Статья «Ребёнок с ОВЗ в детском саду»

МКДОУ «Детский сад №1 «Родничок» г. Юхнов Юхновского района Калужской области

Воспитатель: Васильева Елена Анатольевна

Статья «Ребёнок с ОВЗ в детском саду»

В соответствии с ФГОС ДО, организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в режим дня, в планирование образовательной деятельности, отбор технологий и форм коррекционно-развивающей работы. В режиме дня предусматривается увеличение времени на проведение режимных моментов. При планировании организационных форм предпочтение отдается индивидуальным и работе в микрогруппе; особое внимание уделяется на организацию совместной деятельности ребенка со взрослым или другим ребенком.

Работа с ребенком с ОВЗ невероятно кропотливая и требует большого терпения. Каждый вариант нарушения требует своей программы развития, основными принципами которой являются: психологическая безопасность помощь в приспособлении к окружающим условиям единство совместной деятельности; мотивирование ребенка к учебному процессу.

Успешная адаптация ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении открывает перед ним новые горизонты: от потребности во взрослом как источнике ласки, внимания, помощи к общению со взрослыми и детьми на познавательные темы и к самостоятельности со многих сферах деятельности.

Однако одним из сложных моментов при включении ребенка с нарушениями в развитии может стать принятие его детьми или каким-либо конкретным ребенком. Часто дети с ОВЗ имеют специфическую внешность, у них могут наблюдаться спонтанные физиологические реакции (течение слюны, частое мигание, тремор конечностей, мышц и т.п.), тем более, если у ребенка отсутствуют или искажены какие-то части тела. Способ их передвижения может быть необычным для детей из общей группы, в том числе наличие приспособлений для активности (ходунки, протезы, инвалидная коляска, слуховой аппарат, очки и т.п.). Все это может вызвать сложные психологические состояния и реакции у детей из общей группы.

Для подготовки детей к встрече друг с другом педагогам рекомендуется проводить различные подготовительные мероприятия. Прежде всего, с родителями воспитанников проводятся интерактивные встречи, на которых обсуждается момент включения детей с ОВЗ в общую группу. Предварительно родителей знакомят с разными вариантами развития детей, ведут разъяснительную работу о том, что такое инклюзивное образование, готовят информационные материалы, подборку специальной литературы, видеоматериалов.

С детьми также проводятся различные беседы о том, какими разными бывают люди. Используется прием использования метафор, предполагающий чтение сказок, художественных текстов, в которых приводится описание разных по своим характеристикам, возможностям персонажей. Педагог может сам составлять тексты совместно с коллегами, опираясь на соответствующую психолого-педагогическую литературу. Использовать метафорические рассказы можно с детьми со среднего дошкольного возраста. Для этой же цели используются и изображения, иллюстрации к художественным материалам.

Перед приходом ребенка с ОВЗ в группу дети совместно со взрослыми готовят встречу. Педагоги реализуют прием активного ожидания и заочного сближения. Дети знакомятся с новым товарищем заочно. Воспитатель показывает семейный альбом, в котором ребенок снят в разных бытовых и праздничных ситуациях, один и в окружении своих близких. Опираясь на опыт детей, с ними обсуждаются аналогичные ситуации. Как правило, дети эмоционально реагируют на подобные беседы, таким образом создается атмосфера единения в общих переживаниях.

Если кто-то из детей обратит внимание на внешность ребенка с ОВЗ, педагог разъясняет доступными словами и средствами, почему этот ребенок так выглядит (например, «Он нездоров, долго болел, не мог вставать, теперь у него ноги плохо передвигаются, и у него есть специальная коляска» и т.п.). В такой беседе дети опираются на собственный опыт (вспоминают случаи, когда они сами болели). Чтобы вызвать больший интерес к необычному сверстнику у ребят, педагог может использовать фото- и видеоматериалы, иллюстрирующие, как дети с нарушениями в развитии участвуют в различных мероприятиях, как они проходят лечение и т.п.

После такой предварительной работы с включением в сознание детей самой идеи о том, что есть разные дети, что в группу придет особенный ребенок, педагог организует деятельность по встрече нового товарища. Дети готовят для нового товарища его личные места – кабинку, полки, папки для работ, альбомы и т.п., то, что есть и у них самих.

