Уровневая дифференциация в обучении младших школьников с нарушениями слуха: коррекционный аспект

УДК 735.29.(32)

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАКТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМИ СЛУХА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Т.В. Потапова учитель-дефектолог,

Н.Н. Зубкова учитель начальных классов,

А.А. Крячко учитель начальных классов

Государственное казенное образовательное учреждение « Специальная (коррекционная) школа-интернат № 27» г. Пятигорск.

LEVEL DIFFERENTIATION AS A TECHNOLOGY FOR TEACHING PRIMARY SCHOOL STUDENTS WITH HEARING DISORDERS IN THE IMPLEMENTATION OF THE CORRECTIONAL AND EDUCATIONAL PROCESS

T. V. Potapova teacher-defectologist,

N. N. Zubkova primary school teacher,

A. A. Kryachko primary school teacher

State state educational institution "Special (correctional )boarding school No. 27" in Pyatigorsk.

«Возьми столько, сколько можешь,

но не меньше обязательного»

В.В. Фирсов

Аннотация:Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей и возможностей, так как каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Только зная эти познавательные особенности, интересы, уровень подготовки, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками.

Решение этой задачи в реализации дифференцированного и индивидуального подходов в обучении, так как принцип такого процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и в конечном итоге направлен на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом.

Annotation: The successful development of cognitive activity and student independence is possible when the educational process is organized as an intensive intellectual activity of each child, taking into account its features and capabilities, since each student, due to the developmental conditions specific to him, both external and internal, has individual features. Only knowing these cognitive features, interests, level of preparation, you can create optimal conditions for the acquisition of knowledge, skills.

The solution to this problem is to implement a differentiated and individual approach to learning, since the principle of such a process helps the students to achieve personal development and is ultimately aimed at mastering all students with a certain program minimum.

Ключевые слова:дифференциация, обучение, коррекция, уровни, глухие дети, слабослышащие дети.

Key words:differentiation, training, correction, levels, deaf children, hearing impaired children.

 Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, особенностей.

Дифференцированный подход находит широкое применение как в общей, так и коррекционной педагогике.

      Различают понятия внутренней и внешней дифференциации.

Внешняя дифференциация. Создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются ученики с определенными индивидуальными особенностями.

Структура школы для слабослышащих и позднооглохших детей определилась исходя из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены не только показатели нарушения слуха, но и особенности речевого развития и познавательной деятельности.

Особая структура школы предусматривает два отделения, в которые зачисляются дети в зависимости от уровня речевого развития.

В 1-м отделении обучаются дети, обладающие относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки (неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении).

Во 2-м отделении обучаются дети с глубоко неразвитой речью, с искаженным произношением, ограниченным запасом слов, неправильным оформлением связных высказываний.

Для детей, не подготовленных к школьному обучению, а также для детей шестилетнего возраста организуются подготовительные классы.

Следование принципу дифференцированного подхода определило необходимость включения в структуру школы наряду с классами 1-го и 2-го отделений классов для детей со сложным дефектом.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта.

В зависимости от патологии ребенка, его направляют в образовательное учреждение определенного вида. Всего есть 8 видов коррекционных школ:

1 — для глухих детей;

2 — для слабослышащих, но сохранивших остаточный слух и самостоятельную речь;

3 — для незрячих;

4 — для слабовидящих;

5 — для ребятишек с тяжелыми нарушениями речи;

6 — для деток с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7 — с задержкой развития;

8 — коррекционная школа 8 вида принимает учеников с умственной отсталостью.

Внутренняя дифференциация. Организация учебного процесса внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же устойчивыми индивидуальными особенностями.

           В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная – автор Гузик Н.П., уровневая на основе обязательных результатов – автор Фирсов В.В., культурно-воспитывающая по интересам детей – автор Закатова И.В. Но все данные технологии преследуют одну задачу, это дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

В коррекционных школах применяются технологии дифференцированного обучения:

1.Дифференциация заданий по объему учебного материала.

2.Деференциация учебных заданий по уровню трудности.

3.Дифференциация работы по степени самостоятельности.

4.Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Уровневая дифференциация выражается в том что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Главной целью уровневой дифференциации является – достижение всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего государственный стандарт образования, и при этом создание условий обучающимся, проявляющим интерес и способности к предмету, для усвоения изучаемого материала на более высоких уровнях. В соответствии с технологией уровневой дифференциации по каждой теме выделен уровень обязательной подготовки, который задает нижнюю границу усвоения материала.

Дети с овз (глухие и слабослышащие) особенности.

