Комплексное руководство формированием игры дошкольного возраста (по методике Е. В. Зворыгиной)

Краевое государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Барнаульский государственный педагогический колледж»

Отделение дошкольного образования

(заочная форма обучения)

Контрольная работа

Тема № 3: Комплексное руководство формированием игры дошкольного возраста (по методике Е.В.Зворыгиной)

Выполнила студентка 28В группы

Епанчинцува Мария Александровна

Преподаватель: Рябинина Н. А

Оценка _____________________

Подпись _____________________

Барнаул 2019

План:

Краткая характеристика игровой деятельности детей дошкольного возраста

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняется на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Например, на этапе формирования ознакомительной предметно-игровой деятельности главный компонент руководства игрой – подбор игрушек (подвески, погремушки) с определенными свойствами и общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия (как покатать мяч, машинку, как посадить куклу на стул, поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры – организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. При переключении малышей на ролевое поведение (в первых сюжетно-ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим ролевое отношение между играющими.

Для перевода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. У воспитанников он может быть разный: одни нуждаются в большей помощи воспитателя (в совместных играх), другим достаточно дать игрушки, которые восстановят в их памяти впечатления, полученные на занятиях; третьим надо предоставить возможность поиграть самостоятельно; четвертым – создать проблемную игровую ситуацию, побуждающую к наблюдению, к дальнейшему развитию игры.

Обогащение социального опыта в повседневной жизни посредством игры

При ознакомлении с окружающим особенно важно активность ребенка. Воспитатель привлекает детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных малышам практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними, проявить свое отношение.

Воспитатель, рассматривая с детьми предметы ближайшего окружения, помогает найти в них разные качества, вместе с малышами радуется новым открытиям, показывает, как можно использовать ту или иную вещь, побуждает дошкольников к самостоятельным действиям с ней: поднять, положить, переставить, предложить другому и т.д.

Большое значение при этом имеет слово педагога. Чтобы дети обратили внимание на особенности предметов, следует подчеркивать их основные свойства («Салфетка чистая, белая»), выделять словами назначение предметов («Салфеткой вытрем рот», «Ложкой Таня будет есть», «На стуле сидит Витя», «Дядя Володя едет на машине» и т.д.).

Впечатления реальной жизни преломляются в разном сочетании и отражаются в игре. Этим объясняется разнообразие сюжетов игр даже у малышей.

Из реальной жизни дети заимствуют не только события, но и разные способы деятельности и отношений друг с другом.

Действуя в быту вместе со взрослыми, наблюдая за их трудовыми процессами, малыши начинают понимать необходимость тех или иных действий людей с предметами, познавать их результативность. Детям помогают ставить цель, планировать действия и предвидеть результаты. В реальной жизни малыши приобретают опыт использования предметов-орудий. Они начинают понимать значение взаимосвязанности людей в трудовых действиях, видят, как взрослые готовятся к осуществлению какой-либо практической задачи («Перед тем как погладить белье, надо включить в розетку утюг, разложить аккуратно вещь», - объясняет воспитатель).

В развернутой форме ролевой игры, которая, наблюдается у детей начиная с 4 – 5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становиться способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.[4] Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии», например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» - отвечает: «Я Юля». Дети начинают обозначать, словом, выполняемую в игре роль: «Я шофер», «Ты мама» и т.д.

Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.

Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.

Обучающие игры

Следует выделить особую группу обучающих игр, специально организуемую взрослыми для развития самостоятельной игры детей. Они особенно необходимы детям раннего возраста, игровой опыт которых только складывается. Малыши еще не владеют умениями решать игровые задачи, не могут ставить игровую цель и найти необходимое для ее выполнения, не умеют использовать действия условно, не владеют эмоционально-выразительными средствами и навыками совместной игры и др. Поэтому так важны специальные обучающие игры, в которых игровой опыт передается ребенку в процессе естественного общения со взрослыми.