Включение детей в такое активное ожидание позволяет уже на этом этапе заочно эмоционально сблизиться с новым товарищем, что направлено на создание положительной психологической атмосферы в группе. Как правило, дети всегда с радостью откликаются на предложения помочь кому-либо, поэтому они с энтузиазмом будут готовить подарки для нового товарища. В дальнейшем это даст положительный эффект, поскольку реализуется такая психологическая закономерность: чем больше положительного, доброго человек делает другому человеку, тем лучше он к нему относится.

Поскольку в группе специальным образом обустраивается предметно-пространственная среда, например, появляются поручни вдоль стен, специализированные пособия, необычные сенсорные книги и т.п., педагог проводит разъяснительную работу с детьми общей группы. Дети знакомятся с новыми приспособлениями, им объясняют, для чего это надо, обсуждают правила использования.

Детям будет любопытно испробовать это, в связи с этим под контролем педагога ребята получают новый опыт. Например, «посмотреть» книгу руками, медленно пройтись, держась за поручень вдоль группового помещения или походить, используя ходунки. Позже можно показать видеосюжет о том, как их будущий товарищ передвигается при помощи этих ходунков. Таким образом снимается острота первичного восприятия необычного для ребенка образа товарища. Кроме того, включение в опыт необычной двигательной пробы позволяет ребенку децентрироваться, что способствует проявлению в дальнейшем эмпатии к новому члену группы «не такому, как все».

До того, как ребенок с ОВЗ встретится с детьми из группы, следует предварительно его адаптировать к новому помещению, новым взрослым и новым видам деятельности. Соблюдая поэтапность, ребенок с ОВЗ будет уже частично готов к изменяющимся условиям жизни.

Для последовательного включения ребенка в новую среду и новые отношения родителям рекомендуется завести тетрадь – индивидуальный дневник ребенка. В ней нужно подробно описать особенности ребенка с ОВЗ:

- как его называют дома («Ванюша» и т.п.);

- как ребенок ходит в туалет (проситься ли, если да, то как «сигналит», через какие промежутки времени и т.д.;

- как ребенок ест, особенности засыпания (какие-то привычки (например, надо погладить по голове, прикрыть ладошкой ушко, ребенок спит с любимой игрушкой и т.п.)).

Эта тетрадь значительно облегчит знакомство сотрудников детского сада с ребенком. В саду возможны ситуации, когда может смениться воспитательница (например, она заболела и ее заменяет кто-то другой), тогда новый сотрудник может воспользоваться этой информацией.

Вхождение в новую ситуацию должно быть постепенным. Рекомендуется спланировать адаптационный период на 2 недели. Следуя предлагаемому плану, можно намного смягчить стресс ребенку с ОВЗ.

План вхождения в группу детского сада.

1. Заранее нужно познакомиться с воспитателем, узнать имена всех сотрудников, где находятся кабинеты, помещения, для того, чтобы знать к кому и по какому вопросу обращаться.

2. Договориться с воспитателем о времени прихода с ребенком в первый раз. Лучше впервые прийти, когда в группе не будет детей, например, вечером, часов в 17-18. Заранее следует побеседовать с ребенком, рассказать о том, что он пойдет в группу, где много игрушек и т.п. Говорить нужно спокойным, доброжелательным тоном.

3. Во время первого посещения можно показать ребенку все места в группе – игровую, спальню, раздевалку, туалет, умывальники. Хорошо, если уже будет известно, где будет расположен шкафчик, кроватка ребенка. Можно, придя, уже воспользоваться шкафчиком, повесив в него одежду ребенка, а также умывальником, туалетом. Если ребенок тревожится, не нужно заставлять его обследовать все, пусть он постепенно осваивает пространство.

4. При участии воспитателя в этот день можно показать игрушки, которые находятся в группе. Пусть ребенок поиграет. Хорошо, если с воспитателем можно договориться и заранее оставить ему какую-нибудь новую игрушку, которая может заинтересовать ребенка.

Воспитатель подарит ребенку эту игрушку, что будет способствовать установлению между ними хороших, доверительных отношений.

