Статья

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОМПЕТЕНЦИЙ

В КОНТЕКСТЕ СИНТЕЗА ПРОЕКТНОГО И ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Жданов Владимир Николаевич

воспитатель курса

капитан запаса

e-mail:1zhdansky@gmail.com

конт. тел.: +7 919 373 14 47

Михальчук Оксана Борисовна

воспитатель курса

прапорщик запаса

e-mail:oksanchuk777@gmail.com

конт. тел.: +7 922 14 84 914

Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Екатеринбургское суворовское военное училище» Министерства обороны Российской Федерации, 620062, г. Екатеринбург, ул. Первомайская, д. 88

________________________________________________________________

В статье рассмотрены актуальные вопросы формирования метакомпетенций, содержащих как предметный, так и универсальный компоненты, отмечена мотивирующая функция проектной деятельности. Проанализированы требованияФедерального государственного образовательного стандарта к результатам образования. Сделан вывод о том, что следующий этап требует разработки специальных площадок и алгоритмов взаимодействия среднего и высшего образовательного звеньев

______________________________________________________________

Ключевые слова: обучение, метапредметные компетенции, надпредметные компетенции, универсальные учебные действия, развивающее обучение

FORMATIONOFMETACOMPETENCES

IN THE CONTEXT OF SYNTHESIS PROJECT AND SUBJECT CONTENT OF EDUCATION

Zhdanov Vladimir Nikolaevich, course teacher, stock captain

Mikhalchuk Oksana Borisovna, course teacher, ensign

Federal State State Educational Institution "Yekaterinburg Suvorov Military School" of the Ministry of Defense of the Russian Federation,

620062, Yekaterinburg, Pervomayskaya St., 88

________________________________________________________________

The article deals with topical issues of the formation of metacompetences that contain both objective and universal components, and the motivating function of project activities is noted. Analyzed the requirements of the Federal State Educational Standard to the results of education. It is concluded that the next stage requires the development of special platforms and algorithms for interaction between the secondary and higher educational levels.

______________________________________________________________

Keywords: education, meta-subject competence, interdisciplinary competence, universal educational actions, educational training

Ярким признаком инновационных поисков в пространстве современного образования является интенсификация роли метапредметной концепции. Однако, вместе с тем, возникли и определенного рода сложности, требующие решения ряда теоретических и методологических задач.

Рассматривая актуальное состояние современной системы образования, с позиции современных требований образовательного стандарта, можно говорить о том, что, несмотря на существующее множество теоретических подходов и концепций, современная школа ограничена в количестве осваиваемых обучающимися фундаментальных типов деятельности.

Вопрос культурно-исторического развития Российской системы образования предполагает новые педагогические, психологические и антропологические нормы обучения. Согласно им, современный выпускник должен освоить не только предметные компетенции, не только присвоить техники и способы мышления и деятельности согласно деятельностному подходу, но и овладеть развернутыми проектными и исследовательскими формами деятельности и сознания. Иными словами, Стандарт, помимо предметных, ориентирует на достижение личностных и метапредметных результатов.

Анализируя текст ФГОС, можно определить, что к метапредметным результатам причисляют освоенные воспитанниками межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, личностные, коммуникативные), способность применять их в учебной, познавательной и социальной деятельности, самостоятельность в планировании и реализации учебной деятельности, возможность построения индивидуальной образовательной траектории и организации взаимного сотрудничества со сверстниками и педагогами.

Обозначенные ФГОС требования к результатам освоения образовательных программ, приводят к необходимости изменения сущности обучения, с опорой на принципы метапредметности. Развитие так называемых метаумений, овладение метапредметными компетенциями выходит на первый план. Метапредметная парадигма подразумевает переход от доминирующей в настоящее время практики разрозненных знаний к целостному образно-научному восприятию мира, к метадеятельности. Метапредметность в данном контексте выступает как интегративный принцип содержания образования, как путь становления теоретического мышления и универсальных способов деятельности, как средство выстраивания целостной картины мира в сознании воспитанников.

Проектно-исследовательское направление можно рассматривать как одну из форм образовательной деятельности, которая предполагает неразрывную связь урочной и внеурочной деятельности, наличие межпредметных связей, самостоятельную постановку задач, исходящих из сформулированной темы, а также коммуникацию со сверстниками и взрослыми. Иными словами, как деятельность, способствующую освоению воспитанниками метапредметных результатов.

Нельзя сбрасывать со счетов и мотивирующую составляющую проектно-исследовательской работы. Проект раскрывает новую область приложения предметного знания, что в свою очередь, ведёт к расширению представлений воспитанника о применении усвоенных им предметных компетенций и стимулированию познавательной деятельности в целом. Именно при решении проектных задач, воспитанник начинает видеть пути практического применения знания.

Проектно-исследовательская работа может объединять в себе знания из нескольких или многих академических дисциплин, а также компетенции из других сфер жизнедеятельности. Поэтому успешное продвижение в проектной деятельности предполагает освоение дисциплинарных знаний из сопутствующих областей.

Однако хотелось бы отметить, что расширение формальной «проектности» без ее взаимосвязи с академическими дисциплинами приводит к формальному активизму.