Обучающие игры применяются не только на занятиях. Когда игровое поведение демонстрируется воспитателями, родителями или старшими детьми в естественной обстановке, малыши эмоционально приобщаются к тому, что показывают старшие, невольно им подражают, проигрывают новые ситуации самостоятельно.

Обучающие игры обогащают малышей знаниями об окружающем мире, уточняют эти знания, вычленяют главное в той информации, которую дети получают. При планировании обучающих игр важно учитывать, какими игровыми способами должны последовательно овладевать дети, чтобы развивалась их игра. Усложнение способов воспроизведения окружающего в играх детей оказывает влияние на их психическое развитие.

Главное в обучающих играх – чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал: эмоционально приобщились к ней и воспроизвели ее в своей игре. Демонстрируемый воспитателем игровой образец ценен в том случае, если взрослый на основе личного опыта ребенка вводит его в мнимую ситуацию, переживая и понимая смысл которой ребенок усваивает новые игровые способы.

Обучающую игру лучше начинать с показа игрушек, пояснения их свойств, действий с ними. Затем можно предложить детям игровую задачу: «Кукла запачкалась. Выкупаем Машеньку», «У мишки праздник, нарядим его» и т.д.

Важно привлекать детей к совместному решению игровой задачи. Это могут быть вопросы к детям, сюрпризный момент, обращения персонажа к детям и др. Надо, чтобы дети принимали посильное участие в обучающей игре: подавали игрушки, вместе со взрослыми выполняли игровое действие («Юля, принеси кукле Маше полотенце и помоги мне вытереть ей руки») и т.д.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера. Они должны быть соразмерны по величине, красивы. Подобные игрушки даются для самостоятельной игры детей.

В совместных обучающих играх воспитатель вычленяет главное в событиях, участниками и наблюдателями которых являлись воспитанники. Дети учатся переводить свой жизненный опыт в игровой условный план, решать и ставить нужные игровые задачи разными способами. При общении детей, отличающихся по возрасту и уровню развития игры, игровой опыт происходит стихийно.

Передача игрового опыта может быть организована двумя формами:

специально обучающие игры (показы-инсценировки, разнообразные театрализованные игры; игры занятия, рекомендованные Р.И. Жуковской; сюжетно-дидактические и сюжетно-подвижные и музыкальные игры);

игра воспитателя с детьми, когда участие педагога может быть длительным или фрагментарным.

Передача игрового опыта совмещает в себе и воображаемую ситуацию, и интересную событийную сторону (сюжет). В зависимости от этапа игры на первый план выступают наиболее значимые для последующего развития игры способы воспроизведения действительности. Они могут быть связаны как с событийной (развитием сюжета), так и с содержательной стороной игры (обобщенностью игрового действия, отображением отношений между людьми). Например, на втором году жизни дети учатся переносить в игру доступные бытовые сценки, на третьем году – сказочные элементы или фрагменты из трудовой, общественной жизни людей. Вначале малыши учатся выполнять действия с сюжетно-образными игрушками, затем – с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. И т.д.

Педагогическая организация предметно-игровой среды

При организации предметно-игровой среды следует проявлять эстетическую культуру. Она сказывается в подборе игрушек для детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями, в расположении игрушек в групповой комнате, на участке, в уходе за ними. Рваная и грязная кукла не только не красива, но и воспитывает равнодушие и к игрушке, и к тому образу, который она выражает. Если дать детям игрушку без учета их игровых умений, она быстро приобретает неэстетический вид: красивая кукла с закрывающимися глазами в руках маленького ребенка быстро превращается в лохматое, неопрятное, безглазое существо. Малышам лучше и понятнее куклы с короткой стрижкой и нарисованными большими глазами. Игрушки, разбросанные по всей комнате, создают неряшливый вид, они отвлекают детей от игры, тогда как 2 – 3 предмета, объединенные в подсказанную педагогом игровую ситуацию, побуждают ребенка к интересным и полезным действиям. На участке лучше использовать те игрушки, которые можно легко вымыть (из пластмассы, дерева). Совсем неприемлемы для игры старые, поломанные игрушки. Также в группах важно располагать игрушки, учитывая не только игровые интересы детей, но и природное окружение. Пример воспитателя, его эмоциональная отзывчивость на красивое, особенно необходимы детям младшего возраста: надо уметь порадоваться вместе с детьми и нарядной игрушкой, и убранным на место вещам, и поведению каждого играющего ребенка. Уместно также простое порицание, быстрое устранение некрасивого, неопрятного.