5. Дома в позитивном ключе необходимо обсудить с домочадцами посещение детского сада. Следует похвалить ребенка, говорить, что он будет ходить в садик играть.

6. На следующий день нужно прийти в сад в условленное с воспитателем заранее время. Напомнить ребенку о местах пользования. Дать ему больше самостоятельности. Пусть инициативы будет больше за воспитателем. Хорошо бы взять с собой игрушку, подаренную накануне. Она напомнит ребенку о приятных впечатлениях. Кроме того, эта игрушка будет выполнять роль «связного» с новым местом и новым человеком – воспитателем. Можно пояснить ребенку, что эта игрушка из детского сада очень любит там бывать, и ей хочется играть с другими игрушками.

7. Пусть ребенок поиграет сам, нужно дать ему время освоить новое пространство. Родитель должен находиться рядом, при возможности постепенно дистанцируясь на небольшие расстояния. Нужно наблюдать за реакциями ребенка. Найти оптимальную дистанцию с тем, чтобы ребенок видел родителя и мог сам играть. Возможно, в этот момент будет еще какой-то ребенок. Детей нужно познакомить.

8. Посещать детский сад нужно каждый день, совместно с воспитателем планируя время и период пребывания в группе. В какой-то период, судя по реакциям ребенка, нужно оставить ребенка в группе. Лучшая тактика – предупредить ребенка об этом, договорившись о том, что родитель «сходит в магазин» и т.п. Обязательно нужно пообещать ребенку скоро вернуться. Можно выйти на несколько минут (например, на 15-20). В этот момент воспитатель займет ребенка интересным занятием.

Возвратившись, спокойно и доброжелательно (без тревоги и других излишних эмоций) нужно обратиться к ребенку, похвалить его. Пусть ребенок побудет еще какое-то время в группе. Его следует подождать.

9. Дома обязательно нужно обсуждать посещения детского сада. Вспоминать детей, с которыми играли, игрушки, которые есть в группе, воспитательниц. Настраивать ребенка на следующее посещение.

10. Постепенно нужно увеличивать время пребывания ребенка в группе от 40 минут до 4-х часов. О режиме посещения (с утра или после обеда) договариваться следует с воспитателями группы. Все будет зависеть от степени тревожности ребенка, от его предыдущего опыта социализации, от настроя и поддержки родителей.

11. Совместно с воспитателем необходимо решать, с какого периода ребенок готов остаться на сон. Если он уже может засыпать в новом месте, то забирать его следует через несколько минут после окончания сонного часа. Так как у детей свое восприятие времени. Для них то, что «после сна» – новый день, и надо дать ребенку поддержку, уверенность в том, что мама его не бросила.

12. Обязательно стоит учитывать режимные моменты, по которым живет детская группа. Следовать просьбам сотрудников детского сада. «Подгонять» постепенно режим ребенка к режиму детского сада, установив идентичные жизненные ритмы для ребенка.

13. Обязательно нужно обучать ребенка самостоятельной игре. Дети, которые умеют себя занять, лучше и быстрее адаптируются.

14. Необходимо согласовывать вместе с сотрудниками детского сада совместную деятельность ребенка с ОВЗ. Обязательно нужно учитывать интересы всей группы, а не только одного ребенка с ОВЗ. Некоторые дети очень болезненно реагируют на пребывание в группе другого взрослого. Если же родитель пребывает в группе вместе со своим ребенком, нужно уделить внимание и другим детям. Тактика «хлопотливой наседки» относительно своего ребенка не будет в данном случае адекватной. Задача родителя – дать своему ребенку понять, что он в безопасном месте, дать ему больше самостоятельности. А другим детям следует также дать ощущение безопасности, поиграть вместе с ними. Включить в совместную игру несколько детей.

15. Необходимо контролировать свое эмоциональное состояние. Чем спокойнее родитель себя ведет, тем спокойнее будет ребенок с ОВЗ. Родители, которые проявляют излишнюю тревогу и гиперопеку, вызывают повышенную тревожность и у своего ребенка. А спокойствие и позитивный настрой на успех стабилизируют ситуацию перехода ребенка в новую жизненную ситуацию.