При работе с детьми с недостатками слуха применение разно уровневого обучения просто необходимо. Как правило, обучающиеся имеют разный уровень состояния слуховой функции, речевого развития, произносительных навыков, восприятия устной речи. Поэтому выполнение единых программных требований, ориентированные на определённые сроки обучения неэффективны. Нестойкие умения быстро утрачиваются, и это приводит к развитию у детей неуверенности возможности овладения речью, а учителя неудовлетворенности результатом своей работы. Используя в работе с глухими обучающихся дифференцированный подход в обучении, который учитывает индивидуальные особенности речевого и психофизического развития, возможно, добиться определённых результатов. Для осуществления дифференцированного подхода используются разно уровневые программы, которые определяют стратегию обучения каждого ученика, исходя из фактического состояния его речевого развития. Успешность дифференцированного подхода в учебном процессе непосредственно зависит от знания особенностей развития обучающихся данного класса, от гибкости методики развивающегося обучения, уровня педагогического мастерства учителя. Комплексное решение задач совершенствование учебного процесса в школе глухих состоит в том, чтобы использовать всё положительное для плодотворной реализации образовательной, воспитывающей и коррекционной-развивающей функцией обучения в целях формирования разносторонне развитой и зрелой личности каждого ученика. Поэтому, как утверждают многие специалисты )В. В. Фирсов, Н.П. Гузий) психологии и коррекционной педагогике о том, что наибольший положительный эффект в учебном процессе оказывает применение дифференцированного подхода, который позволяет обучающимся с разными познавательным возможностями почувствовать уверенность в своих способностях, повысить интерес к процессу обучения и самоутвердиться в ученическом коллективе.

Каждый ребенок с ОВЗ индивидуален, один схватывает материал на лету, другому нужен месяц, третьему - полгода, четвертый - не воспринимает его совсем.

Как научить всех? Это вечный вопрос.

Учитель начальных классов Зубкова Н.Н. применяет уровневую дифференциацию практически на всех уроках.

По технологии В.В. Фирсова главным для своей работы выделяет: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей и приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

При использовании дифференционной работы по степени самостоятельности учитель не предлагает разные задания. Все дети выполнят одинаковые задания, но одни ребята выполняют это самостоятельно, а другие под руководством учителя. В классе семь учащихся и их условно учитель поделил на 3 группы. В первую группу вошли ученики, успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал. Это учащиеся-хорошисты в школе-интернате.

Ко второй группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

Третью группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом на низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются.

На уроках все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, учитель оказывает дозированную помощь.

Наиболее распространенными видами помощи у Зубковой Н.Н. являются:

а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Например, на уроках чтения разным ученикам предлагаются различные виды пересказа: кто-то может пересказать «близко к тексту», кто-то может рассказать с опорой на картинки, но есть и такие  дети, которым пересказ совсем не дается. В этом случае учитель  использует иллюстрации-слайды. Помимо картинки они содержат некоторый текст с пропущенными словами. Ребенок, после прочтения текста и его анализа смотрит на иллюстрацию, вспоминает содержание, помощником ему выступает текст, подписанный снизу. Однако некоторые (важные) слова в тексте пропущены. Ученик должен сам вспомнить их и вставить в свой рассказ. После такой работы многие ребята уже переходят к пересказу с опорой на картинки, ну а следующая цель – пересказ «близко к тексту».

На уроках математики дифференциация ясно выражается в разноуровневых заданиях. При решении и составлении задач учащимся первой группы учитель предлагает рисунки, по которым необходимо составить задачу и решить ее. Оформлением задачи они также занимаются самостоятельно. Естественно, учитель чутко следит за работой учеников.

Учащимся второй группы помимо рисунка необходимо предложить и решение задачи. Тем детям, кто не справляется с составлением задачи, учитель задает наводящие вопросы.

Ребята второй и третьей групп оформляют задачу с помощью учителя, либо на доске работает более сильный ученик. Многим учителям знакомы трудности, связанные с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. В то время, когда большая часть учащихся, только приступает к осмысливанию содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решать. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в помощи различна у разных учеников.

Особенно широко технологию дифференцированного обучения Надежда Николаевна   использует на этапе закрепления и повторения материала. Во время контрольных работ детям предлагает задания на карточках. Учитывая уровень обученности школьников, диагноз, а также психологические способности ребенка.

На уроках русского языка эффективным приёмом дифференцированного подхода  является «работа в паре» или задание «для товарища». Этот приём учитель вводит после того, как новое орфографическое правило или новая тема отрабатывалось на 2—3 уроках. Детям учитель предлагает карточки с разными заданиями и дети в паре сильный + слабый проверяют задания, находят ошибки. Работа «задание для товарища» направлена на воспитание у детей учебной самостоятельности. Основная роль учителя состоит здесь прежде всего в помощи отдельным группам детей по налаживанию совместного характера их действий и выполняется основная задача коррекционной работы- это коррекция познавательных возможностей.

