Физическое воспитание детей с ЗПР

ОГКУ СКДД «Дом детства»

«Физическое воспитание детей с ЗПР»

Работу выполнила

Калашникова Наталь Юрьевна

инструктор по физической культуре

ОГКУ СКДД «Дом детства»

г. Ульяновска

г. Ульяновск

2018 г.

Содержание

Введение

1. Задержка психического развития

1.1 Понятие задержки психического развития

1.2 Классификация задержки психического развития

1.3 Характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития

2.1 Основные задачи физического воспитания детей с задержкой психического развития

2.2 Организованные формы двигательной деятельности

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Воспитание, охрана здоровья и физическое развитие подрастающего поколения – дело государственной важности. Большую роль в решении этой задачи играют дошкольные учреждения, которые, являясь первой ступенью общей системы народного образования, призваны обеспечить охрану жизни, укрепление здоровья детей, их всестороннее развитие.

В специальной литературе представлено сравнительно мало данных об особенностях физического развития детей с задержкой психического развития. Отдельных экспериментальных исследований в этом направлении не проводилось, однако большинство ученых указывают на присутствие в физическом статусе у детей данной категории инфантильных черт, недоразвитие тонкой и общей моторики, нарушение координации и регуляции движений (Н.И.Озерецкий, 1938; М.С.Певзнер, 1966; Н.П.Вайзман, 1971).

Создание новой модели образовательного учреждения компенсирующего вида «Детский сад – начальная школа» предполагает не только наличие оптимальных условий, обеспечивающих коррекцию вторичных отклонений в развитии проблемного ребенка, но и определение новых направлений и технологий коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими психоречевые отклонения в развитии.

Учитывая важность преодоления психомоторного инфантилизма у детей с ЗПР для успешного усвоения ими программного материала в период дошкольного детства и подготовки их к обучению в школе, а также лишь косвенную изученность проблемы физического воспитания детей этой категории, мы считаем изучение данной проблемы особо значимой.

1.Задержка психического развития

1.1 Понятие задержки психического развития.

Задержанное развитие это вариант дизонтогенеза, при котором отмечаются замедленный темп развития, легкая интеллектуальная недостаточность, занимающая промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой. Границы задержки психического развития определяются социальными критериями, требованиями, предъявляемыми к ребенку.

Задержка психического развития может быть как самостоятельным видом дизонтогенеза, так и входить в сложную структуру искаженного и дефицитарного развития.

Термин задержка психического развития некоторыми авторами, особенно клиницистами, заменяется понятием пограничная умственная отсталость, так как интеллект находится в пограничной зоне между нормой и патологией. К.С.Лебединский считает, что термин задержка психического развития оправдан как с теоретической, так и с практической точки зрения. Независимо от этиологии отмечаются именно задержка развития, дефицит знаний и навыков, запаздывание в формировании мышлении, способности к обобщению и абстрагированию.

Изучение задержки психического развития в нашей стране началось в 50-е годы Г.Е.Сухаревой и другими отечественными психологами. Термин был предложен Т.А.Власовой и М.С.Певзнер в работах 60-70 годов. Само понятие задержка предполагает, что задержка психического развития имеет обратимый характер, при коррекционной работе или без нее ребенок догонит своих сверстников.

1.2 Классификация задержки психического развития

Т.А. Власова и М.С.Певзнер выделяют две основные формы задержки психического развития:

1. Обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом;

2.Обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

По классификации Г.Е.Сухаревой, основанной на этиопатогенетическом принципе, выделяют следующие формы задержки развитии:

1.интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания;

2.интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3. интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

4. интеллектуальные нарушения в связи с поражением слуха, зрения. Дефектами речи, чтения и письма;

5. интеллектуальные нарушения в резидуальном периоде инфекционных и травматических заболеваний центральной нервной системы.

В настоящее время более распространена классификация задержанного развития, разработанная Лебединской. Она выделяет четыре основных варианта задержки психического развития на основе этиологии:

1. ЗПР конституционального происхождения;

2. ЗПР соматического происхождения;

3. ЗПР психогенного происхождения;

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Задержка психического развития характеризуется парциальной несформированностью высших психических функций.

