Использование средств изобразительной деятельности в эстетическом воспитании детей с нарушениями речи

Использование средств изобразительной деятельности в эстетическом воспитании детей с нарушениями речи

Теоретический анализ литературы позволил выделить основные направления в эстетическом воспитании детей с речевыми нарушениями. Основной целью исследовательского этапа стала разработка и апробация методики использования изобразительных средств в эстетическом воспитании младших школьников с нарушениями речи.

Задачи исследовательского этапа исследования были следующие:

1. Выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на уроках взаимосвязи с изобразительным искусством.

2. Раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного подхода на уроках развития речи.

3. Определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.

4. Проверить эффективность методики экспериментальной работы.

Они решались в процессе психолого-педагогического эксперимента, состоящего из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Методика обследования детей с речевыми нарушениями

В нашем исследовании принимали участие ученики вторых классов школы с речевыми нарушениями. Всего 17 человек.

Первым этапом диагностики стало обследование речи, заполнение речевых карт и составление планов коррекционной работы на каждого ребенка

С целью выявления речевых умений детей, эстетического восприятия ими окружающих явлений, им было предложено составить минисочинение по картинке «Собака со щенками».

Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям:

«высокий уровень развития умения» (умение сформировано на отличном или хорошем уровне);

«средний уровень развития умения» (умение сформировано частично);

«низкий уровень развития умения» (умение не сформировано);

Приведем фрагмент сочинения Воронцовой Маши (8 лет).

«…Вот мама-собака лежит, а вокруг щеночки. Один пятнистый, другой – черный. А сбоку белый щенок играет со своим хвостом…» (средний уровень).

Общее количество всех работ (17) было принято за 100%.

Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно.

Результаты анализа работ были занесены в таблицу:

Таблица 1

Результаты констатирующего эксперимента

.

Кроме этого, мы наблюдали за детьми на занятиях по изобразительной деятельности и отметим следующее.

Для детей с нарушением речи характерны сниженный интерес, а для некоторых детей (3 чел.) даже его отсутствие к процессу и результатам изобразительной деятельности.

Обычно у этих детей изображения мелкие, невыразительные, нет соотнесения с краем листа или с изображением земли, на нем нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура.

Недостаточно сформированы технические навыки рисования, лепки.

Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации.

Как правило, они изображают лишь отдельные элементы сюжета, не умеют разместить их на плоскости листа бумаги.

У многих детей с нарушением речи крайне недостаточна познавательная активность и потребность в деятельности, ограничены возможности выполнения конкретных действий, затруднено общение со сверстниками.

Таким образом, можно обобщить, что у детей с нарушениями речи есть проблемы в освоении навыков изобразительной деятельности. Возникла необходимость коррекционной работы.

Методика использования средств изобразительной деятельности на занятиях с детьми с речевыми нарушениями

На занятиях с детьми с нарушением речи наметили следующие направления:

1. Воспитание эмоционального отношения к процессу изображения и его результатам, работа над выразительностью рисунка, лепки.

2. Развитие восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности и их систематизация.

3. Совершенствование тонкой моторики рук и зрительно - двигательной координации.

4. Развитие регулирующей и планирующей функций речи. Насыщение словаря детей образной выразительной лексикой.

В основу занятий с детьми мы положили следующие принципы:

1. Создание условий, способствующих поддержанию у детей постоянного интереса к изобразительно деятельности.

2. Формирование предпосылок данного вида продуктивной деятельности - развивать предметную, речевую и игровую деятельности, расширять запас сенсорных эталонов и образцов - представлений, обогащать и систематизировать представления детей об окружающей действительности, совершенствовать зрительно - двигательную координацию.

3. Наверстывание упущенного в детском саду и сглаживание различия в развитии изобразительных навыков у детей.

4. Построение обучения с учетом концентрического принципа изучения материала; вначале в предметных изображениях отрабатываются все основные элементы сюжетного рисунка или аппликации, затем постепенно переходить к более сложной целостности композиции.