Воспитательный эффект совместной коррекционной работы детей на уроке очевиден. В совместной работе дети получают недостающий им опыт самостоятельного орфографического контроля: по отношению к работам других учеников они выполняют функцию учителя, что не могло не сказаться на их собственной учебной самостоятельности

При планировании домашних работ Надежда Николаевна дает задания по группам, учитывая их подготовленность и способности. Особое внимание при этом  уделяет  детям, для которых чтение, решение примеров, задач ещё не стало любимым занятием.

Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми с ОВЗ, обуславливает необходимость специальной подготовки педагога, а тем более, работающий с детьми с ОВЗ, должен уметь использовать информационные технологии в преподавании. По средствам ИКТ любой урок можно сделать более активным, наглядным, познавательным.

На своих занятиях Зубкова Н.Н часто использует презентации.
Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно разместить необходимый картинный материал, цифровые фотографии, тексты; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. На уроках русского языка, обучающимся нравится задания, где нужно вставить пропущенные буквы, расставить предложения по смыслу. На уроках литературы мы прослушиваем аудиозаписи тех произведений, которые проходим, что облегчает в дальнейшем восприятие текста, его понимание.

В своей работе по данной технологии учитель Зубкова Н.Н считает необходимым соблюдение некоторых условий:

создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

сотрудничество учителя и ученика;

возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;

учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

тематический учет знаний;

поощрение ученика;

соответствие целей контроля целям образовательного процесса.

Активное применение уровневой дифференциации на уроках чтения и предметно практического обучения глухих детей выполняется учителем начальных классов Крячко А.А.

Целью уроков чтения и предметно-практического обучения является создание такой модели обучения детей со слуховой депривацией, в процессе которой у каждого ребёнка появляется механизм компенсации имеющегося сенсорного дефекта, который способствует общему и речевому развитию школьника, формирует его продуктивную читательскую деятельность, развивает его эмоционально-эстетическую сферу, интегрирует в современное общество.

В конкретном классе, выбираемый учителем Крячко А.А.средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Естественно, учителя волнует вопрос, как сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, как дать любому ребенку возможность почувствовать себя в ситуации успеха? Поэтому перед учителем постоянно стоит задача - создание таких условий, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка в условиях классно–урочной системы обучения. Для учителя Крячко А. А. решением этой проблемы является реализация уровневой дифференциации на уроках.

Большое значение на уроках чтения и предметно-практического обучения имеют технологии уровневой дифференциации, которые учат школьников применять полученные знания на практике, используя универсальные учебные действия в рамках индивидуальных личностных особенностей с прицелом на установленный результат.

Как правило, в классе учатся дети с различным уровнем общего развития и сформированности слуха и речи. В связи с этим технологии уровневой дифференциации помогают расширять возможности осуществления индивидуального речевого подхода к освоению художественного текста разными категориями школьников. Для этого используются речевые образцы, речевые алгоритмы и речевые опоры различной степени сложности, которые направлены на формирование у глухого маленького ученика навыка целостного восприятия программы с учетом его личностных реалий. В своем классе учитель Крячко А.А. работающей по программе 1.2 для глухих детей, также активно используются такие методы как опорные карточки с разным уровнем сложности заданий, таблицы, считывание с губ, дактильный алфавит.

Для организации дифференцированного обучения в своём классе Крячко А.А. использует групповую форму. В группы детей организуют по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первую группу комплектуют из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся.

Вторую группу комплектуют из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. В этой группе наиболее важной будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, учитель руководствуется следующими требованиями: создает атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

Дифференцированное обучение, по своей структуре, понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, учитель Крячко А. А. придерживается в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы.

Например, работая над рассказом «Добрая Рыжка» по Б. Д. Корсунская во 2 классе для ответа на вопрос «Подумай, почему рассказ называется так» для более глубокого и детального осмысления текста, второклассникам предлагаются дифференцированные речевые конструкции, презентация для наглядного восприятия текста (предложение картинка к предложению) выделение ключевых слов из общего текста. Тщательно разбор текста по смыслу.[2,13]

Лёгкий вариант ответа предполагает использование учеником готового образца предложения отображенного на экране в презентации с опорой на картинки по содержанию применяется к третей группе учащихся:

«Рассказ называется (Добрая Рыжка), потому что Рыжка (помогла) (девочке)».

