов техники волейбола дают четкую картину и понятие о технически правильном выполнении подачи, приемах, способах передвижения и падения. Поэтапный, наглядный разбор каждого движения в дальнейшем дает хорошие результаты в освоении материала и непосредственно в самой игре. О чем свидетельствуют показатели прироста в специальной физической и технической подготовке.

Практические рекомендации

Рекомендуется организация небольших по численности групп для оптимальной работы с детьми. Занятия могут организовываться в школах и спортивных учреждениях.

Для лучшего усвоения материала можно использовать сурдоперевод.

Детям рекомендованы систематические занятия - 3 раза в неделю по полтора часа, с перерывами на отдых.

Необходима постоянная смена деятельности и учитывать индивидуальные способности каждого ребенка.

Библиографический список

1. Бабенкова, Р.Д., Коржова, А.А., Трофимова, Г.В. Развитие двигательных качеств слабослышащих дошкольников в процессе физического воспитания. - М.: 1973. - 304с.

2. Басова, А.Г., Егоров, С.Ф. История сурдопедагогики. - М.: Просвещение, 1994. - 295с.

3. Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 64с.

4. Боскис, P.M. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 106с.

5. Боксис, P.M.; Учителю о детях с нарушением слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1988. - 128с.

6. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998. - 685с.

7. Волков, В.Ю. Компьютерные технологии в образовательном процессе пофизической культуре / В.Ю. Волков // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб., 2000. - С. 70 -95.

8. Выготский, Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - №4. - С. 45-47.

9. Гиппенрейтер, Ю.Б. Внимание и деятельность // Актуальные проблемы современной психологии: Материалы международной конференции - М.: Издательство Московского университета, 1983. — Разд. 2. - 288с.

10. Гиппенрейтер, Ю.Б, Романова, В.Я.Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности // Психология внимания .Изд. 2-е, перераб. и дополненное. М.: Астрель, 2008. - 128с.

11. Горшкова, А.А., Шматко, Н.Д. Организация коррекционной работы с глухими и слабослышащими дошкольниками, воспитывающимися дома// Дефектология. - 1991. - №5. - С. 32-34.

12. Дормашев, Ю.Б., Романов, В .Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995. - 347 с.

13. Занков, Л.В., Кузнецова Н. В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 194с.

14. Киршев, СП. Компьютерные технологии обучения упражнениям на уроке физической культуры / СП. Киршев // Теория и практика физической культуры. - 1995. - № 5.

15. Ломова, Б.Ф. Основные свойства нервной системы человека // Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1964. - 319с.

16. Маклаков, А.Г. Психология и педагогика 2004. - 464с.

17. Мамаенко, Т.А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - № 5.

18. Морозова, Г.В. Руководство по психиатрии (том: 2). - М.: Медицина, 1988. - 642с.

19. Методический и практический журнал «Воспитание и обучение детей с нарушением развития» 5/2004. - С. 50-52.

20. Назарова, Н.М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений- 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

21. Назарова, Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений /Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288 с.

22. Нейман, Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи : учебник для студ. вые. пед. учеб. заведений / Л.В. Нейман, М.Р. Богомильский ; ред. В.И. Селиверстов. - М.: Владос, 2001. - 224 с.

23. Никитина, М.И. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.В. Андеева, К.А. Волкова, Т.А. Григорьева и др. - М.: Просвещение, 1989. - 384с.

24. Никишина, И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов / И.В. Никишина. - Волгоград: Учитель, 2008. - 91 с.

25. Роберт, И.В. Информационные технологии в науке и образовании / И.В. Роберт, И.И. Самойленко. - М., 1999. - 177 с.

26. Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М.: Педагогика, 1975. – 231 с.

27. Розанова, Т.В. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1991. - 176с.

28. Самущенко Е. М. Психометрика основных свойств внимания , 1985. – 20с.

29. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 159 с.

30. Страхов, И.В. Воспитание внимания школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 347с.

31. Трофимова, Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха: Пособие для воспитателей. - М.: Просвещение , 1979. - 112с.

32. Чернов, С.В. Мультимедиа-технологии и здоровье человека / СВ. Чернов, И.В. Шаркевич, А.В. Чоговадзе, Т.Г. Коваленко, В.В. Полубояров, Д.В. Марусин // Теория и практика физической культуры. - М., 2001. - № 9. - С . 60.

33. Фрумкина, Ф.М.; Психолингвистика: Учеб. для студ. высш. Учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 364с.