Знакомство ребенка с ОВЗ с детьми также следует проводить локально. Например, мамы нескольких детей договариваются и встречаются на прогулочной площадке, на которой знакомят детей, организуют им совместный досуг. Важно, чтобы вхождение в детский коллектив также было постепенным и дозированным. Укрепив эмоциональные связи с несколькими детьми, педагог организует расширение круга общения с другими детьми подобным образом для того, чтобы большая часть детей была уже знакома, и дети не испытывали дискомфорта при совместном пребывании в общем пространстве.

Приводить ребенка с ОВЗ впервые в группу с детьми лучше во время прогулки. Поскольку у детей уже есть опыт такого совместного времяпрепровождения, им легче будет контактировать в новых обстоятельствах на территории детского сада. Уходить лучше тогда, когда ребенок еще бы поиграл, то есть у него есть еще желание побыть, а не тогда, когда он уже переутомлен. Таким образом избегаются нежелательные негативные эмоциональные реакции. В первом случае сработает эффект незавершенного действия, и у ребенка потенциально останется желание к новым встречам, во втором – у ребенка, возможно, останется негативное переживание, которое он свяжет с данным местом.

В группе хорошо контактировать, когда детей не так много. То есть на первоначальных этапах, например, вечером. Педагог организует совместную игру нескольких детей с новым товарищем. Родители могут выступать в качестве помощников. Роль родителя – обеспечить педагога наиболее полной информацией о ребенке, продемонстрировать способы взаимодействия с ним, ухода и поддержки, к которым он привык. После адаптивного периода ребенок начинает посещать группу в обычном режиме.

Еще одним важным психолого-педагогическим приемом является тактильное взаимодействие. Педагог в течение дня тактильно контактирует со всеми детьми, организует телесные игры. Прикосновения выполняют функцию психоэмоциональной «подзарядки» для детей.

В течение дня энергоресурс любого человека истощается. Дети, находясь в одном помещении при скоплении достаточно большого количества людей, испытывая психоэмоциональное напряжение из-за постоянных шумов (дети и взрослые разговаривают, предметы, объекты издают шумы, уличные шумы), запахов, зрительных раздражителей и т.д.

Перенапряжение психики снимают соблюдение режима дня, смена видов деятельности, чередование спокойных и подвижных игр, зонирование помещений с выделением зон уединения, смена помещений, грамотные педагогические предложения. Тем не менее, наиболее интимное общение в виде близкой дистанции, объятия, поглаживания дает ребенку ощущение признания, принятия, любви и помогает восполнять психическое равновесие в течение дня.

Детям с ОВЗ необходимо такое внимание со стороны взрослых. Следует обучить тактичному тактильному взаимодействию и детей группы. Можно использовать групповые, подгрупповые игры, такие как «Рисунок на спине», «Художник» и т.п.

Например, педагог предлагает детям поиграть в игру «Художник». Выбирается пара, в которой один из ребят – «художник», а другой – «модель», тот, чей портрет будет рисовать «художник». Педагог показывает набор разных кисточек с широкими или более узкими, пушистыми или чуть жесткими ворсинками. И объясняет, что будет происходить: «модель» садится на стульчик, а «художник» аккуратно, очень бережливо начинает рисовать его «портрет». Он выбирает нужные кисточки и обводит овал лица, «разукрашивает» щеки, красит лоб, уши, волосы, обводит губы.

«Художник» старается написать очень красивый портрет своего товарища и не поранить его случайно. Педагог демонстрирует модель поведения «художника» и комментирует каждое свое действие, говоря, как бережливо и аккуратно, внимательно он «рисует» портрет ребенка. Затем передает набор кистей ребенку-«художнику» и внимательно следит за ходом выполнения игрового упражнения. По окончании «рисования» дети говорят о своих впечатлениях. Затем они меняются ролями. Такие игровые контакты обогащают коммуникативный опыт детей, помогают им в психологическом сближении и принятии друг друга.