Более сложный вариант высказывания предлагает ученикам речевые конструкции, в которых присутствуют вопросы в скобках, ответы на которые ребёнок находит в опорной лексике, данный способ используется второй группой учащихся.

«Рассказ называется (как?). (кто?) (что сделала?) куклу, а Рыжка (что сделала?) куклу в дом. Рыжка (какая?).» Слова- помощники: Добрая, оставила, взяла, догадалась, виновата.

Развёрнутый вариант высказывания предназначенный для первой группы, представляет собой речевой алгоритм, в котором вместо вопросов присутствуют многоточия, ориентирующие ученика самостоятельно продолжить предложение своими словами, используя текст рассказа «Рассказ называется…, потому что….»

Это значит, что в процессе создания учебного пособия (аппликация, зарисовка, иллюстрированная книжка, макет) по изучаемым рассказу, сказке, стихотворению активизируется и мотивируется речь детей, формируются навыки свободного словесного общения, воспитываются трудолюбие, аккуратность, настойчивость, создаются ситуации успеха и уверенности.

Дифференцированная работа организуется различным образом.(Потапова Т.В.) Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним и высоким уровнями обучаемости – продуктивные творческие задания.[3,132]Иногда предлагаютя продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Применяя внутриклассную дифференциацию, учителем используется дозирование, которое направлено на временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с наглядным подкреплением (рисунком, чертежом).

Таким образом, дифференцированный подход в обучении способствует развитию навыков самостоятельной познавательной деятельности учащихся, навыков самоконтроля и самооценки учебной деятельности. Развитие получают коммуникативные универсальные учебные действия, а также такие важные личностные качества: контактность, терпеливость, партнерство, умение отстаивать свою позицию.

Занятия коррекционных курсов «Формирование речевого слуха и произносительной стороны устной речи» (индивидуальные занятия) и «Развитие слухового восприятия и техника речи» (фронтальные занятия) в общей системе обучения детей с нарушениями слуха направлен на преодоление вторичных нарушений и формирование полисенсорной основы слухо-зрительного восприятия речи; развитие речевого слуха, формирование внятной речи (произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка); на подготовку учащихся к усвоению устной речи на уроках, возможность освоения учащимися основной образовательной программы начального общего образования.

В школе обучаются дети с разным уровнем состояния слуховой функции, речевого развития, произносительных навыков, восприятия устной речи. Обучающиеся имеют дополнительные психофизические отклонения в развитии. Поэтому у учащихся определяются и различные возможности развития речевого слуха и овладения устной речью.

При коррекционно-развивающем обучении детей с нарушениями слуха необходимо применение технологии дифференцированного, разно уровневого обучения, который учитывает индивидуальные особенности речевого и психофизического развития.

Технология дифференцированного обучения восприятию и воспроизведению устной речи ,как это происходит на занятиях учителя -дефектолога Потаповой Т.В.,базируется на данных педагогического обследования восприятия и воспроизведения устной речи каждого учащегося и входит в комплексное обследование общего медико-психологического изучения особенностей развития учащихся на начало школьного обучения, и по результатам которого определяется программа индивидуального развития.

Для осуществления дифференцированного подхода используются разноуровневые программы, которые определяют стратегию обучения каждого ученика, исходя из фактического состояния его речевого развития.[1,79]

Технологии дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего

школьного возраста реализуется через использование разноуровневых программ, специальных методов, применение различных видов и приемов работы над произношением.

Уровневая дифференциация программы по формированию произношения строится по разделам: речевое дыхание, работа над голосом, звуками, нормами произношения слов, фраз и учитывает возможности произношения (невнятная, маловнятная, внятная речь).

Требования по развитию речевого дыхания, голоса, включая его естественные модуляции по силе и высоте, воспроизведению звукового состава речи, элементов ритмико-интонационной структуры, слов, фраз, текстов последовательно усложняются.

Коррекция нарушений звукопроизношения, закрепление правильного произношения и дифференциация звуков осуществлялись в различных фонетических условиях и позициях на специально подобранном и разработанном речевом материале с учетом нескольких уровней сложности в зависимости от уровня речевого развития, состояния слуховой функции, возрастных особенностей и коммуникативных потребностей учащихся.

Так, например:

*для учащихся с невнятной речью необходимо постоянное использование артикуляционной гимнастики на звуки, на общую моторику артикуляционного аппарата, на выработку воздушной струи; более длительно используется фонетическая ритмика; сокращается число формируемых звуков на занятии; используется дактилология в качестве опоры для сохранения звукобуквенного состава слов при воспроизведении речевого материала; уменьшается количество предлагаемого на занятии самого речевого материала; применяется большое количество дополнительного наглядного материала (реальные предметы, картинки, схемы, таблички), тактильно-вибрационные приемы.

