Психолого-педагогическое сопровождение развития потенциала обучающихся: интеллектуальная одарённость

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ: ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ОДАРЁННОСТЬ

Недорезова Полина Андреевна, методист

Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования

Детско-юношеский центр «Синяя птица» г. Томска

Интеллектуально одаренный человек имеет базовый уровень интеллекта выше среднего; то, как любая из других областей интеллекта сочетается и взаимодействует с другой, проявляется в уникальной личностной одаренности. Уровни одаренности варьируются от задатков до гениальности и сильно влияют на степень выраженности одарённости у человека. Также существуют двойные и множественные особенности, такие как аутизм, неспособность к обучению или другие нейродивергенции (во многих случаях расширенные, включая проблемы с психическим здоровьем и физическую инвалидность), которые добавляют определенные проблемы или дополнительные специфические особенности выражения высоких интеллектуальных способностей. На развитие одарённости влияет и обширный социальный контекст, условия жизни индивида.

Другими словами, одаренность - это не универсальная концепция, и хотя все одаренные люди имеют базовый уровень сложного познания выше среднего, одаренные люди составляют очень разнородную группу. Вот почему человеку важно раскрыть свой собственный профиль одаренности, поскольку одаренный ум и жизнь представляют собой целую экосистему со своим особым составом, контекстом, потребностями и выражением.

Интеллектуальная одаренность - завораживающая конструкция. Но это также тема, по которой эмпирические данные и общественные убеждения широко расходятся. Популярные СМИ, такие как фильмы, Интернет и книги, как правило, изображают одаренных людей, как обладающих исключительными интеллектуальными способностями, но очевидным дефицитом их социально-эмоциональных навыков и явными поведенческими проблемами. Эти персонажи подтверждают «гипотезу дисгармонии», которая предполагает, что интеллектуальная одаренность связана с недостатками психосоциальной адаптации и психического здоровья [2 c.92].

Гипотеза дисгармонии - это преобладающее восприятие одаренности среди широкой публики. Примером могут служить такие вымышленные персонажи, как Шерлок Холмс из недавнего сериала BBC и главный герой «Умница Уилл Хантинг», которого сыграл Мэтт Дэймон. Книжные полки и журналы заполнены советами о том, как обращаться с интеллектуально одаренными детьми, которые часто описываются как радикально отличающиеся от обычных детей, особенно с точки зрения их эмоционального функционирования и социального поведения. «Гипотеза дисгармонии» предполагает, что одаренность связана с недостатками психосоциальной адаптации и психического здоровья».

Однако эмпирические исследования показывают, что одаренные дети не так уж сильно отличаются от своих сверстников. Хотя определение интеллектуальной одаренности может варьироваться, многие исследователи соглашаются, что разница между одаренными и не одаренными детьми является количественной, а не качественной. Интеллектуально одаренные люди имеют интеллектуальные способности существенно выше среднего и лучше или эффективнее учатся, но они не полагаются на совершенно другие процессы при обучении или решении проблем.

Более того, многочисленные эмпирические данные опровергают гипотезу дисгармонии. Обзор пришел к выводу, что средний интеллектуально одаренный учащийся лучше приспособлен, демонстрирует меньше поведенческих проблем и менее склонен к тревоге, депрессии и другим интернализующим расстройствам, чем средний не одаренный учащийся. Это согласуется с тем фактом, что высокий уровень когнитивных способностей обычно является скорее защитным, чем фактором риска для проблем развития.

Это расхождение между выводами, основанными на фактах, и широко распространенными заблуждениями об интеллектуальной одаренности особенно актуально для учителей, поскольку они играют решающую роль как в выявлении, так и в поддержке интеллектуально одаренных учеников в школе [1 c.300].

Интеллектуальная одаренность - это та характеристика детей, которая мотивирует различия в школьных программах. Считается, что эта черта сохраняется во взрослой жизни с различными последствиями, изученными в лонгитюдных исследованиях одаренности за последнее столетие. Не существует общепринятого определения одаренности ни для детей, ни для взрослых, но большинство решений о зачислении в школу и большинство лонгитюдных исследований на протяжении индивидуальной жизни отслеживались людьми с IQ в верхних 2,5 процентах населения, то есть с IQ выше 130. Определения одаренности также различаются в разных культурах [6].

Различные определения интеллектуальной одаренности включают либо общие высокие способности, либо конкретные способности. Например, согласно некоторым определениям, интеллектуально одаренный человек может обладать поразительным талантом к математике без столь же сильных языковых навыков. В частности, все еще исследуется связь между артистическими или музыкальными способностями и высокими академическими способностями, обычно связанными с высокими показателями IQ, при этом некоторые авторы называют все эти формы высоких способностей «одаренностью», в то время как другие авторы выделяют «одаренность» от «таланта». До сих пор ведется много споров и исследований по вопросу о том, как результативность взрослых зависит от различий в чертах характера в детстве, и какие образовательные и другие виды поддержки лучше всего помогают развитию одаренности взрослых [3 c.139].