Кроме того, педагог может применять прием наблюдения за игрой других. Например, взрослый присоединяется к ребенку, который нуждается в психологической поддержке (часто играет один, имеет много пропусков при посещении детского сада, проявляет тревожность, ревность, часто обижается и т.п.). Педагог приобнимает его и говорит тихонько, обращаясь по имени, например, следующее: «(Имя), посмотри, как играют Маша и Сережа. Смотри, Сережа везет кубики, а Маша из них делает постройку. Ой, кубики случайно рассыпались. Смотри, какая Маша – молодец, не расстроилась, а начала их собирать. И Сережа ей помогает. Молодцы, да? Хочешь к ним присоединиться? Мы тоже можем взять машину и повезти кубики, и спросить, можно ли нам тоже рядом постройку свою делать. Пойдем?» Таким образом педагог сначала на расстоянии приобщает ребенка к игре других детей и делает попытку включения его в совместную игру.

Для успешного детского сотрудничества важно развивать и такое качество как чувствительность к другому. Приведем пример из практики проявления нечувствительности к другому (не реагирует на присутствие других, т.е. не наблюдает за их действиями, играми, не откликается на их действия, речь и т.п.; не замечает, если кого-то задел; не замечает эмоциональное состояние других людей и т.п.): «Стас (6 л.) и Саша (5,5 л.) заносили стулья в спальню. Стас отшатнулся и нечаянно прижал Сашу к углу между кроватью и дверью. Саша держалась за спину, морщилась. Стас отошел и никак не среагировал на то, что случилось. На вопрос воспитателя о том, что произошло с Сашей, он не смог ничего сказать. Посмотрел на нее с недоумением»; «Стас часто наступает на ноги других, проходя мимо, задевает детей, взрослых, но никак не реагирует на это».

«Дети сделали постройку на ковре. Дима в это время шел из спальни в игровой уголок и не заметил сидящих на его пути детей. Прошел по их постройке, наступил на руку Данила. Никак на это не среагировал, продолжал свое движение».

«Алена села на ковер возле Маши и придавила ее косу. Маша довольно долго делала попытки приподняться, не тревожа Алену, но Алена никак не реагировала на Машу, лежащую довольно близко позади нее».

Пример проявления чувствительности к другому (реагирует на присутствие других, т.е. наблюдает за их действиями, играми, откликается на их действия, речь и т.п.; замечает, если кого-то задел; замечает эмоциональное состояние других людей и т.п.): «Если кто-то плачет, Кирилл, обращаясь к взрослому, спрашивает: «Что случилось?».

«Во время музыкальной игры в «домики» Саша растерялась и не знала, куда ей бежать. Катя, увидев, что Саша стоит посреди зала, подбежала к ней и увела в свой «домик». В течение игры она внимательно к ней относилась и помогала ей выполнять игровые правила».

«При подготовке к просмотру мультфильмов старшие дети быстро взяли стулья и заняли места в первом ряду. После подошли малыши, поставили свои стульчики позади старших детей. Миша подошел к старшим детям и удивленно спросил: «Зачем вы поставили высокие стулья в первый ряд? Малышам же будет не видно!».

Развивать чувствительность к другому можно разными способами. Например, в общеизвестную игру «У медведя во бору…» можно внести небольшие дополнения. На игровом пространстве – ковре в комнате расставляют мягкие, резиновые игрушки (это «жители леса»). Дети, выходя на игровое пространство, должны соблюдать не только игровое правило: перемещаться по «лесу» и по сигналу разбегаться по своим местам, но и проявлять внимание к тому, чтобы не наступить на «лесных жителей».

Вначале детям будет сложно переключать внимание. Здесь может быть полезен такой методический прием – из числа играющих выбираются «смотрители за правилами» и располагаются они с четырех сторон на стульчиках. Во время игры эти дети сидят и наблюдают каждый со своей стороны за играющими. По окончании игры они говорят, кто из ребят нарушал правило, наступал на игрушки. Такая смена позиций «играющий - наблюдающий» помогает ребенку осознавать выполнение игровых правил, соотносить действия других и свои собственные с общими требованиями.

При выполнении каких-либо групповых мероприятий детям часто приходится быть рядом с теми, с кем им находится неприятно. Часто дети дошкольного возраста проявляют избирательность по отношению к сверстникам. Для развития толерантности педагогам рекомендуется использовать прием – смена партнеров по совместному делу.