*для учащихся с маловнятной речью предлагаются более самостоятельные виды деятельности при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях; используются подсказывающие ситуации – картинки, профили, шаблоны высказываний и т.п.); работа ведется по подражанию педагогу и с использованием надстрочных знаков и самостоятельно;

*для учащихся с достаточно внятной речью предлагается речевой материал с более сложными синтаксическими и грамматическими конструкциями; с разнообразными видами заданий на развитие познавательных процессов;

самостоятельные виды деятельности ведутся по надстрочному знаку и самостоятельно.

Учащиеся занимаются в индивидуальных слуховых аппаратах и без них.

Разноуровневые программы по развитию речевого слуха:

*отличаются требованиями к слуховому словарю – его объему, к грамматическим и синтаксическим конструкциям речи, предъявляемой ученикам на слух.

Постепенному расширению слухового словаря каждого ученика, развитию восприятия речи способствует концентрическое построение программ при повторении на каждом году обучения многих тем («В классе», «Я и моя семья», Времена года», «Здоровье», «Каникулы» и др.).

*программы отличаются также требованиями к основным речевым единицам, используемым для развития речевого слуха.

Например:

Формирование речевого слуха учащихся не владеющих фразовой речью, речевой слух не развит, произношение в большинстве случаев невнятное, в первоначальный период строится на материале слов, резко отличающихся по слогоритмической структуре и звуковому составу; одновременно дети учатся слухозрительному восприятию простых фраз, необходимых для устной коммуникации. Развитие речевого слуха учащихся, владеющих фразовой речью и имеющих определенный опыт в восприятии речи на слух, осуществляется при использовании, прежде всего, фраз как основной коммуникативной единицы языка, а также слов, словосочетаний и текстов.

*программы отличаются отличаются и по требованиям к способам первичного восприятия детьми речевого материала: слухозрительно или сразу на слух.

Так, учащиеся с существенным отставанием в слухоречевом развитии сначала учатся различать и опознавать речевой материал слухозрительно, а затем на слух, в то время как слабослышащие ученики, с хорошими остатками слуха, уже в первом классе воспринимают на слух простые фразы,

слова, словосочетания и тексты.

*программы различаются также по срокам начала работы по развитию восприятия текстов, требованиями к их объему, лексическому составу,

грамматическим и синтаксическим конструкциям входящих фраз.

Большое значение для повышения эффективности каждого коррекционного занятия по развитию слухового восприятия имеет применение разнообразных видов и приемов работы по развитию восприятия речи на слух. Учитывая большую сложность для восприятия устной речи на слух слабослышащими учащимися, особенно с большой степенью тугоухости следует применять приемы и виды работы которые вызывают у учащихся интерес, оживляют занятия.[4.75] Значительно интереснее для ученика будет воспринимать речевой материал при использовании занимательных приемов работы, игр, и развивающих упражнений

Для успешной работы все кабинеты школы оборудованы звукоусиливающей аппаратурой. Помещения для индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и формированию произношения оснащены визуальными и тактильно-вибрационными устройствами, речевыми тренажерами.

В качестве одного из эффективных средств коррекционной работы по развитию слухового восприятия, речевого слуха, по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся младших классов являются компьютерные технологии. С помощью компьютерных программ создаются разные электронные пособия справочного и дидактического характера.

Другим из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на занятиях дидактических игр на развитие слухового внимания и занимательного материала, что способствует созданию у учащихся эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами.

Музыкально-дидактические игры на развитие: -чувства ритма, чувства темпа, динамического слуха, тембрового слуха, звуковысотного слуха;

-на умение определять музыкального образа; умения определять жанровую принадлежность музыкального произведения;

-на развитие музыкальной памяти.

Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу.

Таким образом, процесс формирования произносительной стороны речи, развитие речевого слуха, развитие коммуникативных компетенций учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста будет более успешным при использовании технологии дифференцированной коррекционной помощи.

Суммируя все вышесказанное, целью уровневой дифференциации – научить всех обязательному (базовому) уровню, создать условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и слабых, появляется уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рискуют пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Е. Г.Речицкая. Формирование учебной деятельности младших глухих школьников. Л.,1990.

2. Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова. Возрастные возможности усвоения знаний.

М.,1966.

3. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребёнка. М.,1988.

4. Кузьмичева Е.П., Яхнина В.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Пособие для учителя. М. «Издательство НЦ ЭНАС» 2001.

5. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М., 1994,

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/458862-urovnevaja-differenciacija-kaktehnologija-obu