Подготовка педагогов к реализации педагогических условий обучения младших школьников с задержкой психического развития в образовательной инклюзии

Контрольный эксперимент

На контрольном этапе исследования применялась та же программа изучения готовности педагогов, что и на констатирующем.

Количество респондентов, участвующих в исследовании, осталось прежним (21 чел.).

Методики изучения уровня готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, которые были использованы в программе на констатирующем этапе исследования, не изменились. Процедура оценивания и определения уровня готовности также осталась прежней.

Подробнее остановимся на результатах, полученных на контрольном этапе исследования. В соответствии с программой исследования мы выявляли сформированность мотивационно-ценностного, операционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного критерия.

Рассмотрим результаты сформированности мотивационно-ценностного критерия, полученные на констатирующем этапе. Проведенное анкетирование позволило выявить следующие тенденции:

с принципами, задачами и философией инклюзивного образования познакомились все респонденты (100 %);

ценности инклюзии понимают все испытуемые (100 %);

заинтересованность в решении задач инклюзивного образования проявляют все педагоги (100 %);

ценностное отношение к детям с ООП и в целом к инклюзивному образованию демонстрируют все участники исследования (100%);

готовность организовывать совместное обучение детей с нормальным и нарушенным развитием демонстрируют не все педагоги (88 % - 18 чел.), тем не менее эти данные на 54 % больше, чем на констатирующем этапе исследования.

Сравним количественные и качественные показатели на констатирующем и контрольном этапах. К положительной динамике можно отнести увеличение количества педагогов, мотивированных на реализацию идей и задач инклюзивного образования с 34 % до 63 % (на 6 чел.). Также отмечается рост у большего количества респондентов понимания ценности инклюзии и включения детей с ООП.

По второй методике аналогично отмечаются положительные изменения.

Объектом исследования в данном случае стало отношение педагогов к детям с ООП и процессу внедрения инклюзии в образование. В результате отмечается, что низкий уровень не был выявлен в отличие от констатирующего этапа. Средний уровень принятия детей с ООП зафиксирован в 66 % случаев (14 чел.), что на 23 % меньше, чем на констатирующем этапе. У этой категории педагогов сохраняются затруднения в оказании персонифицированной поддержки. Положительная динамика по данной методике отмечена в 34 % случаев, 7 человек продемонстрировали высокий уровень принятия всех детей.

процессе просмотра представленных видеофрагментов занятий, уроков, а также внеклассных мероприятий мы отметили, что педагоги включают детей с ООП в общее обсуждение или совместную деятельность и при этом оказывают персональную поддержку (помогают вырезать или дорисовать деталь;

придерживают детей, которым сложно передвигаться; увеличивают рисунки для детей с нарушениями зрения и т.п.). Нами было отмечено, что значительная часть видеоматериалов содержит фрагменты, где дети с нормальным развитием оказываются в позиции сопровождающих детей с ООП. Ни в одном фрагменте нами не было засвидетельствовано неуважительное недоброжелательное отношение к обучающимся / воспитанникам с проблемами в развитии.

По третьей методике (изучение профессиональной педагогической толерантности, автор Ю.А. Макаров) зафиксированы следующие изменения. Низкий уровень не выявлен, обнаружен средний уровень педагогической толерантности у 57 % педагогов (12 чел.); высокий уровень обнаружен в 43 % педагогов (9 чел.), на констатирующем этапе высокий уровень был в 33 % случаев (7 чел.).

При сравнении сформированности мотивационно-ценностного критерия готовности на констатирующем и контрольном этапах исследования были выявлены следующие количественные показатели (рис. 2.5).

Рисунок 2.5.Результаты сформированности мотивационно-ценностногокритерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах исследования

Таким образом, на контрольном этапе исследования показатели низкого уровня не выявлены; показатели среднего уровня (52 %) снизились на 29 %. Это закономерно привело к повышению на 37 % высокого уровня (48 %).

Сравним динамику количественных и качественных показателей, полученных при изучении операционально-деятельностного критерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Как показали полученные по первой методике данные, понимание психолого-педагогических особенностей развития детей с ООП увеличилось с 21 % до 52 % (11 чел.). Однако способность анализировать затруднения и проблемы таких детей показали лишь 29 % педагогов (6 чел.), что всего на 15 % больше. Это обусловлено тем, что полученные знания о структурах отклоняющегося развития хоть и являются системными, тем не менее, существует необходимость их постоянного закрепления и развития на основе имеющихся знаний, умений и способностей. Отмечается необходимость организации тренировочных занятий, особенно по проведению диагностик и выявлению особых образовательных потребностей обучающихся / воспитанников с ООП.