Игра при правильном ее формировании решает задачи умственного, нравственного, физического, эстетического развития каждого ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми.

Проблемное общение воспитателя с детьми в процессе самостоятельных игр

Термин «руководство игрой», обозначающий в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование». Основная цель педагога – последовательно руководить процессом формирования самостоятельной игры каждого ребенка и играющего коллектива в целом.

При поиске методов формирования игры важно знать специфику игрового действия: оно всегда направлено на достижение определенной цели с учетом игровых условий. По ходу игры ребенок решает ряд игровых задач, в которых он учиться ставить цель, учитывать и готовить условия для ее достижения, усваивает новые, более сложные способы действия. Все это обеспечивает развитие игровой деятельности. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющих игровых задач, подведение их к самостоятельной постановке и самостоятельному решению. Необходимо создать особую проблемную игровую ситуацию, т.е. поставить детей перед такой игровой задачей, которая им интересна, которую они захотят решать сами. Достижение цели в проблемных игровых ситуациях всегда связано с затруднительными моментами (как правило, с новыми, необычными условиями). Если эти затруднительные моменты лежат в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), то ребенок решает игровую задачу сам или с небольшой помощью старших. В одних игровых проблемных ситуациях дети ставятся перед необходимостью отображать и комбинировать в игре новые знания о мире. В других – решать игровые задачи более сложными способами. В третьих – учатся ставить игровые цели, планировать пути к их достижению. В четвертых – овладевают умением самостоятельно готовить или преобразовывать условия для игры.

Условия в игровой проблемной ситуации постепенно изменяется и усложняется. Взрослый побуждает детей в измененных условиях самостоятельно решать игровую задачу, пользуясь приобретенным в практической деятельности и на занятиях опытом.

Проблемные ситуации создаются путем изменения и усложнения игрового материала, а также при общении педагога с детьми. Педагог стремиться вызвать у детей эмоциональную заинтересованность игровой задачей, желание подумать, как ее решить. Естественность и простота проблемных ситуаций часто не осознается воспитателями и родителями. Им кажется, что ребенок научился играть и мыслить сам. Поэтому важно проанализировать содержание игровых проблемных ситуаций, указать на возможность их применения в разных возрастных периодах раннего детства.

О совершенствовании игровой деятельности ребенка и изменениях, происходящих в его развитии, можно судить по умению малыша играть индивидуально и совместно с другими.

Практическое задание

План-конспект игровой деятельности

по 2-ю половину дня для старшей группы

Использованные литературные источники

1.Дошкольная педагогика / Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с.

2.Дошкольная педагогика / Под ред. Козловой С.А., Куликовой Т.А. – М.: Академия, 2009. – 416 с.

3. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1954. – Т. 2 – С. 483

4. 7. Основы дошкольной педагогики / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А.. – М., 1980. – с. 5 – 40.

5. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М.: Просвещение, 1988. – 189 с.

6.Зворыгина Е.В. Педагогические условия формирования игры/ Е.В.Зворыгина//Дошкольное воспитание.- 1988.-№6-7

7. Зворыгина Е.В. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры/ Е.В.Зворыгина//Дошкольное воспитание.- 1988.-№ 5

8. Гаспарова Е.М. Отображение социальных отношений в игре // Дошкольное воспитание. – 1984. - № 8. С. 35 – 38.

9. Михайленко Н.Я. Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Просвещение, 1990. – 146 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/434278-kompleksnoe-rukovodstvo-formirovaniem-igry-do