Мы назовем наиболее часто встречающиеся варианты задержек психического развития. Это следующие разновидности задержек психического развития (ЗПР):

1. ЗПР с церебрастеническим синдромом.

2. Психофизический инфантелизм.

3. ЗПР с невропатическим синдромом.

4. ЗПР с психопатоподобными синдромами.

5. ЗПР при детских церебральных параличах.

6. ЗПР при общем недоразвитии речи.

7. ЗПР при тяжелых деффектах слуха.

8. ЗПР при тяжелых деффектах зрения.

9. ЗПР при семейно-бытовой запущенности.

Рассмотрим несколько из них:

1. Задержка психического развития с церебрастеническим синдромом.

Среди возможных причин, приводящих к данной патологии, чаще всего обнаруживаются частые или тяжелые истощающие заболевания и травмы черепа в течении первых лет жизни ребенка. Нередко эти факторы сочетаются с неблагоприятыми условиями воспитания в семье (конфликтующие семьи, распавшиеся семьи, семьи с алкоголизирующимися родителями).

Учителя массовых школ отмечают, что дети с первых этапов обучения обнаруживают свою несостоятельность в овладении навыками чтения, письма и счета. На уроках концентрируют внимание на 10-15 минут, после чего, утомляясь, становятся либо вялыми, сонливыми, рассеяными, сидят в расслабленной позе, ложатся на парту, зевают, либо суетливыми, раздражительными, капризными, чрезмерно отвлекаются. К концу занятий в школе дети практически утрачивают работоспособность, жалуются на слабость, головную боль, плачут, отказываются от продолжения занятий. Попытка учителей массовых школ не знакомых с данной категорией детей, проводить с этими учениками дополнительные занятия после уроков, как и стремление родителей интенсифецировать их занятия дома (нередко в сочетании с наказанием за “лень”) еще больше усугубляют ситуацию. Как правило, дети, глубоко переживая свою неуспеваемость и безуспешно пытаясь ее ликвидировать, постепенно утрачивают интерес к учебе, начинают отрицательно относится к школе, учителям, хорошо успевающим ученикам, ищут пути самоутверждения в играх во дворе, начинают убегать из школ, интернатов, из дома, знакомятся на улице с ребятами, рпедпочитающими свободное времяпрепровождение учебным занятиям, и за мелкие правонарушения, совершаемые в таких компаниях, оказываются на учете в детских комнатах милиции (см практическую часть, пример № 4).

2.Психофизический инфантелизм. В подростковом возрасте выражается иногда в том, что они любят выделиться каким-то образом, причем не только перед окружающими, но и перед самим собой. Позируя перед людьми младший подросток первоначально приноравливает свое поведение к поведению взрослых людей, но когда цель достигнута позирование становится эмоционально привлекательным и из средства превращается в самоцель. И с этого момента младший подросток перестраивает картину поведения в соответствии с той ролью, которую он для себя выбрал.

Таким образом предметом рисовки младшего подростка, в каких бы условиях ему не приходилось бы позировать, является какое-то преимущество. Причем это преимущество чаще всего оказывается не реальным, а воображаемым. Потредность эта настолько значима для младшего подростка, что оказывает влияние на все стороны его жизни. Стремление воплотить эту цель в реальность может вылиться в другие формы поведения. Но не при каких обстоятельствах не адаптируется подросток к положению “худшего”. И взрослые избавляя его от угрозы оказатся в таком положении “худшего” открывают путь к установлению эмоционального контакта с ним.

3. ЗПР при семейно-бытовой запущенности. Неблагоприятная семейная ситуация тоже пожет способствовать отставанию психического развития ребенка. Семья с бессодержательным, бездуховным бытом, с алкоголизмом, распадающиеся семьи с частыми скандалами, порождают явление безнадзорности к своему ребенку. У таких детей в младшем подростковом периоде не формируется чувства ответственности за свои действия. Они руководствуются в различных ситуациях своим эмоциональным настроением. Они нетерпеливы, непоседливы, стремятся к получению удовольствий. Возникновение трудностей при обучении в школе вызывают у них негативное отношение к процессу обучения. Тогда настает общий диффецит необходимой информации, что еще больше тормозит развитие интеллектуальных процессов.