34. Шустов, Н.А. Политика России в сфере информационных технологий в 1980-1990-е гг. / Н.А. Шустов //Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2006, № 4. – С. 23.

Приложения

Приложение 1 . Тесты для определения выбора стратегии у детей с нарушением слуха.

1). Копирование проекционных изображений. Ребенку предлагается правой и левой рукой скопировать «куб» и «дом»(Рис.1).

Рис.1.

2). Копирование изображений с поворотом на 180° (Рис.2).

Экспериментатор и ребенок сидят друг напротив друга, между ними лист бумаги.Экспериментатор рисует обращенного к себе схематического«человечка». Нарисуй себе такого же человечка, но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу свой».

После того как ребенок выполнил первый этап задания, дается И.:«А теперь у своего я рисую руку; где будет рука у твоего?».

Если ребенок выполняет задание неверно, ему объясняются его ошибки. После полного понимания для копирования предлагается сложный треугольник. И.:«Переверни к себе эту фигурку» (Рис.2).

Рис. 2.

3). Западная психология столкнулась с данной преградой намного раньше; для ее решения был разработан тест ориентации линий А. Бентона (Рис.3).

Рис. 3.

Непосредственно вслед за стимульным материалом (А) предъявляется рисунок (Б), на котором испытуемый должен показать две эталонные линии. Возможен вариант зарисовывания линий вместо узнавания.

4). Ребенку предлагается скопировать эти фигуры в произвольном порядке правой и левой рукой (Рис.4).

Рис. 4.

5). Тесты Тейлора и Рея-Остеррица. Тесты применимы с 6 лет.

Перед ребенком кладется фигура Тейлора и (ниже) чистый лист. И.:«Нарисуй такую же фигуру» (Рис.5).

Для фиксации стратегии копирования ребенку предлагается набор цветных карандашей, которые в процессе копирования Эксп. меняет (по порядку цветов радуги). Никаких разворотов «Альбома» не допускается; манипуляции с собственным листом бумаги строго фиксируются. На всем протяжении эксперимента психолог воздерживается от любых замечаний. Полезно отмечать время копирования.

По окончании копирования фигуры Тейлора ребенку предлагается так же скопировать фигуру Рея-Остеррица другой рукой.В подписях к рисункам указывается, какой клинический диагноз имеет место у ребенка; в тех случаях, когда указание на таковой отсутствует, имеется в виду, что при клиническом обследовании статус ребенка обозначен как «практически здоров». На всем протяжении исследования экспериментатор воздерживается от любых замечаний.

Первой копируется фигура Тейлора правой рукой, второй —фигураРея-Остеррица левой рукой (Рис.5).

Рис. 5.

Оценка результатов:

«0»— (Высокая) выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;

«1»— (Норма) если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора; по сути «1»— это нижняя нормативная граница;

«2»— (Средняя) ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

«3»— (Низкая) задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора.

3 вида стратегии:

дедуктивную(нормативную)— с последовательным переходом от целого к частям, фрагментам фигуры;

пофрагментарную— с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

хаотичную— практически без ясной последовательности действий

(А.В. Семенович ,2002).

Приложение 2. Индивидуальное развитие зрительного восприятия респондентов (апрель 2013г.)

Респондент 1.

Копирование проекционных изображений - высокое, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - высокое;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, пофрагментарный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, пофрагментарный;

Преобладает пофрагментарный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Респондент 2.

Копирование проекционных изображений - высокое, дедуктивный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - высокое;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, дедуктивный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, дедуктивный;

Преобладает дедуктивный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Респондент 3.

Копирование проекционных изображений - норма, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - норма;

Тест ориентации линий А. Бентона - норма;

Фигуры - высокое, пофрагментарный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, пофрагментарный;

Преобладает пофрагментарный вид стратегии и нормальное зрительное восприятие.

Респондент 4.

Копирование проекционных изображений - норма, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - высокое;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, пофрагментарный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, пофрагментарный;

Преобладает пофрагментарный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Респондент 5.

Копирование проекционных изображений - норма, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - норма;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, дедуктивный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - норма, дедуктивный;

Преобладает дедуктивный вид стратегии и нормальное зрительное восприятие.

Респондент 6.

Копирование проекционных изображений - высокое, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - высокое;

Тест ориентации линий А. Бентона - норма;

Фигуры - высокое, пофрагментарный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, пофрагментарный;

Преобладает пофрагментарный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Респондент 7.

Копирование проекционных изображений высокое, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - высокое;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, пофрагментарный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, пофрагментарный;

Преобладает пофрагментарный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Респондент 8.