В течение многих лет психометрики и психологи, идущие по стопам Льюиса Термана в 1916 году, приравнивали одаренность к высокому IQ. Это «наследие» дожило до наших дней, поскольку одаренность и высокий IQ продолжают приравниваться к некоторым представлениям об одаренности. С тех пор, однако, другие исследователи (например, Раймонд Кеттелл , Дж. П. Гилфорд и Луи Леон Терстон) утверждали, что интеллект не может быть выражен таким унитарным образом, и предлагали более многогранные подходы к интеллекту.

Исследования, проведенные в 1980-х и 1990-х годах, предоставили данные, которые подтверждают представления о множественных компонентах интеллекта. Это особенно очевидно в пересмотре «одаренности» Штернбергом и Дэвидсоном в их сборнике статей Concepts of Giftedness. Представленное множество различных концепций одаренности, хотя и различны, по-разному взаимосвязаны. Большинство исследователей определяют одаренность с точки зрения множества качеств, не все из которых являются интеллектуальными. Показатели IQ часто рассматриваются как неадекватные показатели одаренности. Мотивация, высокая самооценка и креативность - ключевые качества во многих из этих расширенных представлений об одаренности [1].

В США существует определение одаренных и талантливых студентов, установленное федеральным правительством. Термин «одаренные и талантливые», когда он используется по отношению к студентам, детям или молодежи, означает студентов, детей или молодежь, которые демонстрируют высокий уровень успеваемости в таких областях, как интеллектуальные, творческие, артистические или лидерские способности, или в определенных академических областях, которым требуются услуги или действия, обычно не предоставляемые школой, чтобы полностью развить такие возможности.

Основными характеристиками этих определений являются (а) разнообразие областей, в которых может быть продемонстрирована производительность (например, интеллектуальная, творческая, артистическая, лидерская, академическая), (б) сравнение с другими группами (например, в общеобразовательных классах того же возраста, опыта или окружения), и (c) использование терминов, подразумевающих необходимость развития дара (например, способности и потенциал) [4 c.203].

С конца 90-х годов было показано, что развитие мозга людей с высокими показателями IQ отличается от развития мозга людей со средними показателями IQ. Продольное исследование, проводимое в течение 6 лет, показало, что у детей с высоким IQ в молодом возрасте кора головного мозга более тонкая, которая затем быстро растет и становится значительно толще, чем у других детей, когда они становятся подростками.

Что нужно, чтобы помочь одаренному ученику развиваться? Мы знаем, что для этого нужно быть среди интеллектуалов.

Группирование: Лучшая практика - объединять одаренных и академически талантливых учеников с другими учениками с аналогичными способностями [5 c.57]. Эти ученики не растут, если их распределить по классам или учебным группам.

Учебные программы должны быть специально разработаны для одаренных учащихся, содержать увлекательный контент и получать опыт, и их должны преподавать учителя, прошедшие подготовку в области образования для одаренных. Произведение не должно быть просто большим объемом того же содержания. Вместо этого учебная программа в продвинутой среде должна обеспечивать навыки мышления более высокого порядка.

Отметим основные признаки интеллектуальной одарённости:

Общие интеллектуальные способности

•Формулирует абстракции;

•Обрабатывает информацию сложными способами;

•Наблюдательный;

•В восторге от новых идей;

•Любит выдвигать гипотезы;

•Быстро учится;

•Использует большой словарный запас;

•Любознательный;

•Самостоятельный.

Конкретные академические способности

•Хорошая запоминаемость;

•Продвинутое понимание;

•Быстро приобретает базовые знания;

•Широко разбирается в тематической области;

•Высокая успеваемость в сфере особых интересов;

•К областям интереса относится с энтузиазмом и энергией.

Различные концепции определения высших интеллектуальных способностей, будь то с образовательной, социально-политической или психометрической точек зрения, традиционно пытались идентифицировать тех детей, которые являются одарёнными. Одна из моделей, которая привлекла больше внимания, - это концепция одаренности с тремя кольцами Рензулли (1978). Эта модель помогла установить некоторые общие критерии, которые сегодня используются для классификации учащихся с более высокими способностями. Эта модель использовалась в качестве эталона в испанских школах, чтобы определить, какие ученики одарены, а какие нет.