5. В процессе обучения совершенствование как технической, так и выразительной стороны изобразительной деятельности.

6. При организации занятий, выборе материала и т. д. учитывались индивидуальные психологические, личностные особенности ребенка и уровень сформированности у него изобразительных навыков.

7. Подчеркивание роли ребенка как активного самостоятельного творца создаваемых изображений.

8. На всех этапах наблюдения за окружающей действительностью и обучения ее отображению активно задействована речь ребенка.

9. Создание условия для закрепления усвоенных знаний и навыков в свободной художественной деятельности детей.

На формирующем этапе исследования было проведено 5 уроков развития речи (сочинений-описаний), на которых использовалось изобразительное творчество детей. Ученики рисовали предмет описания дома или в классе, а рисунки приносили на уроки, где с ними проводилась работа.

Темы экспериментальных уроков:

1. Моё домашнее животное.

2. Мой лучший друг.

3. Моя комната.

4. Мой класс.

5. Моя любимая игрушка.

В приложении приводятся конспекты уроков развития речи, которые проводились на формирующем этапе эксперимента. Цели этих уроков одинаковые: сформировать речевые умения младших школьников при помощи работы с тематическими рисунками, развивать эстетические чувства детей.

На последнем уроке («моя любимая игрушка») проводился «контрольный срез» - завершающий этап формирующего эксперимента. Методика проведения этого урока немного отличалась: детям была дана большая самостоятельность при подготовке и в написании сочинения.

Отметим, что в процессе проведения занятий большое внимание уделялось индивидуальной работе с детьми с речевыми нарушениями.

Детям, не умеющим концентрировать внимание, ставили следующие задачи: продолжить начатое, не перескакивая на другой сюжет, проговорить (перечислить) в конце все, что нарисовано, сосредоточить внимание на рисовании протяженных объектов (железнодорожные рельсы и т.п.), закончить начатое.

Инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным детям предлагались задания на развитие фантазии, на смешивание красок, задания на больших листах бумаги. Расторможенным, возбужденным, активным детям ставили задачи, требующие ограничения и подчинения теме и сюжету, аккуратного (по возможности) выполнения задания.

Поставленная ребенку задача выполнялась ребенком не только самостоятельно, но и с помощью педагога.

Совместное творчество педагога и ребенка, совместное участие в работе в разных случаях происходит по-разному. Рисование с ребенком вместе (на одном листе) применяли, когда ребенок слабо осознает себя, рисует неумело и для него нет разницы, чьей рукой нарисован тот или иной фрагмент на его рисунке. Такой ребенок может даже попросить, чтобы рисовал не он, а ему.

Отметим, что есть дети, которые способны наблюдать и увидеть результат своего труда, а есть дети, которые всецело находятся в процессе (как в волшебном мире или сказке, или как в игре, если они умеют играть). И те, и другие одинаково нуждаются в одобрении и восхищении по поводу того, что у них получилось, т.к. это утверждает их значение как личности. Они начинают чувствовать себя уверенно, это поощряет их к продолжению подобной деятельности. Поэтому, если даже рисунок нарисован в основном рукой педагога, мы все равно хвалили этот рисунок, как если бы это был рисунок самого ребенка.

В некоторых случаях нам приходилось проявлять деликатность и не вмешиваться в рисунок ребенка: когда ребенок очень щепетилен к «своему» и «не своему» или способен сам выразить себя и оценить (конечно, не вербально) результат. Такие дети обычно не любят, чтобы вмешивались в их рисунки. С ними рисовали параллельно (т.е., если педагог хочет что-то показать ребенку, то рисует с ним рядом на соседнем листе).

Наравне с эстетическим воспитанием, ребенку с нарушением речи необходимо больше общаться со своими сверстниками. Дети с нарушениями общения, живущие каждый в своем отдельном мире, испытывающие всевозможные страхи от соприкосновения с окружающей действительностью и другими людьми, часто почти не умеющие сами установить контакт и что-либо совместно делать с другими детьми, очень нуждаются в таком виде творческой деятельности. Для этого, мы применяли метод совместного рисунка.

