Педагогические компетенции. Базовые компетентности педагога

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ им. Е.В. ОБРАЗЦОВОЙ»

города САЛЕХАРДА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ. БАЗОВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Методическая разработка

Автор Е.Г. Предеина,

преподаватель хореографических дисциплин

Салехард, 2018

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Понятие компетентности…………...………………………………..5

1.1 Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»….….…………....5

1.2 Ключевые компетентности…………….…………………………………….6

Глава 2. Педагогическая компетентность..…………………………………11

2.1 Профессиональная компетентность педагога с разных точек зрения...….11

2.2 Основные элементы и диагностика профессиональной компетентности педагога……………………………………………………………..…...17

2.3 Актуальные требования к профессиональным компетенциям педагогических работников…………………………………………….22

Глава 3. Совершенствование педагогической компетенции..……………37

3.1 Повышение профессиональной компетентности педагогов в процессе самообразовательной работы…………………………………………..37

3.2 Информационные технологии и профессиональная компетентность педагога………………………………………………………………….38

Заключение……………………………………………………………………...41

Список литературы…………………………………………............................42

Введение

В настоящее время в условиях развития новой экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, в России идет становление новой системы образования. В качестве главного результата образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» определены приоритетные цели, задачи, направления и механизмы развития общего образования. Создание школы, соответствующей целям опережающего развития, требует построения эффективной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров. Роль общеобразовательных учреждений в этом процессе является ключевой, но дополнительное образование также способствует решению поставленных задач. Важнейшей задачей учреждений является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что требует от учителя применения новых интерактивных форм и методов работы, совершенствование предметных компетенций.

В настоящее время проблема компетенций в образовании занимает ведущее место. В первую очередь, это связано с системными изменениями, произошедшими в сфере экономики и управления. Развитие информационных технологий привело не только к увеличению объема потребляемой информации, но и к ее быстрому старению, постоянному обновлению.

Необходимость обучения компетенциям является ответом образования на вызовы современного общества, которое характеризуется все возрастающей сложностью и динамизмом. При этом особое значение мы придаем умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя выработать соответствующие алгоритмы действия. Задача современного учителя - обучить учеников самостоятельному поиску решения и достижению желаемых результатов, что требует формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности учителя, способной к успешной профессиональной деятельности.

Данное пособие предназначено для педагогических работников общего и дополнительного образования. Также может быть полезно студентам вузов, колледжей и училищ, чья специальность так или иначе связана с преподаванием. В данной работе дается определение понятиям, сравнительно недавно вошедшим в обиход, «компетенция», «компетентность», «педагогическая компетентность»; определяет пути развития и совершенствования профессиональной компетентности педагога.

Глава 1. Понятие компетентности

Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»

В настоящее время важными целями образования становятся развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми.

Основным результатом деятельности как образовательного учреждения, так и учреждения дополнительного образования должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации.

В таких условия компетентностный подход в образовании становится особо актуальным и «проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» (И.Д. Фрумин).

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М. Аронова, А.В. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, О.В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г. Щедровицкого и др.

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына). Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте.

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты».

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».

А.М. Ароновым компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность».

П.Г. Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

О.Е. Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности».

И.А. Зимней компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека».

А.В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения.

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

Ключевые компетентности

Проблема отбора ключевых (базовых, универсальных) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Формулировки ключевых компетенций представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, и собственно российские классификации.

А.В. Хуторским перечень ключевых образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций, бытовой и культурно-досуговой сфере. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

И.А. Зимней выделены три группы ключевых компетентностей, на основе сформулированных в отечественной психологии положений относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова):

1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3) компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность (всего выделено 10 основных компетенций).

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

1. Компетенции здоровьесбережения:

- знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа;

- знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода;

- физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни.

2. Компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии.

3. Компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний.

4. Компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн).

5. Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сфере:

6. Компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность.

7. Компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

8. Компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность.

9. Компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности.

10. Компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Ориентация образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам на формирование общих ключевых компетенций позволит обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Глава 2. Педагогическая компетентность

Профессиональная компетентность педагогов с разных точек зрения

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров).

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д.С. Цодикова), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской).

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Рассмотрим несколько определений профессиональной компетентности учителя:

 осведомленный, авторитетный в какой-то области (О. И. Ожегов);

 способность аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей (В. Ю. Кричевский);

 совокупность профессионально-педагогических компетенций (Е. Н. Соловова);

 сложное образование, включающее комплекс знаний, умений и навыков, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (В. А. Адольф).