Этим детям может помочь медико-психологическая педагогическая деятельность. Когда биологическая терапия сочетает в себе общеукрепляющие, стимулирующие и седативные средства. А педагогическая коррекционная работа ведется с учетом всей сложности, неравномерности и дисгармоничности интеллекта, и эмоциональной сферы детей.

Эмоциональные расстройства могут существовать и во многих других нормах. К их числу относятся абсессивно-компульсивные, ипохондрические состояния и реакции “истерической конверсии”. Это может выразится и в навязчивых мыслях и в эмоциях (см. практическую часть, пример № 6).

Возникнув, навязчивое состояние становится средством контроля покоя семьи. В этом случае реакция семьи в отношении поведения ребенка должна быть изменена. Это невротическое расстройство в основе которого лежит слишком сильное эмоциональное состояние тревоги, проявлением которой и являются симптомы нарушенного поведения.

Реакциями “истерической конверсии” называются расстройства в которых физические симптомы возникают на психологической основе. Переживаемые человеком тревожные состояния были превращены в физические симптомы. В действительности большинство детей с истерическими конверсивными конверсивными реакциями, проявляют черты сильной тревоги и страданий, хотя их отношение к физическим симптомам часто может быть и безразличным (см. практическую часть, пример № 7).

В качестве последнего можно рассмотреть ипохондрический синдром. Этот синдром проявляется в неоправданых или преувеличенных жалобах на физическое состояние. Чаще всего это жалобы на боли в голове, животе, спине. Так, например, подросток может усвоить то, что жалуясь на боли в животе можно пропускать занятия в школе, или вызвать усиленное материнское внимание. Эти факторы обнаруживают связь с психическими осложнениями эмоциональной сферы подросткового возраста. Пуберантный возраст по традиции считается возрастом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. Эмоциональные нарушения, в собственном смысле слова, у подростков нет. Вместе с тем верным является и то, что подростки эмоционально чуствительны и у них довольно часто меняется настроение. Временами они чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить все и всех, у некоторых временами даже возникают идеи самоубийства. В целом, в большинстве своем подростки это счастливые дети, у которых однако чаще возникают периоды печали и страдания. Если в младшем школьном возрасте возникают школьные фобии, которые со временем потом изчезают, то у подростка эти фобии возникают в другой форме и значительно чаще составляют часть более широкого эмоционального нарушения и прогноз в это случае является менее благоприятным, о чем говорилось выше, и который требует дополнительного участия взрослых (педагогов, психологов, родителей) в этих трудностях.

1.3. Общая характеристика детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть письмом, счетом и чтением. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Учащиеся с ЗПР быстро утомляются. Работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. Эти и ряд других особенностей говорит о том, что ЗПР проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Систематическое психологическое изучение детей с ЗПР началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы. Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач.

Такие дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, у них бедный словарный запас. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

Если указанное отставание и не вполне адекватное поведение не удается преодолеть в условиях массовой школы, надо направить ребенка на медико-педагогическую комиссию, которая решит вопрос о целесообразности перевода его в специальную школу для детей с ЗПР.

2. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития.

2.2. Основные задачи физического воспитания детей с задержкой психического развития.

Среди основных концептуальных положений программы следует выделить утверждение специалистов о взаимообусловленности функциональных и морфологических изменений, а также представление о значимости движений для развития речевых функций головного мозга (Н.А.Берштейн, Дж. Бруннер, М.М. Кольцова и др.).

Основными задачами являются:

1. Забота об охране и укреплении здоровья детей, закаливание;

2. Улучшение функций нервной системы, сердечно-сосудистой, дыхания и др., укрепление опорно-двигательного аппарата;

3. Комплексная и ранняя диагностика состояния здоровья и показателей психофизического развития детей, изучение их динамики;

4. Создание необходимых условий для психологической и социальной адаптации;

5. Разработка содержания коллективных и индивидуальных форм работы по коррекции;

6. Развитие общей, сенсомоторной и рече-двигательной моторики;

7. Развитие пространственно-координационных и ритмических способностей;

8. Формирование умений произвольно управлять телом, регулировать речь, эмоции;

9. Обогащение познавательной сферы;

10. Развитие коммуникативной инициативы и активности;

11. Построение двигательного режима;

12.Осуществление координации и взаимодействия лечебно-логопедических и психопедагогических служб.