Аналогичная ситуация складывается при анализе проектировочных умений педагогов по созданию коррекционно-развивающей среды в условиях инклюзивного образования. Если на констатирующем этапе исследования по данному показателю мы выявили абсолютный 0, то на контрольном этапе отмечается положительная динамика. Так, 10 % педагогов (2 чел.) показали сформированное умение, что проявилось в использовании заданий,

предусматривающих смену доминантного анализатора или с опорой на несколько анализаторов, включении продуктивных вариантов обработки

материала, а также в создании доступной, вариативной среды и поддержки развития каждого ребенка. Однако были выявлены и ошибками: чрезмерное увеличение внимания к детям с ООП, пресыщение урока или занятия разнообразными заданиями и упражнениями, гипер поддержка и недостаточная самостоятельность детей и др.

Как положительный факт следует отметить сформированность у 53 % педагогов (11 чел.) умения включать детей ООП в инклюзивный образовательный процесс. Включение осуществлялось сначала посредством индивидуализированных заданий, которые потом переводились в разряд дифференцированных и далее задания выполнялись совместно со всеми детьми. Кроме того педагоги организовывали дополнительное переключение ребенка с ООП с одного вида деятельности на другой, использовали заданий и упражнения с опорой на несколько анализаторов и т.п.

Итого по первой методике (на контрольном этапе исследования) были выявлены следующие результаты: низкий уровень наблюдался у 10 % педагогов (2 чел.), что на 9 % меньше, средний уровень отмечен у 71 % педагогов (15 чел.), высокий уровень зафиксирован у 19 % педагогов (4 чел.), что на 11 % больше.

Второй методикой, посредством которой определялся уровень сформированности операционально-деятельностного критерия, стала методика оценки продуктов деятельности. Экспертной оценке подверглись следующие продукты деятельности педагогов: перспективный план работы на год, конспект урока (занятия), индивидуальная образовательная программа, индивидуальная образовательная траектория, индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут, проект организации инклюзивного образования в классе (группе), программа самообразования и эссе.

После прохождения модульной программы педагоги стали активными участниками психолого-медико-педагогического консилиума, научились разрабатывать индивидуальные и адаптированные образовательные программы, индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты.

Анализируя представленные разработки документов по индивидуальному психолого-педагогическому сопровождению, следует обозначить следующие тенденции:

около 60 % педагогов (13 чел.) понимают различия между

индивидуальнойиадаптированнойобразовательнойпрограммой,

индивидуальным коррекционно-образовательным маршрутом;

34 % педагогов (7 чел.) при разработке индивидуальной программы развития учитывают индивидуальные психофизические особенности ребенка с ООП, фиксируют количественные и качественные изменения в часах и содержании образовательной программы, обозначают критерии и показатели оценки сформированности необходимых умений и навыков, а также социальных компетенций у интегрированного ребенка с ООП; описывают особенности включения данного ребенка и особенности проведения воспитательной работы;

16 % педагогов (3 чел.) при составлении адаптированной образовательной программы отражают индивидуальные цель, задачи и основные направления коррекционно-развивающей работы; обозначают механизм и особенности ее реализации (расписание, карта и форма обучения); описывают ожидаемые результаты и способы их оценивания;

- 38 % педагогов (8 чел.) при разработке индивидуального коррекционно-образовательного маршрута фиксируют особенности психологической, коррекционной, педагогической и лечебно-профилактической помощи; описывают специальные условия, их длительность и конкретную задачу для ребенка с ограниченными возможностями здоровья; формулируются критерии достижений и форма их оценки.

связи с тем, что перечисленную выше документацию педагоги не показали на констатирующем этапе исследования, провести сравнительный анализ не представляется возможным. Это является, по нашему мнению, важным критерием, характеризующим операционально-деятельностную готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Экспертизе также был подвергнут такой продукт деятельности педагогов, как эссе. По результатам анализа следует отметить, что все педагоги представили личностную оценку инклюзивному образованию, было выявлено глубокое понимание проблем детей с ООП, ценностное отношение к инклюзии; приводятся реальные примеры организации инклюзивного образования.

Исходя из выше изложенного следует отметить, что у каждого педагога имеется свое отношение к инклюзивному образованию, но все понимают необходимость построения этого процесса, включения специальных средств, создания специальных условий и индивидуального сопровождения.