Н.В. Кузьмина определяет профессиональную компетентность как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется:

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

5. Аутопсихологичекая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

Л.М. Митина включает в понятие «педагогическая компетентность» знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.

В.Н. Введенский считает, что профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике:

1. Коммуникативная компетентность педагога — профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».

2. Информационная компетентность включает объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

3. Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности.

4. Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации; как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

5. Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

Т.Г. Браже определяет профессиональную компетентность как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний).

Е.И. Рогов связывает понятия профессионализм и компетентность и считает профессионализм совокупностью психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в педагоге в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.

По мнению Марковой А.К.профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. Особо А.К. Маркова выделяет доминирующий блок профессиональной компетентности учителя – личность учителя, в структуре которой выделяет:

1) мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

2) свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности);

3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).

Лобанова Н.Н.считает профессиональную компетентность ключевым понятием для характеристики педагогической деятельности, которое определяет уровень педагогической готовности к деятельности, является фактором сохранения направленности деятельности. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является личностный компонент, в котором на первый план выдвигаются качества, обеспечивающие решение педагогических задач на уровне социально-нравственной ответственности, а приоритетными в структуре базового компонента являются психолого-педагогические, социокультурные знания педагога.

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), то оба термина (Н.Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Таким образом, основными чертами компетентностного подхода к подготовке специалистов являются:

 обще-социальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

 четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

 выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;

 формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

 наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;

 оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;

 индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;

 создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

 интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

Профессиональная компетентность интегрирует в себя три аспекта:

 когнитивный (научные, предметные знания);

 операционно-технологический (способы деятельности, умения принимать решения);

 аксиологический (опыт эмоционально-личностного отношения к природе, обществу, человеку);

Дополнительные составляющие профессиональной компетентности на современном этапе:

 соотнесение своей деятельности с наработками на уровне мировой педагогической культуры, отечественной педагогики;

 способность продуктивно взаимодействовать с инновационным опытом коллег, обобщать свой опыт;

 креативность как способ бытия в профессии.

Рассмотрим, что включает в себя каждая из составляющих.

Когнитивная составляющая:

знание предмета;

знание смежных наук;

знание и обеспечение реализации содержания и структуры федерального базисного учебного плана;

знание учебных планов и программы по предмету;

знание требований ГИА по данному предмету.

Операционно-технологическая составляющая:

умение извлекать информацию и отбирать её по преподаваемой дисциплине;

самостоятельная работа по накоплению научных материалов, проблем, решений;

постоянная работа с периодикой;

умение адаптировать научное знание для достижения учебных целей.

Аксиологическая составляющая:

глубокое понимание и умение использовать на практике основные ценности, понятия, нормы, достоинства, решения;

готовность и желание познавать, учиться.

Проанализировав все перечисленные точки зрения, можно сказать, что в целом под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование, способность адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Основные пути развития профессиональной компетентности педагога:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах.

2. Исследовательская деятельность.

3. Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий.

4. Различные формы педагогической поддержки.

5. Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях.

6. Трансляция собственного педагогического опыта.

7. Использование ИКТ и др.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста.

Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности:

1) самоанализ и осознание необходимости;

2) планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);

3) самопроявление, анализ, самокорректировка.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве.

Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования, которого происходит само оценивание и осознается необходимость саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога, т.к. здесь собираются и обобщаются результаты профессиональной деятельности. Создание портфолио – хорошая мотивационная основа деятельности педагога и развития его профессиональной компетентности.

Следует отметить:

 использование компетентностного подхода в образовании предполагает изменения в профессиональном сознании учителя, его деятельности;

 компетентность в контексте педагогической деятельности - это комплексный профессионально-личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия в образовательном пространстве;

 уровень сформированности профессиональных компетенций учителя должен быть достаточным для создания такой образовательной развивающей среды, в которой возможно формирование ключевых компетенций учащихся.

Содержание подготовки педагога в той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков.

Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Итак, понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Основные элементы и диагностика профессиональной компетентности педагога

Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умение «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает изучаемый предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

Основные элементы педагогической компетентности:

1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины. Включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся. Включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

3. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения. Предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых. Включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

5. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность. Умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует.

Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрощенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:

1. нормативный

2. преобразующий

3. творческий

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

1. Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей, развития учреждения.

2. Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.

3. При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.

Основные принципы, лежащие в основе диагностики профессиональной компетентности:

а) принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;

б) принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) принцип единства личности и деятельности;

г) принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

Авторы ФГОС в первую очередь, сформулировали требования к учителю, способному воспитать достойного гражданина России. Он должен постоянно самосовершенствоваться, искать новые знания. Он должен быть не транслятором знаний, не «урокодателем», а человеком, который способен проектировать образовательную среду ребенка, класса, школы. Не говоря уже о том, что он должен быть активным пользователем информационных технологий. Особенно высоки требования к учителям старшей школы. Учитель, как и университетский профессор, должен заниматься научными исследования, обязательно вести методические разработки – осмыслять и описывать свой профессиональный опыт. Все эти требования к педагогам направлены на то, чтобы образовательные учреждения располагали воспроизводимым (необходимым и достаточным) кадровым потенциалом, адекватным развивающей образовательной парадигме федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

Учитель должен иметь базовое профессиональное образование и необходимую квалификацию, быть способным к инновационной профессиональной деятельности, обладать необходимым уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному образованию в течение всей жизни. Такова основа кадровой политики.

Педагогические компетентности представляют собой совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, относятся к функциям педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности.

В Стандартах сформулированы требования к современному учителю:

Во–первых,это профессионал, который

- демонстрирует универсальные и предметные способы действий;

- инициирует действия учащихся;

- консультирует и корректирует их действия;

- находит способы включения в работу каждого ученика;

- создаёт условия для приобретения детьми жизненного опыта.

Во–вторых,это учитель, применяющий развивающие технологии.

В–третьих,современный учитель обладает информационной компетентностью.

Главный показатель качества профессиональной подготовки – способность и готовность применять полученные знания в профессиональной деятельности, что позволяет говорить об интегративной природе компетентности, которая образуется из знаний, структур, способов деятельности, личностных качеств. Компетентность не существует в готовом виде. Каждый субъект должен создать её для себя заново. Можно усвоить чьё-то открытие, правило, но не компетентность. Компетентность необходимо создать как продукт индивидуального творчества и саморазвития.

Актуальные требования к профессиональным компетенциям педагогических работников

Реализация федеральных государственных образовательных стандартов общего образования предполагает создание и поддержание в образовательном учреждении развивающей образовательной среды, адекватной задачам достижения личностного, социального, познавательного (интеллектуального), коммуникативного, эстетического, физического, трудового развития обучающихся. Созданные в образовательном учреждении  условия должны:

 соответствовать требованиям Стандарта;

 обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы образовательного учреждения и полноценную реализацию предусмотренных в ней образовательных программ;

 учитывать особенности образовательного учреждения, его организационную структуру, запросы участников образовательного процесса в основном общем образовании;

 предоставлять возможность взаимодействия с социальными партнёрами, использования ресурсов социума.

Неотъемлемым и важнейшим компонентом системы условий реализации основной образовательной программы является укомплектованность образовательного учреждения педагогическими кадрами, имеющими необходимую квалификацию для решения задач, определённых образовательной программой и способными к инновационной профессиональной деятельности. Педагоги, работающие с обучающимися, должны обладать комплексом профессиональных компетенций, соответствующих современным требованиям к их деятельности.

Компетенцияв данном случае рассматриваются формирующаяся в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности система ценностей, знаний, умений и способностей, позволяющих педагогу адекватно решать функциональные задачи, составляющие сущность его профессиональной деятельности.

Компетентностьвыступает как качественная характеристика реализации педагогом сформированных у него компетенций. 

Профессиональная компетентность- качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей.

Основой для разработки перечня базовых профессиональных компетенций педагогических работников общеобразовательных учреждений являются требования к результатам и условиям реализации основных образовательных программ, закрепленные в федеральных государственных образовательных стандартах, учитывающие научно-обоснованные представления о целях и закономерностях образования в современном обществе и приоритеты государственной образовательной политики Российской Федерации.

Содержание предлагаемого перечня воплощает требования к квалификационным характеристикам педагогических работников, установленные Приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования».

На основе этого официального документа в общеобразовательных учреждениях должны быть разработаны и приняты обновленные должностные инструкции, содержащие конкретный перечень должностных обязанностей педагогических и руководящих работников, с учётом особенностей организации труда и управления, прав, ответственности и компетентности работников участников образовательного процесса.