2.2 Организованные формы деятельности.

Основу коррекционно-оздоровительной работы по двигательному режиму составляют специальные организованные формы двигательной деятельности.

Коррекционно-оздоровительная гимнастика.

Необходимость ее проведения обусловлена наблюдениями за состоянием детей в утренние часы приема: некоторые из них приходили заторможенными, вялыми, другие были чрезмерно возбуждены и не могли сосредоточиться. Эта гимнастика позволяет обретать положительное эмоциональное состояние и хороший тонус на целый день.

Гимнастика для стимуляции деятельности речевых центров.

Представляет собой систему физических упражнений для коррекции речи. Сюда входят:

- элементы логоритмики. Это движения, которые сочетаются с речевым сопровождением (звуком, словом, фразой, стихами и т.д.); они способствуют развитию рече-двигательного и слухового анализаторов, регуляции дыхания, закреплению двигательных навыков и правильному произношению. При выполнении этих упражнений в игровой форме дети ритмично, красиво и без напряжения двигаются;

-пальчиковая гимнастика включает в себя активные упражнения и игры ля пальцев рук.

-артикуляционная гимнастика, стимулирующая функции рече-двигательного аппарата;

-дидактические игры на развитие сенсомоторики.

Данная гимнастика является составной частью всех обучающих занятий.

Релаксация-использование особых упражнений, которые помогают расслабить мышцы рук, ног, лица, туловища. Они позволяют успокоить детей и снять мышечное и эмоциональное напряжение, что является главным условием для естественной речи.

Оздоровительный дозированный бег предназначен для тренировки всех функциональных систем организма, для развития физической выносливости и формирования волевых качеств.

Тренирующая игровая дорожка обеспечивает качественное и индивидуальное обучение детей основным видам движений. Введение дополнительной формы обучения обусловлено замедленным процессом формирования у детей двигательных навыков (в среднем дети с нарушением речи усваивают движения в течение 5-8 занятий и без регулярного повторения быстро утрачивают приобретенный двигательный опыт).

Оздоровительные мероприятия после дневного сна предназначены для постепенного перехода детей от спокойного состояния к бодрствованию и включает в себя комплекс лечебной физкультуры, массаж, самомассаж, дыхательные упражнения, закаливание.

Психогимнастика проводится с целью восстановления и сохранения эмоционального благополучия и предупреждения психических расстройств. В нее входят игровые задания, элементы психологических этюдов, выразительной пантомимы, пластические упражнения.

Дополнительные виды занятий (спортивные танцы и аэробика) организуются с целью обогащения и развития двигательной сферы, а также наполнения ее эмоционально-выразительным содержанием.

Заключение

Отставание детей с ЗПР в развитии своих двигательных навыков диктует необходимость систематического проведения коррекционной работы по преодолению отрицательных последствий ЗПР, развития основных двигательных качеств, обогащение знаний по гигиене, формированию интереса к физкультуре и т.п.

Знание особенностей развития детей с ЗПР помогает педагогу найти индивидуальный подход к воспитаннику и создать наиболее благоприятные условия для преодоления последствий ЗПР.

Список используемой литературы:

1.Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР. М., 2005.

2.Фирсановав Н.А. Характеристика здоровья и физического развития детей 1-3 лет с ЗПР /Н.А.Фирсанова// Адаптивная физическая культура 2004№3 /19/с10//.

3. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с ЗПР: Пособие для практических работников дошк. образ. уч./ под общ. Е.М.Мастюковой.-мМ.: АРЕТ.И, 2002.

4. Гольдфельд И.Л. Клинико-психологические основы интеллектуальных нарушений у детей : Учебное пособие для студентов пед. Вузов/ И.Л.Гольдфельд; ГОУВПО «КГПУ»- Петрозаводск, 2004.-232с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Подвижные игры

1. «Беги ко мне». Задача: совершенствовать умение бегать по прямой и умение выполнять движения по сигналу.Ребенок стоит в 8-10 метрах от взрослого. На его слова: «Беги ко мне!» - он бежит, а взрослый встречает его с разведенными руками и говорит: «Прибежал, а теперь беги назад». И ребенок возвращается на свое место. Повторить 3-4 раза.