Педагог расстилает на полу большой лист бумаги, рассаживает детей вокруг, раздает краски, кисти и задает тему. При этом тема учитывает особенности и интересы всех участвующих детей, чтобы каждый из них мог бы изобразить что-то свое, любимое, т.е. тема должна быть достаточно широкой. Например, «Волшебная страна», «Дороги и машины», «Город», «Сказка».

В ходе совместного рисования развивается общий сюжет, состоящий из историй: каждый ребенок рисует свою «историю». И одновременно, рассказывая, дети взаимодействуют между собой. («У меня домик, в нем живут гномики. А из реки вылезает дракончик. Он добрый». «А у меня тоже домик. С трубой». «А у меня красный гномик работает на ферме. А желтый гномик сигналит на сирене». «А у меня река, в ней плавают волшебные помидоры». «А у меня болото». «А у меня фонарь и такая поляна…»).

Получается так, что дети развивают свои сюжеты, и каждый сюжет невольно соприкасается с сюжетом другого. Они оказываются связаны, между детьми происходит общение, а в результате получается общий совместный рисунок.

В совместном рисовании наряду с детьми, которые уже могут контактировать друг с другом, участвует ребенок, который практически совсем не проявляет интереса к другим детям. Ребенок, неуверенный в своих силах, большую гордость, удачно нарисовав что-то в общем рисунке.

Ребенку с вялой кистью руки и слабым развитием моторики показано рисование на небольшом листе, тщательное закрашивание определенного границами пространства, изображение мелких деталей, рисование тонкой и мягкой кисточкой.

Занятия изобразительной деятельностью занимают важное место в коррекционной работе с детьми. Они направлены не на то, чтобы научить, обучить ребенка рисовать, а на то, чтобы помочь детям решить их проблемы.

Это - совместный с педагогом творческий процесс освоения, осмысления окружающего мира, контакт с которым часто затруднен. Это одновременно и общение с педагогом, и выражение себя, своих проблем, своего отношения к окружающему.

Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия, ощущения понимания может быть тем переломным моментом, который запустит целый ряд изменений во внутренней жизни ребенка и приведет к разрешению части мучивших его проблем.

Все занятия вначале опираются на сверхценные интересы ребенка, особенно, если ребенок не занимался никогда изобразительной деятельностью или, тем более, отказывался рисовать. Чем сильнее негативизм ребенка по отношению к занятиям изодеятельностью (или к занятиям вообще), тем большая тонкость требуется от педагога в понимании того, что любит ребенок и что его может заинтересовать, тем больше терпения требуется и тем более тесный контакт необходим между ребенком и педагогом.

Результаты контрольного эксперимента

Анализ детских работ как и на констатирующем этапе исследования проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевых умений. Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям:

«высокий уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано на отличном или хорошем уровне);

«средний уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано частично);

«низкий уровень развития речевого умения» (речевое умение не сформировано);

Общее количество всех работ (17) было принято за 100%.

Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно.

Результаты анализа работ были занесены в таблицу:

Таблица 2

Результаты контрольного эксперимента.

Рассматриваемые речевые умения до формирующего этапа эксперимента были сформированы на высоком уровне только у 1/2 (52%), а после - у 9/10 (91%) учащихся класса; на среднем уровне до - у 1/3 (31%), а после - у 1/10 (9%) класса, на низком до - примерно у 1/5 (17%) класса, а после- ни у кого (0%).

Рисунок 1

Средние показатели уровней развития

рассматриваемых речевых умений

д о(1) и после (2) обучения.

Высокий уровень -

Средний уровень -

Низкий уровень -

Показатель высокого уровня развития умения строить описание (последовательно и связно описывать) у учащихся класса после формирующего этапа эксперимента вырос на 29%; умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении- на 35%; умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения - на 41%; а умения использовать прилагательные в описательном тексте - на 52%.