Базовые компетентности педагога

Глава 3. Совершенствование педагогической компетенции

3.1. Повышение профессиональной компетентности педагогов в процессе самообразовательной работы

Анкетирование и изучение профессиональных запросов показывает, что основными трудностями, которые испытывает учитель при переходе на ФГОС, являются:

- упрощенное понимание сущности и технологии реализации системно-деятельностного подхода;

- сложившаяся за предыдущие годы устойчивая методика проведения традиционного урока, необходимость отказа от поурочных разработок, накопившихся за многие годы;

- отсутствие готовности педагогических работников к планированию и организации образовательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС;

- принципиальная новизна вопросов инструментально-методического обеспечения достижения и оценки планируемых результатов (личностных, метапредметных и предметных);

- отсутствие опыта разработки разделов основной образовательной программы (БУПа, части, формируемого участниками образовательного процесса; программы отдельных учебных предметов).

Знания можно получать разными способами. На сегодняшний день педагогам предлагается огромный спектр услуг повышения квалификации: в учебных заведениях - очное обучение, очно-заочное обучение, заочное обучение, на курсах повышения квалификации, семинары и т.д. Но, ни для кого не секрет, что большинство новых знаний и технологий утрачивает свою актуальность в среднем уже через пять лет.

В этих условиях наиболее эффективный способ повышения педагогического мастерства педагогов - это самообразование. Постоянное самообразование - вот тот определяющий актив жизни современного человека, который поможет не «отстать от поезда современности».

Самообразование– это целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п.  С.И. Ожегов определяет самообразование как «приобретение знаний путем самостоятельных занятий без помощи преподавателя».

Посредством самообразования повышается качество преподавания предмета, осуществляется готовность к педагогическому творчеству, прослеживается профессиональный и карьерный рост, создается имидж современного учителя – новатора, учителя-мастера, учителя-наставника.

Самообразование осуществляется добровольно, сознательно, планируется, управляется и контролируется самим человеком. Самообразование необходимо для совершенствования каких-либо качеств и навыков.

Виды самообразовательной деятельности:

знакомство с педагогической и методической литературой;

самообразовательная  работа над докладом по какой-либо теме; 
обзор в Интернете информации;

посещение семинаров, конференций, уроков коллег;

дискуссии, совещания, обмен опытом с коллегами;

систематическое прохождение курсов повышения квалификации; 

освоение образовательных технологий (отбор содержания, методов, форм, средств обучения);

проведение открытых занятий и их анализ;

общение с коллегами в сетевых сообществах;

участие в профессиональных конкурсах.

Самостоятельная работа по самообразованию позволит педагогу повысить свой профессиональный уровень: пополнить свой методический багаж, моделировать и прогнозировать образовательный процесс; найти новые нестандартные подходы в работе с детьми; раскрыть творческий потенциал. А это, в свою очередь, будет влиять на результативность педагогической деятельности в целом.

3.2. Информационные технологии и профессиональная компетентность педагога

Эффективность образования всегда зависела от уровня подготовки педагогов. Процесс информатизации образования предъявляет высокие требования к профессиональным качествам и уровню подготовки педагога, к его профессиональной компетентности.

Профессиональная деятельность преподавателя за последние несколько лет претерпела значительные изменения. Многие проблемы современного образования сегодня оказываются напрямую связанными с информационными и коммуникационными технологиями. Учитель сегодня должен обладать так называемой «двойной компетенцией», т. е. помимо сугубо традиционных профессиональных знаний иметь современные знания и навыки работы с информационными технологиями, высокую информационную культуру, что, в свою очередь, требует изменения всего компонентного состава и структуры традиционной методической системы.

Формирование информационной культуры учителя – залог повышения уровня профессиональной компетенции, как фактора повышения качества образования.

Уровень сформированности информационной культуры учителя определяется:

во-первых, знаниями об информации, информационных процессах, моделях и технологиях;

во-вторых, умениями и навыками применения средств и методов обработки и анализа информации в различных видах деятельности;

в-третьих, умением использовать современные информационные технологии в образовательной деятельности;

в-четвертых, мировоззренческим видением окружающего мира как открытой информационной системы.

Конструирование урока с использованием новых информационных технологий и ресурсов сети Интернет требует от учителя высокой степени профессиональной компетентности, а именно информационных, аналитических, прогностических и проективных умений на этапе его подготовки, организационных и мобилизационных умений на этапе педагогической реализации.