Копирование проекционных изображений - высокое, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - высокое;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, пофрагментарный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, пофрагментарный ;

Преобладает пофрагментарный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Респондент 9.

Копирование проекционных изображений - высокое, дедуктивный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - высокое;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, дедуктивный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, дедуктивный;

Преобладает дедуктивный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Респондент 10.

Копирование проекционных изображений - высокое, пофрагментарный;

Копирование изображений с поворотом на 180° - норма;

Тест ориентации линий А. Бентона - высокое;

Фигуры - высокое, пофрагментарный;

Тесты Тейлора и Рея-Остеррица - высокое, пофрагментарный ;

Преобладает пофрагментарный вид стратегии и высокое зрительное восприятие.

Приложение 3. Термины

Детерминированность- определяемость. Детерминированность в решении какой-либо практической задачи или в алгоритме означает, что способ решения задачи определён однозначно в виде последовательности шагов. На любом шаге не допускаются никакие двусмысленности или неопределённости и независимо от единичных вещей.

Фовеа - в задней части глаза, где зрительная ось пересекает сетчатку, имеется углубление - фовеа, обильно населенная колбочками, отвечающими за зрение при дневном освещении. Фовеа окружена более широкой круговой областью сетчатки, называемой в тех случаях, когда она пигментирована, как у человека и других приматов, желтым пятном.

Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

Артикуляция - в фонетике, совокупность работ отдельных произносительных органов при образовании звуков речи. В произношении любого звука речи принимают то или иное участие все активные произносительные органы. Положение этих органов, необходимое для образования данного звука, образуют его артикуляцию, отделимость звуков, чёткость их звучания.

Артикуляция звука состоит из 3 этапов:

1. Экскурсия— подготовка речевого аппарата к произнесению звука, или начало артикуляции;

2. Выдержка— само произношение с сохранением положения органов, необходимого для произнесения;

3. Рекурсия— окончание артикуляции, представляющее собой завершение звука, при котором органы речи меняют свое расположение для произнесения следующего звука или переходят в состояние покоя.

В реальных условиях обычно произносятся не отдельные звуки, а речевая цепочка, тогда экскурсия следующего звука накладывается на рекурсию, а иногда и на выдержку предыдущего звука.

Таксономия - иерархически выстроенная система целей и результатов от простой к сложной системе. Построение таксономии задает перспективные системы тестирования различных сфер деятельности человека: когнитивную, аффективную, психомоторную и другие.

Эйс - эйсом называют такую подачу, когда мячик с легкостью приземляется на стороне противника или выходит из игры после 1-ого касания противника.

Приложение 4. Сокращения

ОФП - общая физическая подготовка

СФП - специальная физическая подготовка

ТП - техническая подготовка

ИКТ - информационные компьютерные технологии

АФК - адаптивная физическая культура

МТД - максимальный темп движений

Приложение 5. Математическая статистика. Расчеты

Оценка общей физической подготовки

1). Сравнительные результаты скоростно-силовых качеств (прыгучесть) до эксперимента

Сравнительные результаты скоростно-силовых качеств (прыгучесть) после эксперимента

Результат: UЭмп = 16.5

Критические значения

Ось значимости:

2). Сравнительные результаты скорости перемещения по волейбольной площадке «ёлочкой» до эксперимента.

Сравнительные результаты скорости перемещения по волейбольной площадке «ёлочкой» после эксперимента.

Результат: UЭмп = 15

Критические значения

Ось значимости:

4) Сравнительные результаты МТД до эксперимента.

Сравнительные результаты МТД после эксперимента.

Результат: UЭмп = 9.5

Критические значения

Ось значимости:

Оценка технической подготовленности

1). Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками сверху до эксперимента.

Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками сверху после эксперимента.

Результат: UЭмп = 2

Критические значения

Ось значимости:

2). Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками снизу до эксперимента.

Сравнительные результаты поточной передачи мяча двумя руками снизу после эксперимента

Результат: UЭмп = 2

Критические значения

Ось значимости:

3). Сравнительные результаты верхней подачи до эксперимента.

Сравнительные результаты верхней подачи после эксперимента

Результат: UЭмп = 0

Критические значения

Ось значимости:

4). Сравнительные результаты нижней подачи до эксперимента

Сравнительные результаты нижней подачи после эксперимента

Результат: UЭмп = 8

Критические значения

Ось значимости:

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/287030-ispolzovanie-kompjuternyh-tehnologij-v-obuche