2. «Лошадка». Задача: совершенствовать умение ходить, бегать, и согласовывать свои движения со словами взрослого. Один ребенок изображает «лошадку», другой «кучера», который запрягает «лошадку» (закрепляет на ней вожжи, и «лошадка» бежит в ту сторону, куда направляет ее кучер).После возвращения домой «кучер» кормит и чистит «лошадку». Затем они меняются ролями и снова отправляются в путь. Продолжительность игры 6-8 минут.

3. «Найди свой домик». Задача: совершенствовать умение ходить, бегать и находить свое место. Взрослый предлагает детям выбрать «домики». Это могут быть скамеечки, бревнышки, пеньки, кубики. У каждого ребенка отдельный домик. По сигналу взрослого дети выбегают из домиков погулять. Они резвятся до тех пор, пока взрослый не скажет: «Найди свой домик». По этому сигналу надо бежать в свой домик. Во время игры необходимо следить, чтобы дети легко бегали в разных направлениях, не наталкиваясь друг на друга, не подбегали к своему домику до сигнала взрослого.

4. «Солнышко и дождик». Задача: совершенствовать умение бегать и находить свое место. Дети выбирают себе домики. По сигналу взрослого: «Солнышко!» - идут гулять, а по сигналу: «Дождик!» - прячутся в домики. В этой игре дети могут не только бегать, но и прыгать, имитируя движения птиц и животных (лисы, зайца, медведя). Повторить 3-4 раза.

5. «Найди игрушку». Задача: развивать наблюдательность и выдержку. Ребенок закрывает глаза, а взрослый в это время прячет игрушку. После слов: «Ищи игрушку!» - ребенок открывает глаза и идет искать ее. После того как игрушка найдена, игра начинается сначала. Повторить 3-4 раза.

6. «Прокати мяч». Задача: совершенствовать умение прокатывать и ловить мяч. Ребенок приседает на корточки в трех метрах от взрослого. Они прокатывают мяч друг другу толчком обеих рук. Продолжительность игры 4-6 минут.

7. «Допрыгни до мяча». Задача: совершенствовать умение прыгать в высоту с места. Взрослый держит в руке большой мяч в сетке. Ребенку предлагают подпрыгнуть вверх и дотронуться до мяча обеими руками. Мяч нужно держать на 10-15 см выше поднятой вверх руки ребенка. Выполнять три серии прыжков по 6-8 раз в каждой.

8. «Прокати мяч в ворота». Задача: совершенствовать умение прокатывать и ловить мяч. Между детьми, катающими мяч, ставятся «ворота». Их могут заменить два кубика, две кегли, поставленные на расстоянии 50 см, или просто стул. Дети располагаются от ворот на расстоянии 1-1,5 м и прокатывают мяч в ворота. Повторить 4-5 раз.

9. «Доползи до обруча». Задача: совершенствовать умения ползания на четвереньках. Ребенок находится в одном конце комнаты. На расстоянии 4-5 м кладется на пол обруч. Ребенку предлагают доползти на четвереньках до обруча, взяв его, встать и поднять над головой. Затем положить обруч на пол и вернуться на своё место. Повторить 3-4 раза.

10. «Птички в гнездышках». Задача: совершенствование умения ориентироваться в пространстве. Разложить 3-4 больших обруча – «в гнезде живет несколько птиц». По сигналу птички вылетают из гнезд и разлетаются по всей площадке. Воспитатель кормит птиц то в одном, то в другом конце площадки: дети присаживаются на корточки, ударяя кончиками пальцев по коленям – клюют корм. «Полетели птички в гнезда», - говорит воспитатель. Дети бегут к обручам и становятся в любой свободный обруч. Воспитатель следит, чтобы дети не толкались, а помогали друг другу стать в обруч.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/332071-fizicheskoe-vospitanie-detej-s-zpr