Именно эквилибр проектного видения и дифференцированного предметного знания есть основа настоящей проектной культуры.

Ведущие принципы технологии проектно-исследовательской деятельности, проблематизации разработаны, систематизированы и осмыслены в практической деятельности философами, педагогами и психологами (Лекторский В.А., Рубцов В.В., Давыдов В.В., Щедровицкий Г.П. и др.). В схемах «expansivelearning» (Ю.Энгштрём) или другими словами экспансивного, расширяющегося обучения педагог и воспитанник становятся единым субъектом образовательной и любой иной деятельности. И знания в данном аспекте предстают уже как особый инструмент освоения мира (рис. 1). На схеме мы можем видеть связь между созданием знания в учебной ситуации (сфера 1), обращением к более специфичному, разветвлённому набору знаний (сфера 2) и объективными сложностями и проблемами (сфера 3).

Рис. 1 Модель создания знания

Значительным фактором включения воспитанника в проектную деятельность является его умение создавать проектный замысел, который собственно и определяет, что фактически должно быть реализовано и сделано проектной группой или автором. Базисом проектной деятельности как обучающей задачи является вопрос взаимодействия мышления и деятельностного ситуативного акта, а также коммуникативное взаимодействие с проектной группой. По мнению Ю.В. Громыко, «освоение и проживание связи мышления и коллективного действия в ситуации является фундаментальным образовательным результатом проектного обучения». Совершенно иным путём идёт присвоение знаний и осмысление различных диспозиций и текстов у воспитанников со сформированной рефлексией и способностью дифференцировать границу мышления и преобразовательного действия.

Дифференциации и ассоциации процесса моделирования закономерностей окружающего мира на основе аксиоматических положений или иными словами мышления и ситуативной деятельности современная школа не учит.

Важно ещё и то, что, несмотря на требования современных образовательных стандартов, воспитанник суворовского училища, в силу специфики учебного заведения, чаще всего отстранён от большого числа разнообразных типов деятельности. Самобытность и своеобразие которых он должен понимать и уметь не только различать их, но и разграничивать.

Считаем, что для включения суворовцев в широкий диапазон разнопрофессионального типодеятельностного мира, помимо проектно-исследовательской деятельности как элемента, желательно сформировать особое пространство. Которое могло бы выполнять роль научно-производственно-образовательной площадки. Данная площадка может предусматривать объединение училища с высшими учебными заведениями, военно-промышленными комплексами, частями и соединениями. И предполагать постановку, проектирование и разработку реальных актуальных содержательных проблем и задач, формирование рабочих групп суворовцев, наращивание способностей и компетенций.

На сегодняшний день, требованием наиболее прогрессивных программ профессионального обучения (в частности программ CDIO) является необходимость интеграции конкретной проектной деятельности по созданию специфического продукта и дисциплинарных знаний воедино. Цель данной инициативы - приведение содержания и результативности образовательных программ в соответствие с уровнем развития современных технологий и ожиданиями работодателей.

Обучение в данных программах строится на основе освоения воспитанниками деятельности в соответствии c моделью «Планировать – Проектировать – Производить – Применять» высокотехнологичные реальные системы, процессы и продукты на глобальном рынке. При этом разработчики и авторы программы Э.Кроули и Д.Бродер указывают на «особую роль обучения н а основе получения нового опыта с освоением учащимися процедур критического мышления, решения проблем, принятия решений, которые личностно адекватны и соотносятся с целями академической учебной деятельности, включая активное обучение».

В условиях многообразия существующих вариантов метапредметных знаний, логик и методологий, моделей постановки и решения познавательных, коммуникативных или регулятивных задач и проблем требуется отказаться от попыток предлагать воспитанникам какие-либо общие средства и способы как единственно верные. Напротив, полезно знакомить их с различными вариантами методов организации и осуществления самих универсальных и метапредметных в своей содержательной основе действий. При этом современное философское понимание понятия «универсальность» трактуется как многосторонность, всесторонность, присущая культуре в целом, а не как единственно верная статичная «унификация».

Формирование новой культуры образовательной деятельности неразрывно связано с понятиями универсальности, метапредметного содержания, компетенций, которые можно отнести к метакогнитивным процессам в их тесной взаимосвязи с освоением предметного содержания.

Список литературы

Агапов Ю.В. Метапредметное содержание образования и формирование новой образовательной культуры. Научные ведомости. Серия Философия. Социология. Право. 2013. № 16 (159). Выпуск 25

Асмолов, А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская ; под ред. А. Г. Асмолова. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 159 с.

Громыко Ю.В. К проблеме создания общенародной школы будущего. Психологическая наука и образование 2018. Т. 23. № 1. С. 93-105

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008;

Крупенина, М. В. На путях к методу проектов / М. В. Крупенина; под ред. Б. В. Игнатьева, М. В. Крупениной. – М. ; Л. : Гос. изд-во, 1930. – 224 с.

Лозинг В.Р.. Основы гуманитарного образования. – Кемерово. МОУ ДПО «НМЦ», 2008. – 260с.

Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб.пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Академия, 2007. – 368 с.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: Проспект, 2013. – 160 с.

https://fgos.ru

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/335007-statja