Готовность к инклюзивному образованию педагогов обучающих детей с ЗПР в условиях основной общеобразовательной школы

Харина Наталья Валерьевна

учитель-дефектолог

МОБУ «СОШ № 1» г. Кудымкара

Готовность к инклюзивному образованию педагогов обучающих детей с ЗПР в условиях основной общеобразовательной школы.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» законодательно закрепил курс на внедрение инклюзивного («включенного») образования. Это предполагает получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в школах и детских садах общего типа – совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди обучающихся с ОВЗ в массовой школе. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с нарушениями развития (по сравнению, например, с учениками, страдающими расстройствами аутистического спектра, нарушениями зрения или слуха и т.д.).

Широкое внедрение идей инклюзии в массовые общеобразовательные школы в значительной мере зависит от квалифицированных педагогов, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей и дополнительной переподготовки уже работающих. Исходя из этого особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности учителей как составляющей их профессиональной компетентности.

И.Н. Хафизуллина в диссертационном исследовании отмечает, что подготовка будущих педагогов инклюзивного образования предполагает формирование у них «инклюзивной компетентности», которая является составляющей профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности. В структуру инклюзивной компетентности автор включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты.

Диагностика проводилась с целью выявления уровня сформированности у педагогов инклюзивной компетентности, представления об инклюзивном обучении детей с ЗПР в общеобразовательной школе, а так же об уровне готовности педагогов к реализации инклюзии проводилась в 2017-2018 гг. на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1 им. Героя Советского Союза Н.И. Кузнецова» г. Кудымкара.

Задачами на данном этапе исследования выступали:

- подбор и разработка диагностических методик для выявления уровня готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования;

- проведение процедуры диагностики;

- обработка полученных данных и анализ готовности педагогов к работе с детьми с ЗПР.

Выборку данного исследования составили 58 педагогов школы, не практикующих инклюзивное обучение и уже работающие с детьми с ЗПР.

Готовность учителей к работе в условиях инклюзивной школы рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

За профессиональную готовность мы взяли такие показатели как:

- информационная готовность (нормативно-правовая база, распространение информации через СМИ, посещение семинаров и пр.);

- применение и знание современных педагогических технологий;

- знание основ психологии и коррекционной педагогики (за время обучения, из курсов повышения квалификации);

- готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

- знание индивидуальных особенностей детей с ЗПР;

- осуществление профессионального взаимодействию, обучению и самообучения.

Структура психологической готовности:

- эмоциональное принятия детей с ЗПР;

- готовность включать детей с ЗПР в деятельность на уроке;

- удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Основными методами исследования стали эмпирические методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, оценка продуктов деятельности, самоанализ.

Использовались такие методики, как: анкета на определение готовности работы педагогов в условиях инклюзивного образования с детьми ОВЗ, диагностика Ю.А. Макарова «Определение педагогической толерантности», методика оценки продуктов деятельности педагогов, опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (авторы Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх) и методика «Определение стиля педагогического общения» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов). Так же проводилась методика оценки готовности образовательного учреждения к инклюзивному образованию.

Для выявления когнитивной и операционально-деятельностной готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования мы использовали анкету на определение готовности к работе в инклюзивной среде и методику оценки продуктов деятельности педагога. Данные методики позволяют определить степень осведомлённости учителей об особенностях детей с ОВЗ, о знаниях в области коррекционной педагогики и психологии, инклюзивного образования. А так же способность педагогов проектировать совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием. Методика оценки готовности образовательного учреждения к инклюзивному образованию говорит о психологической готовности администрации и работников к включённому образованию и различного рода обеспечения (учебно-методического, информационного, финансового, материально-технического и кадрового). Использование методики «Определение стиля педагогического общения» позволяет выделить ведущий стиль общения, который зависит и от нравственных установок педагога — от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит также от знаний основ педагогики и психологии общения.

В соответствии с рефлексивно-оценочным критерием использовались методики самооценки своей деятельности учителями, вопросы анкетирования и опроса.

Обобщение полученных данных позволило говорить о степени сформированности инклюзивной компетентности и готовности педагогов школы к работе с дети с ЗПР в условиях общеобразовательной школы.

Характеристика уровней готовности к работе с детьми с ЗПР позволяет присвоить учителям один из трёх уровней (высокий, средний, низкий).

Высокий уровень: педагог знает основы инклюзивного образования (задачи, принципы), понимает его ценность, а также ценность включения детей с ЗПР в образовательные организации. Проявляет личную заинтересованность в решении задач ИО. Демонстрирует ценностное отношение к детям с ЗПР и в целом к ИО. Мотивирует себя на выполнение определенных действий и достижение успеха в организации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ЗПР.