По результатам данной методики зафиксированы следующие данные: низкий уровень зарегистрирован у 6 % педагогов (1 чел.), это на 30% меньше, чем на констатирующем этапе. Средний уровень был отмечен у 69 % педагогов (14 чел.), что на 11 % больше, чем при предыдущей диагностике. Высокий уровень зафиксирован у 19 % педагогов (4 чел.), на констатирующем этапе высокий уровень не был выявлен.

При выявлении уровня сформированности операционально-деятельностного критерия на контрольном этапе исследования, также как и на констатирующем, применяли методику оценки готовности образовательного учреждения к инклюзивному образованию. По результатам диагностирования отмечается следующее: рост психологической готовности работников образовательного учреждения; наличие стратегии и тактики развития инклюзивного образования в учреждении; разработка локальных актов, индивидуальных документов, посвященных организации инклюзивного образования; проектирование программы внедрения инклюзив практику образовательного учреждения; подготовка специальных условий (материально-технических, финансовых, учебно-методических, информационных, кадровых).

Таким образом, по результатам анализа трех методик были выявлены уровни сформированности операционально-деятельностного критерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, которые представлены на рисунке 2.6.

Рисунок 2.6.Результаты сформированности операционально-деятельностного критерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах исследования

соответствии с показателями по каждой методике были определены уровни сформированности операционально-деятельностного критерия. Высокий уровень отмечен у 15 % педагогов (3 чел.), что на 10% больше, чем на констатирующем этапе. Средний уровень по сравнению с предыдущими

данными увеличился на 5 % (с 71 % до 76 %), а низкий уровень изменился на 15 % в сторону уменьшения (с 24 % до 9 %).

Полученные данные по сформированности операционально-деятельностного критерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования были проанализированы с помощью метода Фишера и сделан вывод о том, что на контрольном этапе показатели достоверно выше, чем на констатирующем этапе исследования (приложение 6).

Последний, рефлексивно-оценочный критерий, включал две диагностических методики: опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (авторы Л.Н. Горбунова, И.П. Цвелюх), методика оценки способности педагога решать профессиональные задачи.

Результатами исследования по первой методике стало следующее:

уменьшилось количество педагогов (на 3 человека или 13 %),

затрудняющихся в определении образовательного маршрута для каждого ребенка, обучающегося в условиях инклюзивного образования;

снизилось количество педагогов (на 7 человек или 33 %),

испытывающих сложности в проектировании образовательного процесса с учетом включения детей с ООП в образовательную среду;

увеличилось количество педагогов (на 5 человек или 23 %), умеющих анализировать контекст затруднений и проблем в профессиональной деятельности;

повысилось количество педагогов (на 4 человека или 20 %), способных выделять профессиональную проблему, подбирать практические задачи, соответствующие особенностям развития детей с ООП.

Отмечается, что адекватная самооценка профессиональной компетентности проявляется у 39 % педагогов (8 чел.), это на 27 % больше, чем на констатирующем этапе исследования.

В целом, по результатам опросника зафиксированы следующие данные: увеличился показатель высокого уровня на 22 % и составил 43 % (9 чел.), уменьшился показатель среднего уровня на 16 % и составил 51 % (11 чел.) и уменьшился показатель низкого уровня на 6 % и составил 6 % (1 чел.).

Оценка понимания педагогом значимости профессиональных задач, знаний способов решения, а также сформированности умения контролировать и оценивать собственную профессиональную деятельность осуществлялась посредством второй методики. Оценочные показатели, профессиональные задачи не изменились.

По результатам самоанализа и экспертной оценки были сделаны следующие заключения:

все педагоги понимают значимость представленных профессиональных задач;

знание способов решения перечисленных профессиональных задач продемонстрировали 86 % педагогов (18 чел.);

знание необходимых ресурсов для решения профессиональных задач зафиксировалось уже у 58 % педагогов (12 чел.), что на 23% педагогов (5 человек) больше, чем на констатирующем этапе исследования;

умение контролировать собственные действия в процессе решения профессиональных задач показали 28 % педагогов (6 чел.), что на 16 % больше, чем на констатирующем этапе.

Итак, по результатам данной методики зафиксировано следующее: 29 % (6 человек) педагогов имеют высокий уровень сформированности рефлексивно-оценочного компонента (это на 23 % больше результатов предыдущей диагностики); 64 % педагогов (13 чел.) обладают средним уровнем (это на 15 % меньше) и 7 % педагогов (1 чел.) – низким и это на 8% меньше.