Таким образом, уровень развития речевых умений после обучения составлять описание при использовании интеграции с изобразительным искусством повысился в среднем на 40%.

Результаты анализа уровня развития речевых умений после формирующего эксперимента получились высокие. Умеют строить описание (последовательно и связно описывать) и раскрывать тему и основную мысль в сочинении - 88% класса, отбирать материал в соответствии с темой сочинения и использовать прилагательные в описательном тексте - 94%.

Таким образом, у большинства учащихся класса все рассматриваемые умения сформированы на высоком уровне. Низкого уровня развития умений после обучения нет ни у кого.

Среднее количество использованных прилагательных в каждом сочинении - 7 слов. До обучения среднее количество использованных прилагательных в каждом сочинении было 3-4, а после - 7 слов. Минимальное количество прилагательных в сочинении было 1, а стало - 4; максимальное: было - 8, а стало - 14.

Рисунок 2

Количество употреблённых в описаниях прилагательных

д
о (1) и после (2) формирующего эксперимента.(рис5)

Примеры детских сочинений:

Коренной Витя.

« Моя любимая игрушка - тигр.

У меня есть любимая игрушка. Это игрушечный тигр. Мне его подарили на Новый год.

Оноранжевого цвета с чёрнымиполосками. У него маленький чёрный носик. У него маленькиелапки, и хвостик тоже маленький. У него большие чёрные глаза. На носу у него усы.

Он мне очень нравится!»

Голубева Лиза.

« Моя любимая игрушка - кукла Роза.

У меня есть кукла. Её зовут Роза.

У неё голубые глаза, белые волосы, губы красногоцвета, кожатакого коричневого оттенка. Щёки - розовые. Волосы у неё очень длинные. Я всегда заплетаю их в косы.

Мне нравится с ней играть.»

Корнилова Оля.

« Моя любимая игрушка - попугай Кеша.

Мне купили игрушку - попугая Кешу, как из мультфильма. Мне он очень нравится.

Онмаленький, зелёного цвета. Глаза у него чёрные, клювжёлтый, лапки коричневые, хохолок у него светло-зелёный.

Я люблю свою игрушку так, как другой не любил бы.»

Кудряшева Диана.

« Моя любимая игрушка - обезьянка Тотошка.

На 8 марта мне подарили небольшую обезьянку. Сначала я думала, что этообычнаяобезьяна. Когда я начала с ней играть, мне она понравилась.

Я назвала его Тотоша. Он очень маленький, но у него весёлая улыбка. У него большие чёрные глазки и маленький носик. На нём одета шляпа из соломы икрасно-зелёный свитер.

Теперь он - моя любимая игрушка. Я очень люблю с ним играть.»

По этим сочинениям видно, что те речевые умения, которые развивались в процессе эксперимента, сформированы на высоком уровне. Ученики последовательно и связно описали свои игрушки, хорошо раскрыли тему и основную мысль в сочинении, правильно отбирали материал в соответствии с темой, часто использовали прилагательные (они выделены курсивом).

Обобщим полученные результаты.

Уровень развития речевых умения детей при использовании на уроках развития речи взаимосвязи с изобразительным искусством значительно повысился.

Показатель высокого уровня развития умения строить описание (последовательно и связно описывать) у учащихся класса после формирующего этапа эксперимента вырос на 29%; умения раскрывать тему и основную мысль в сочинении - на 35%; умения отбирать материал в соответствии с темой сочинения -на 41%; а умения использовать прилагательные в описательном тексте - на 52%.

Рассматриваемые речевые умения в данном классе после обучения сформированы на высоком уровне примерно у 9/10 учащихся класса; на среднем уровне - у 1/10 класса. Умение использовать прилагательные в описании, которое хуже всего было развито у детей, теперь хорошо сформировано у 94% детей.

С целью определения особенностей восприятия детьми интеграции уроков развития речи с изобразительным искусством, после проведения формирующего эксперимента ученикам была предложена анкета .

В анкетировании принимало участие 17 человек.