Возникает проблема, касающаяся того, какие стандартизованные тесты выбрать и какая степень соответствия между различными измерениями требуется. Эта трудность частично связана с определением самого интеллекта и с переменными, которые считаются важными для измерения этой конструкции (например, абстрактное мышление, словарный запас, числовые знания). Стандартизованные тесты, предназначенные для оценки IQ, основаны на различных концепциях интеллекта, и это важный аспект, который следует учитывать при принятии решения, какой показатель следует использовать. Некоторые авторы рекомендуют использовать невербальные тесты, чтобы избежать культурных и лингвистических предубеждений, такие как тест на фактор «g» или «Матрицы», обе из которых считаются хорошими оценками подвижного интеллекта и общих интеллектуальных способностей (или фактора «g»). Другие авторы, чтобы обеспечить более контекстуальную перспективу концептуализации интеллекта, придают большее значение оценке психологических переменных, имеющих отношение к выполнению школьных заданий, таким образом оценивая интеллектуальные способности, сосредоточивая внимание на школьных компетенциях, а не на чисто интеллектуальных способностях. . Наконец, некоторые авторы заявляют, что соответствующее тестирование должно принимать форму набора тестов, которые также собирают информацию по широкому кругу переменных, таких как вербальная компетентность учащихся, рабочая память, скорость обработки информации, понимание, аналитические способности и т. д.

Здесь стоит отметить нынешний интерес исследовательского сообщества к иерархическим моделям интеллекта и их тестам, в частности, к теории когнитивных способностей Кеттелла – Хорна – Кэрролла (CHC). Эта теория устанавливает три уровня в концептуализации интеллекта: уровень III - общий или глобальный интеллект; уровень II (широкий) - 10 общих интеллектуальных способностей, которые включают подвижный и кристаллизованный интеллект, кратковременную или немедленную память, долговременное хранение и извлечение памяти, скорость обработки, количественное мышление, скорость реакции или принятия решений, визуальная обработка, слуховая обработка, способность читать и писать; и уровень I (узкий) - состоит из более конкретных компонентов, таких как индуктивные процессы, словарный запас, зрительная память, пространственные отношения и общие последовательные рассуждения, которые соответствуют общим когнитивным факторам уровня II.

Перечислим иные методы выявления интеллектуальной одарённости:

1.Тест прогрессивных матриц Дж. Равенна - все вопросы представляют собой черные узоры на белом фоне. Всего 60 вопросов, распределенных по пяти блокам, в каждом из которых задания представлены с прогрессивной сложностью [7];

2.Тест Д. Векслера (от 16 до 90 лет) и предоставляет информацию о конкретных когнитивных способностях в различных областях;

3.Тест Р. Амтхауэра – данная методика состоит из 9 разделов по 16-20 заданий в каждом. Задания на время, имеется инструкция.

4.Универсальный интеллектуальный тест (УИТ СПЧ, 8-11 кл.) -предназначен для исследования уровня и структуры интеллектуальных функций старших подростков и взрослых людей в возрасте от 13 лет и старше. Методика предназначена не только для диагностики общего интеллектуального уровня, но и отдельных интеллектуальных функций.

5.Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ, 5-7 кл.) - предназначен для исследования уровня и структуры интеллектуальных функций детей и младших подростков в возрасте от 9 до 13 лет.

6.Методика «Школьный тест умственного развития» - предназначен для диагностики умственного развития учащихся 7-9 классов общеобразовательной школы. Оригинальный тест включает шесть наборов заданий-субтестов: «осведомленность», «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды» и имеет две эквивалентные формы А и Б.

7.Методика «Карта одарённости» - предназначена для родителей, но может применяться и педагогами для детей от 5 до 10 лет. Методика выполняет две функции: диагностическая - можно количественно оценить степень выраженности у ребёнка различных видов одарённости; развивающая - утверждения, по которым оценивается ребёнок, можно рассматривать как основание для маршрута его дальнейшего развития.

8.Иные ислледования: шкала интеллекта Стенфорд-Бине, Векслеровская шкала интеллекта, интеллектуальный тест Р. Слоссона, шкала детских способностей Маккарти, тест школьных способностей А. Отиса и Р. Леннона, нтеллектуальный тест Д.М. Кеттелла, тест когнитивных способностей Р.Э. Торндайка и Е. Хагена, ШТУР Гуревича К.М., тест Д. Векслера.

Развитие и сопровождения по этапам жизни людей с интеллектуальной одарённостью представлено в таблице 2.

Табл.2. Развитие и сопровождение по этапам жизни

Литература

1.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 300 с.

2.Боно де Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997. - С. 92.

3.Гершунский Б. С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. -139 с.

4.Кон И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). -М: Наука, 1988. - 203 с.

5.Ларионова Л.И. Изучение одаренности с позиции системного подхода // Современная психология: состояние и перспективы. Тезисы докладов на юбилейной научной конференции ИТТРАН, 28-29 января 2002. М.: ИП-РАН, 2002. - С. 56-58

6. R.J. Sternberg, J.E. Davidson. Conceptions of giftedness // Cambridge University Press 1986, 2005 [Электронныйресурс] URL: http://altascapacidadesrioja.com/wp-content/uploads/2016/11/The-Munich-Model-of-Giftedness-Designed-to-Identify-and-Promote-Gifted-1.pdf (датаобращения: 15.11.2020 г.)

7. Тест Равена на IQ // Testometrika [Электронный ресурс] URL: https://testometrika.com/intellectual/test-raven-iq/ (дата обращения: 10.11.2020 г.)

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/445798-psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-razv