В целом по двум методикам зафиксированы следующие показатели: высокий уровень развития рефлексивно-оценочных умений отмечается у 37 % педагогов (8 чел.), что на 23 % больше. Выявлена динамика и в показателях среднего и низкого уровней. На контрольном этапе произошло снижение на 4 % в среднем уровне и на 27 % в низком.

Рисунок 2.7.Результаты сформированности рефлексивно-оценочногокритерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах исследования

Полученные данные констатирующего и контрольного этапов исследования были статистически обработаны (приложение 6). В соответствии с полученными данными по методу Фишера уровень развития рефлексивно-оценочной готовности на контрольном этапе достоверно выше, чем уровень развития рефлексивно-оценочной готовности на констатирующем этапе.

Проанализировав количественные и качественные показатели по данному критерию, мы выделили следующие тенденции:

1. Как положительную линию в развитии профессиональной компетентности педагогов мы отмечаем наличие сомнений и волнений у прошедших обучение по модульной программе. Это обусловлено тем, что погружаясь в содержание специальной педагогики и психологии, педагоги

отмечают значимость глубинных знаний относительно структуры отклоняющегося развития, способов организации коррекционной работы и обеспечения развития всех детей, находящихся в условиях инклюзии.

Произошло осознание необходимости постоянного дополнительного самообразования в вопросах организации инклюзивного образования, уточнения особенностей развития детей с ООП и построения обходных путей коррекции нарушенных функций.

Значимым для нашего исследования является стойкое стремление педагогов к получению качественных результатов индивидуального психолого-

педагогического сопровождения детей с ООП в условиях организованной образовательной инклюзии.

Положительной тенденцией становится сформированность у педагогов умения вычленять существующие профессиональные проблемы, переводить их в плоскость профессиональных задач, проектировать пути решения и выстраивать алгоритмы выхода из проблем. Данное умение качественно меняет профессиональную деятельность педагога (изменяются цели, задачи, выбор средств и способов построения инклюзивного образовательного процесса,

подходы к анализу и оценке своей педагогической работы).

Появилось понимание значимости не самой организации инклюзивного образования как формального факта, а цели его осуществления. Педагоги ориентируются на результат инклюзивного образования, в качестве которого становится социализация детей с ООП.

Полученные данные по сформированности рефлексивно-оценочного критерия готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования были проанализированы с помощью метода Фишера и сделан вывод о том, что на контрольном этапе показатели достоверно выше, чем на констатирующем этапе исследования (приложение 6).

процессе анализа полученных на констатирующем этапе исследования результатов мы отметили, что педагоги, обучающиеся в команде в условиях

опытно-экспериментальной деятельности, активнее взаимодействуют с детьми с ООП, стараются незамедлительно апробировать изученные технологии, качественно подходят к разработке индивидуальных коррекционно-образовательных маршрутов и активно принимают участие в работе психолого-медико-педагогического консилиума. Все свидетельствует о том, что наиболее эффективной формой организации подготовки педагогов из двух реализованных (профессиональная переподготовка и опытно-экспериментальная деятельность образовательного учреждения) является непрерывная подготовка всего педагогического коллектива как команды.

Подводя итоги контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, можно сделать следующие выводы:

Анализ полученных результатов формирующего этапа исследования позволяет утверждать, что подготовка педагогов инклюзивного образования,

организованная посредством модульной программы с командой педагогов, результативно влияет на развитие профессиональной компетентности всего педагогического персонала и формирование готовности образовательного учреждения к реализации инклюзивной практики.

2. Выявление негативных и позитивных тенденций в развитии инклюзивного образования, установление групп профессиональных задач, которые характеризуют содержание подготовки педагогов к инклюзии, позволили систематизировать содержание в виде модулей и способствовали развитию у педагогов мотивационно-ценностной направленности на инклюзивное образование.

Результаты контрольного этапа исследования свидетельствуют, что модульное содержание программы подготовки педагогов, ориентированное на формирование способности к решению групп профессиональных задач инклюзивного образования, содействовало развитию операционально-деятельностной готовности педагогов.

Включение гуманитарных технологий в качестве средства подготовки и системного способа организации совместной деятельности субъектов подготовки способствовало развитию рефлексивно-оценочных умений педагогов в области организации инклюзивной практики.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/382732-podgotovka-pedagogov-k-realizacii-pedagogiche