Методическая разработка «Формирование готовности детей к обучению в школе»

Методическая разработка

На тему: «Формирование готовности детей к обучению в школе»

Разработчик: преподаватель

МУ ДО Новоульяновская ДШИ имени Ю.Ф. Горячева

Кудряшова Анастасия Владимировна

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Ее содержание определяется системой требований, которую школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В отечественной психологии твердо установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они не обходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к обучению в школе - это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного учения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов учения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремления к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада показали, что поступить в школу хотят практически все дети, хотя обоснование этого желания они дают весьма различное. Если часть детей в качестве привлекающих моментов школьной жизни указывает получение знаний, то другая часть ссылается на внешние аксессуары: обладание портфелем, звонки, перемены и др.; общение с учителем. Это, однако, не означает, что подобные дети мотивационно к школе не готовы: решающее значение имеет само положительное отношение к ней, создающее благоприятные условия для последующего формирования более глубокой, собственно учебной мотивации.

Формирование умственной активности, в том числе любознательности, непосредственно связано с выделением познавательных задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности. Серьезное значение имеет обучение на занятиях в детском саду, где происходит постепенный переход от выполнения заданий, облеченных в форму игры или одного из продуктивных видов деятельности (рисования, конструирования и др.), к выполнению заданий собственно познавательного характера, направляющих детей на осознанное выполнение умственной работы.

Следующее условие успешности учения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего, двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках. Произвольное управление внутренними, психическими действиями необходимо для целенаправленного наблюдения явлений, сохранения сосредоточенности внимания даже в тех случаях, когда материал не представляет для ребенка непосредственного интереса, для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений с применением соответствующих приемов, для последовательного обдумывания хода решения задач и т.п.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование иерархии мотивов, их соподчинения, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, становятся преобладающими, а другие занимают подчиненное положение. Иерархия мотивов придает поведению ребенка определенную направленность, содержание которой зависит от того, какие мотивы занимают ведущее место в системе, и позволяет подчинить ситуативные, частные побуждения более значимым, устойчивым целям и намерениям. Именно становление иерархии мотивов дало основания А. Н. Леонтьеву назвать дошкольный возраст возрастом фактического складывания личности. Вместе с тем, как показывают данные исследований Н. И. Непомнящей, В. К.Котырло и других авторов, в старшем дошкольном возрасте существенно возрастает целенаправленность действий ребенка, складывается механизм установления отношения мотива деятельности к цели отдельных действий.

Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отличаться высокой степенью произвольности. Вплоть до конца дошкольного детства действия, требующие от ребенка волевых усилий, представляют собой лишь «островки» в массе действий импульсивных, возникающих под влиянием ситуативных желаний и чувств. Важно то, что в дошкольном возрасте складывается механизм произвольного поведения, который в дальнейшем, в процессе школьного обучения, обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Ведущий вид деятельности школьника - это учебная деятельность. Ее специфика состоит в особом характере задач, которые, в отличие от задач практических, предполагают условие «впрок» знаний, умений и навыков. Принятие ребенком учебной задачи включает понимание того, что он выполняет то или иное действие не ради получения конкретного результата, а ради того, чтобы этому действию научиться, овладеть способом его выполнения. Осознание способа действия, навыки самоконтроля и самооценки являются необходимыми компонентами развитой учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Вместе с тем решение учебных задач невозможно без соответствующего уровня развития познавательных процессов ребенка: дифференцированного восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, владения логическими операциями, способами осмысленного запоминания материла и т.п.

От уровня развития познавательных процессов зависит качество усваиваемых детьми знаний. В настоящее время программы начальной школы перестроены в направлении сообщения детям не разрозненных сведений об отдельных предметах и явлений, а обобщенных и систематизированных знаний, отражающих логику построения соответствующих отраслей наук.

В какой мере, и каким образом необходимые для начальной школы компоненты учебной деятельности и свойства познавательных процессов могут быть подготовлены в дошкольном возрасте? Этот вопрос является центральным в проблеме психологической готовности детей к школьному обучению, поскольку от ответа на него зависит определение общего направления умственного воспитания детей школьного возраста.