Вопросы анкеты:

1. Понравилось ли тебе рисовать рисунки к сочинениям?

2. Часто ли ты смотрел(а) на твои рисунки на уроках - сочинениях?

3. Помогли ли тебе твои рисунки описывать предметы, людей в сочинениях? Как именно они тебе помогли?

4. Было ли тебе проще описывать, когда на парте лежал твой рисунок?

5. Как ты думаешь, сочинения, к которым ты рисовал(а) рисунки, получились лучше, чем другие? Чем они были лучше?

6. Хочешь ли ты, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок?

По результатам анкеты была составлена таблица.

Таблица 3

Анализ ответов на вопросы анкеты

Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем (94%), и многие часто пользовались своими рисунками, когда описывали (76%). Рисунки помогли описывать предметы и людей всему классу (100%), т.к. было намного проще (так считают 94% класса).

На вопрос «Как именно тебе помогли твои рисунки?» ответы были следующие:

- было легче вспоминать подробности, детали («ничего не забудешь») - 41%;

- легче, удобнее описывать - 35%;

- описание получается более точным и подробным - 24%.

70% класса думают, что сочинения, к которым рисовались рисунки, получились лучше, чем другие, и лишь 30% уверены, что они ничем не отличались от остальных. На вопрос «Чем они были лучше?» ученики ответили, что они были более подробными и точными.

82% учащихся хотят, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок.

Рисунок 3

Результаты анкетирования

«Да» -

«Нет» -

«Не очень» -

Вопросы анкеты:

1. Понравилось ли тебе рисовать рисунки к сочинениям?

2. Часто ли ты смотрел(а) на твои рисунки на уроках - сочинениях?

3. Помогли ли тебе твои рисунки описывать предметы, людей в сочинениях?

4. Было ли тебе проще описывать, когда на парте лежал твой рисунок?

5. Как ты думаешь, сочинения, к которым ты рисовал(а) рисунки, получились лучше, чем другие?

6. Хочешь ли ты, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок?

В результате можно сделать вывод, что детям понравились уроки развития речи с использованием их изобразительного творчества. Данный тип интеграции помог школьникам при работе над сочинениями-описаниями. Им было легче и удобнее описывать, т.к. они не забывали детали и их работы получались более подробными и точными. 2/3 детей считают, что при написании сочинений с использованием рисунков, их описания получились лучше.

Таким образом, ученики очень хорошо отнеслись к данному типу интеграции и отметили его высокую эффективность.

Общим итогом проведенного исследования могут стать следующие положения

1. Эффективным условием для развития речевых умений при помощи реализации взаимосвязи с изобразительным искусством является использование изобразительного творчества детей.

2. Эффективными методом и приёмом реализации интегрированного подхода на уроках развития речи были беседа, наблюдение над языковым материалом и использование тематических рисунков при работе над сочинениями-описаниями.

3.Уровень развития речевых умений у младших школьников после обучения составлять описание при использовании на уроках развития речи взаимосвязи с изобразительным искусством значительно повысился.

До обучения умели строить описание (последовательно и связно описывать) 59%, а после - 88% учащихся класса, раскрывать тему и основную мысль в сочинении до - 53%, после - 88%, отбирать материал в соответствии с темой сочинения до - 53%, после - 94%, а использовать прилагательные в описательном тексте до - 42%, после - 94% учащихся класса.

До обучения у 23% - 35% учащихся данные умения были сформированы частично, а у 6% - 35% - они были практически не сформированы. Хуже всего у детей было развито умение использовать прилагательные в описательном тексте. Низкий уровень развития этого умения был у 35% класса.

После обучения у 6% - 12% учащихся данные умения сформированы частично, низкого уровня развития данных умений нет ни у кого. Умение использовать прилагательные в описательном тексте после обучения было сформировано на высоком уровне у 94% класса.

Таким образом наша гипотеза получила подтверждение.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/315122-ispolzovanie-sredstv-izobrazitelnoj-dejatelno