При формировании информационной компетентности главное место занимает информационная среда учреждения.

Под информационной образовательной средой понимается специально организованный комплекс компонентов, обеспечивающих системную интеграцию новых информационных технологий в педагогическую систему учреждения с целью построения личностно ориентированной педагогической системы. Информационная образовательная среда не может возникнуть стихийно. Ее формирование – это целенаправленный управленческий процесс.

В условиях развивающейся информационной образовательной среды школы осуществляется интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса, повышается эффективность и качество процесса обучения за счет возможностей, предоставляемых информационной образовательной средой. Формирование информационно-образовательной среды учреждения является ключевым моментом в создании оптимальных условий для развития и саморазвития учителя, совершенствования его учебно-методической деятельности, педагогического творчества и информационной компетентности.

Заключение

В качестве заключения приведем несколько высказываний учеников об учителе.

Профессиональный учитель – это человек, умеющий найти общий язык с учениками, подход к каждому, заинтересовать и влюбить учеников в свой предмет.

Профессиональный учитель – это тот учитель, который доступно объясняет материал, заинтересован в своей работе, его цель – дать знания ученикам.

Профессиональный учитель – это компетентный учитель. Желающий учить, мудрый человек; он должен любить свой предмет и своих учеников.

Профессиональный учитель – это грамотный педагог, знающий свой предмет до тонкостей, до мелочей, умеющий в доступной форме преподать его ученикам.

Прежде всего, профессиональный учитель должен обладать простыми человеческими качествами: добротой, пониманием и умением помочь ученику в трудную минуту.

Профессиональный учитель – это учитель, умеющий вести урок нестандартно.

Профессиональный учитель – это учитель, знающий свое дело не только в рамках школьной программы, но и на более высоком уровне; человек, который постоянно стремится к получению новых знаний в своей области, а не останавливается на достигнутом. Это учитель, который осознает свою роль в судьбах детей и несет ответственность за их знания, а не ограничивается сухим объяснением параграфа.

Профессиональный учитель – это учитель, обучающий не только своему предмету, но и жизни, духовный наставник.

Согласитесь, что этот собирательный портрет учителя-профессионала глазами детей полностью соответствует тем требованиям, которые предъявляет к учителю не только новый образовательный стандарт, но и время. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Чтобы это произошло, каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспомнить очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Список литературы

Абдулгалимов, Г.Л. Модель готовности современного учителя к профессиональной деятельности // Стандарты и мониторинг в образовании. Вып. №5 – 2009.

Адольф, В. А., Степанова, И. Ю. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. Вып. №3 – 2008.

Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. Вып. №2. – 2005.

Аргунова, М.В. Ключевые образовательные компетенции и оценка их сформированности // Химия в школе. Вып. №6. – 2009.

Асаева, И.Н. Профессиональная компетентность воспитателя и ее влияние на повышение качества дошкольного образования // Педагогические инновации в дошкольном и начальном образовании: материалы регион. науч.-практ. конф. – Тобольск, 2008.

Асаева, И.Н. Современные подходы к развитию профессиональной компетентности воспитателя ДОУ в системе повышения квалификации // Образование и наука. Вып. №5 (53) – 2008.

Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. Вып.№10. – 2003.

Загвоздкин, В. К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода // Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. – М., 2009.

Зеер, Э.Ф., Павлова, А.М., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: Просвещение, 2005.

Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос» – 2006.

Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов. – М.: АПК и ПРО, 2013.

Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова. – М., 2012.

Козырева, О.А. Феноменология профессиональной компетентности учителя // Образовательные технологии и общество – 2008.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учительская газета. Вып. №31. – 2002.

Краевский, В.В., Хуторской, А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах// Педагогика. Вып. №2. – 2003.

Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. Вып. №5. – 2004.

Леднев, В.С., Никандров, Н.Д., Рыжаков, М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. – М., 2002.

Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Около 57000 слов / Под ред. гл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – 19-е изд., испр. – М.: Русский язык, 1987.

Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / М.: Мир книги, 2001.

Тришина, С.В., Хуторской, А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. – М.: ИСМО РАО, 2004.

Ученик в обновляющейся школе: сб. науч. трудов / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2002.

Филатова, Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. Вып. №7. – 2005.

Шишкин, Ф.Т. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании // Наука и школа. Вып. №4 – 2008.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/319100-pedagogicheskie-kompetencii-bazovye-kompetent