Согласно распространенным взглядом психологов, дошкольный возраст характеризуется синкретизмом восприятия, конкретностью мышления, непроизвольным характером запоминания и другими сугубо «детскими» чертами. В последние годы, однако, проведено большое количество исследований, показавших, что взгляды, приписывающие влиянию возраста то, что в действительности определяется особенностями воспитания и обучения детей, являются ошибочными. Основную роль в этих исследованиях сыграло разработанное в советской психологии понимание познавательных психических процессов как внутренних (идеальных) видов действий, формирующихся путем интериоризации внешних, материальных действий. Целенаправленное формирование перцептивных и интеллектуальных действий у детей дошкольного возраста позволило установить, что многие особенности восприятия и мышления, которые раньше считались неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объяснялись тем, что дети овладевали способами познавательных действий стихийно, без соответствующего руководства.

В цикле исследований, которые проводились под общим руководством А. В. Запорожца в Институте общей и педагогической психологии, Институте дошкольного воспитания, Институте дефектологии АПН СССР и были посвящены формированию действий восприятия (перцептивных действий), обнаружилось, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть рациональными способами обследования внешних свойств предметов и явлений. Эти способы, основанные на усвоении и применении детьми систем общественно выработанных сенсорных эталонов, позволяют расчленено воспринимать сложную форму предметов, оценивать их пространственные отношения, пропорции, сочетания цветов и т.п.

Другой большой цикл исследований был направлен на разработку вопросов усвоения знаний и развития мышления в дошкольном возрасте. Работы Н. Н. Поддьякова, Н. И. Непомнящей, Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой, Т. В. Тарунтаевой и других авторов показали, что при соответствующих формах обучения детям доступно понимание общих принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в области ознакомления детей с природой возможно сообщение им знаний о взаимодействии организма со средой, зависимости между формой и функцией, строением и поведением; в области ознакомления с физическими явлениями дети в состоянии усвоить начала научных представлений о движении, об агрегатных состояниях вещества и др.; при усвоении математических знаний они овладевают исходными математическими отношениями и зависимостями: отношением целого и части, отношением между величиной марки и измеряемым количеством и т.п.; на занятиях по развитию речи дети осознают языковые элементы и зависимости, в процессе обучения грамоте - звуковой состав слова и словесный состав предложения.

Вскрыв возможности усвоения обобщенных знаний в дошкольном детстве, исследования вместе с тем обнаружили существенное своеобразие типа мыслительной деятельности детей, который служит основой такого усвоения и, в свою очередь, развивается под его влиянием. Это своеобразие заключается в том, что мышление дошкольников, приобретая черты обобщенности, остается образным и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, не переходя в собственно логический, понятийный план. В работах Н. Н. Поддьякова и Л. А. Венгера было вскрыто многообразие форм образного мышления и выявлены его высшие схематизированные формы, которые дают ребенку возможность выделять существенные свойства, связи и отношения вещей. Есть все основания полгать, что именно высшие формы образного мышления являются тем итогом умственного развития дошкольника, который подводит его к порогу логики. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что с их помощью дети легко овладевают построением и использованием различного рода предметных и графических моделей, которые впоследствии, в процессе школьного обучения, становятся одним из важнейших средств сообщения детям теоретических, научных понятий.

Наряду с данными о возможностях и значении развития образного мышления в дошкольном возрасте в последние годы были получены и данные, показывающие, что методика поэтапного формирования умственных действий и понятий, предложения П. Я. Гальпериным, позволяет сформировать у детей 5-6 лет и подлинные понятия.

Систематическое усвоение детьми знаний на занятиях в детском саду составляет основу овладения некоторыми элементами учебной деятельности. Дошкольники овладевают умением слушать и последовательно выполнять указания взрослого, подчинять свои действия правилам, определяющим способ их выполнения. Осознанное подчинение действия правилу - важная предпосылка последующего перехода к осознанию способа действия и направленности на овладение им.

Психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников, в результате их участия в совместной деятельности со сверстниками в группе детского сада. Это начатки коллективизма, умение согласовывать действия с другими детьми, осознавать собственные успехи и неудачи в их отношении к целям совместной деятельности. Следует отметить, что эти качества не снимают полностью трудностей, с которыми сталкиваются ребенок в процессе адаптации к классному коллективу, отличающемуся от группы детского сада такими важнейшими особенностями, как цели и формы совместной деятельности, критерии, определяющие статус ребенка в группе, характер взаимоотношений детей и взрослых и т.п. Однако, обеспечивая ребенку первоначальную ориентировку в условиях совместной деятельности класса, они способствуют ее дальнейшей перестройке на новых основаниях.

Последний год пребывания ребенка в детском саду переломный, критический в психологическом отношении. Все сдвиги, происходящие в 6-летнем возрасте, являются закономерным результатом пути развития, который проходит ребенок в предыдущие годы, завершением большого этапа развития и вместе с тем необходимой основой перехода к следующему этапу. Важно отметить, что подготовка к этим сдвигам происходит главным образом внутри видов деятельности, характерных для дошкольного возраста, в системе имеющихся в этом возрасте взаимоотношений ребенка и взрослых и соответствующих форм воспитания и обучения.

Наиболее важные из достижений седьмого года жизни - появление новых мотивов поведения, формирование иерархии мотивов - обязаны своим происхождением в значительной мере развитию игровой деятельности. Именно в игре, отображая действия и взаимоотношения взрослых людей, дети осознают их права и обязанности, начинают стремиться к достижению более «почетного» положения среди других людей. В игре впервые возникает подчинение одних мотивов другим: ради того, чтобы хорошо исполнить роль, ребенок подавляет ситуативные желания. В связи с игрой развивается произвольное управление поведением; одним из первых целенаправленных волевых действий является, как показывают исследования, изготовление и подготовка материалов, обстановки для последующей игры. В условиях игры дети начинают сравнивать свои достижения с достижениями других детей, что является исходным пунктом развития самооценки и самоосознания. Игра, как первый и основной вид совместной деятельности детей, формирует взаимоотношения ребенка со сверстниками, воспитывает начатки коллективизма.

Сама игра изменяется к концу дошкольного детства таким образом, что подводит ребенка к порогу серьезной деятельности. Решающее значение в ней приобретает выполнение правил, связанных с каждой ролью, затем появляется все больше игр вообще без ролей, где все сводится к выполнению правил и достижению определенной цели-выигрыша. Такие игры учат ребенка руководствоваться системой правил, действовать в соответствии с ними и имеют особенно большое значение для развития произвольности поведения и формирования самооценки. Стремление к серьезной деятельности, к новому положению школьника, которое отличает детей конца седьмого года жизни, возникает не вопреки развитию игры, а благодаря ее развитию. Ребенок «перерастает» игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел сложными, развернутыми формами игры. И наоборот, те дети, которые мало участвуют в играх, у которых они скудны, однообразны, обычно не испытывают и потребности в переходе к новой, серьезной деятельности.

Большое значение имеет игра и для приобретения детьми знаний об окружающем мире, и для их умственного развития. Игровые формы обучения являются для детей шестилетнего возраста, как и для школьников вообще, более эффективными, чем обучение школьного типа, рассчитанное на развитые познавательные интересы детей и наличие у них учебных навыков.

Наряду с игрой в развитии детей седьмого года жизни, выработке у них психологических качеств, необходимых для перехода к школьному обучению, значительную роль играет продуктивные виды деятельности - рисование, лепка, конструирование и другие. При правильном руководстве ими эти деятельности способствуют овладению высшими формами восприятия и образного мышления, которые служат основой для усвоения обобщенных знаний.

Необходимо подчеркнуть, что обучение дошкольников существенно отличается от школьного обучения, как по основной цели, так и по методам его проведения. Основной целью продолжает оставаться не само по себе усвоения соответствующих знаний и навыков, а развитие у детей психологических предпосылок перехода в школу, методы обучения опираются на специфику характерных для дошкольника видов деятельности и форм мышления.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/383452-metodicheskaja-razrabotka-formirovanie-gotovn