«Настроить» детей друг на друга позволяет обучение совместной деятельности. Обучение детей совместной деятельности первоначально организуется как серия занятий с двумя детьми и взрослым (психологом или педагогом).

Задача каждого занятия состоит в ведении в опыт каждого ребенка определенных социальных действий: договаривание, согласование желаний, интересов, соблюдение очередности, оказание помощи товарищу при выполнении задания. Также в процессе занятий дети попадают в ситуации выбора. Взрослый демонстрирует детям культурные формы адекватного взаимодействия, показывает и разъясняет конструктивные способы взаимодействия, направляет детей на эффективное взаимодействие, основанного на внимательном отношении к другому, учета не только своих интересов и желаний, но и интересов и желаний другого ребенка.

Таким образом, ребёнок с ОВЗ посещающий детский сад получает новый социальный опыт. Под руководством и контролем взрослого им отрабатываются и закрепляются новые социальные действия. В течение ряда занятий одно и то же действие «отыгрывается» с разными партнерами. Тем самым ребенок получает возможность взаимодействия с разными партнерами, благодаря чему возможна смена его позиций в совместной деятельности. В итоге происходит обогащение социального опыта ребенка. В дальнейшем полученный опыт закрепляется другими взрослыми в повседневной практике. В обыденной жизни детей с ОВЗ взрослый организует ситуации совместной деятельности посредством предложений совместных игр, совместного выполнения заданий на занятиях, групповых работ. Предложенные приемы направлены на создание в общей группе детей дошкольного возраста психологически комфортной и безопасной среды для всех воспитанников детского сада.

Используемый список литературы

1. Батколина В.В. Теории и технологии дошкольного образования. - М.: Российский новый университет, 2012. - 80 c. [Электронный ресурс] - Режим доступа:http://www.iprbookshop.ru/21320.html- ЭБС «IPRbooks», по паролю

2. Беликова Е.В. Теория и методика воспитания. - Саратов: Научная книга, 2012. - 159 c. [Электронный ресурс] - Режим доступа:http://www.iprbookshop.ru/6346.html- ЭБС «IPRbooks», по паролю

3. Гайдукевич С.Е. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения. – Минск: БГПУ, 2016. – 98 с.

4. Ермаков В.А. Психология и педагогика. - М.: Евразийский открытый институт, 2011. - 302 c. [Электронный ресурс] - Режим доступа:http://www.iprbookshop.ru/11095.html- ЭБС «IPRbooks», по паролю

5. Кононова И.А. Подготовка детей к самостоятельной деятельности[Текст]. // Дошкольное воспитание. - 2016. - №6. - С. 11-14.

6. Лазаренко Е.Н. Формы работы дошкольной образовательной организации с родителями дошкольников. - Саратов: Вузовское образование, 2016. - 29 c. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/47858.html- ЭБС «IPRbooks», по паролю

7. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития[Текст]. – М.: Издательство Института коррекционной педагогики РАО, 2016. – 325 с.

8. Основы дошкольной педагогики. / Под ред. Л.В. Коломийченко. - Пермь: ПГГПУ, 2013. - 157 c. [Электронный ресурс] - Режим доступа:http://www.iprbookshop.ru/32075.html- ЭБС «IPRbooks», по паролю

9. Приступа Е.Н. Междисциплинарное теоретическое обоснование понятия «социальное здоровье» личности ребенка[Текст]. // Социальная политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал. – 2017. - №2 (34). – С. 117-125.

10. Приступа Е.Н. Социальная дезадаптация как этап развития ребенка[Текст] / Е.Н. Приступа // Отечественный журнал социальной работы. – 2017. - №4. – С. 46-50.

11. Приступа Е.Н. Социальное здоровье личности ребенка как макросоциальная задача[Текст]. – СПб.: Питер, 2014. – 320 с.

12. Реан А.А. Психология и педагогика[Текст]. - СПб.: Питер, 2017. - 432 с.

13.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика[Текст]. - М.: Магистр, 2017. – 431 с.

14. Яковлева Г.В. Содержание и организация инновационной деятельности в современном дошкольном образовательном учреждении[Текст]. //Инновационные проекты и программы. – 2015. - №4. - С.37-40.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/358204-statja-rebjonok-s-ovz-v-detskom-sadu