Педагог понимает психолого - педагогические особенности возрастного и личностного развития детей с ЗПР. Правильно отбирает способы организации ИО. Проектирует учебный процесс для совместного обучения. Реализует эффективные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами ИО. Создает коррекционно-развивающую среду в условиях ИО и использует ресурсы и возможности образовательного учреждения для развития всех детей; осуществляет профессиональное самообразование по вопросам организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Педагог способен анализировать цель, задачи профессиональных изменений, а также проблемы и затруднения в собственной педагогической деятельности в отношении реализации ИО. Проводит анализ существующих ресурсов и возможностей для проектирования и реализации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ЗПР. Способен оценить собственный выбор методов и способов организации ИО. Осуществляет контроль за своими действиями в процессе организации ИО, оценивает его результаты.

Средний уровень: Педагог знает принципы и задачи ИО; но не понимает его ценности для детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников. Интерес к ИО вызван необходимостью и указаниями администрации. Демонстрирует нейтральное отношение к детям с ЗПР и в целом к ИО. Проявляет неуверенность в успехе организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Педагог недостаточно знает психолого-педагогические особенности возрастного и личностного развития детей с ЗПР, но с трудом отбирает необходимые способы организации ИО. С трудом взаимодействует со всеми субъектами ИО. Коррекционно-развивающую среду в условиях ИО строит без учета особых образовательных потребностей детей с ЗПР. Профессиональное самообразование по вопросам организации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ЗПР осуществляет с поддержкой и по настоянию администрации.

Педагог анализирует профессиональные изменения, но выделить конкретные проблемы в собственной педагогической деятельности затрудняется. Результаты совместного обучения детей оценивает только с позиции наличия или отсутствия детей с ЗПР.

Низкий уровень: Педагог не ориентируется в целях и задачах ИО, не понимает его ценности. Проявляет незначительный интерес к ИО. Демонстрирует нейтральное или отрицательное отношение к ИО. Высказывает сомнения в успехе организации совместного обучения детей с нормальным развитием и с ЗПР.

Педагог не знает психолого-педагогические особенности возрастного и личностного развития детей с ЗПР. Не может отобрать необходимые способы организации ИО. Не стремится организовать эффективное взаимодействие с участниками образовательного процесса в условиях инклюзии. Коррекционно-развивающую среду не пытается организовать. Профессиональное самообразование по вопросам организации совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием не осуществляет.

Педагог не может проанализировать задачи профессиональных изменений, выделить конкретные проблемы в собственной педагогической деятельности. Результаты совместного обучения детей оценивает только с позиции собственной комфортности.

Данные, полученные по результатам проведенного констатирующего исследования, позволили проанализировать особенности мотивационно - ценностной, когнитивной, операционально-деятельностной, рефлексивно-оценочной готовности педагогов основной школы к работе в условиях инклюзивного образования, а так же получены данные об уровне сформированности инклюзивной компетентности.

Профиль оценки готовности педагогов основной общеобразовательной к работе в условиях инклюзивного образования по результатам диагностического обследования

У опрошенных педагогов школы установлен средний и низкий уровни мотивированности к работе в условиях инклюзивного образования. Педагоги демонстрируют интерес к проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР совместно с их нормально развивающимися сверстниками, но готовность работать в данных условиях проявляет незначительное число педагогов. Причина этого – отсутствие специальных знаний об особенностях развития обучающихся с ЗПР, их особых образовательных потребностей и темпах продвижения в образовательном процессе.

Состояние операционально-деятельностного и когнитивного критерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзии на недостаточном уровне. Они не умеют проектировать коррекционно-образовательный процесс с учетом особенностей детей с ЗПР, не владеют технологиями организации инклюзивного образования и не осуществляют грамотного сопровождения ребенка с ЗПР в инклюзивной образовательной среде. Одна из причин - неумение работать в «команде» со специалистами службы сопровождения.

Недостаточный уровень сформированности рефлексивно-оценочного критерия готовности к работе в условиях инклюзивного образования, т.к. педагоги не смогли адекватно оценить собственную педагогическую деятельность в аспекте организации совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием.

Проведенное исследование свидетельствует об актуальности проблемы и подтверждает необходимость методического сопровождения педагогов в условиях инклюзивного образования, формирование у них инклюзивной компетентности.

Список литературы:

Хафизуллина, И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08: / Хафизуллина Ильмира Наильевна. – Астрахань, 2008. – 22 с.

Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности [Текст]. /А.Э. Штейнмец Калуга, 1998.-308с.

Яковлева, Н. Н. Инклюзивное образование: социально- психологический аспект / Н.Н. Яковлева // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина [и др.]. – Москва, 2011. – с. 240-242.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/334492-gotovnost-k-inkljuzivnomu-obrazovaniju-pedago