Система работы с детьми, имеющими задержку психического развития в условиях реализации ФГОС ДО

Система работы с детьми, имеющими задержку психического развития в условиях реализации ФГОС ДО.

План:

Общие и специфические закономерности нарушенного развития дошкольников с ЗПР. Особенности включения детей с ЗПР в ДОУ. Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития.

Общие и специфические закономерности нарушенного развития дошкольников с ЗПР.

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, его возможностями и способностями. Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, очень значительно. Соответственно, увеличивается риск школьной дезадаптации и неуспеваемости. Поданным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь около 10% детей, поступающих в школу. Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития – это такой вид аномального развития ребенка, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые могут быть компенсированы под воздействием медикаментозного лечения, при специальном коррекционном воздействии и под влиянием временного фактора.

Проблема изучения и коррекции задержки психического развития дошкольников в нашей стране в последнее время попала в разряд самых актуальных.

К.С. Лебединская подразделяла задержку психического развития на 4 группы:

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. Церебрально-органического генеза.

Еще Г.Я.Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.).Основой для специальной психологии и педагогики послужило заключение Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Этиобщие закономерности для нормального и аномального развития описываются такими положениями, как:

1)Положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени. Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, свою хронологическую формулу; наблюдаются сенситивные периоды ее более быстрого, скачкообразного развития и периоды замедленного формирования.

2)И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств –новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

3)Положение о неравномерности психического развития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка; во-вторых, разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.

На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой психической функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена. Это приводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития в разные этапы. В процессе развития психики происходит объединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественным изменениям, это преобразования качественные и структурные.

4)Положение о пластичности нервной системы и основанные на этом положении способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а, следовательно, компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции – то, что развивалось на предыдущем этапе отмирает или преобразуется.

5)Положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития; социальная обусловленность психического развития. Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть свои особенности: - оно изменяется в процессе развития; -каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психических функций. В развитии более простых психических функций велика роль биологических, наследственных факторов, в развитии более сложных – социокультурных. Социальное, в том числе, педагогическое, воздействие составляет источник формирования психических функций, как в норме, так и при нарушенном развитии. Выделение общих закономерностей имеет большое значение, поскольку, нарушения психического развития могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. В зависимости от причины возникновения нарушения, органического генеза, будет разрабатываться комплекс коррекционных мероприятий, опирающийся на вышеперечисленные закономерности развития. В нарушениях социального генеза нет органического поражения, следовательно, здесь будет иной комплекс мероприятий, направленных на выравнивание психического развития детей.

Наряду с общими закономерностями для нормального и аномального развития, выделяют закономерности, общие для всех типов аномального развития, которые были систематизированы и обобщены в трудах Т.А.Власовой и В.И. Лубовского. Идея Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволила выделить в аномальном развитии две группы явлений, на которые уже не раз указывалось: это первичные нарушения, вытекающие из биологического характера болезни и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка. Отклонения, возникающие в результате поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями в развитии. Однако общим для всех является:

1. Наличие первичного дефекта оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка: приводит к нарушению умственной работоспособности, трудностям взаимодействия с окружающим миром, недостаткам общей и мелкой моторики, бедности социального опыт.

2. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой, на которые указывал еще Л.С. Выготский, также являются общей закономерностью для всех типов нарушений развития.

3. Изменения в развитии личности ребенка, на которые указывала Ж.И. Шиф. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно усиливаются при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении.

4. Изменение способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации.

5. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может проявляться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза.

6. Еще одна закономерность для всех типов аномального развития -нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях (трудностях) словесного опосредования.

7. Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений, о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и общие закономерности для всех типов аномального развития положительного характера:

1) Одна из них была отмечена еще Л.С. Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей в виде зоны ближайшего развития. Согласно Л.С. Выготскому, развитие ребенка, в отличие от других видов развития, происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания –самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве с взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй, более высокий, представляет зону ближайшего развития – область несозревших, но созревающих процессов. То есть, при обучении нормальных детей или коррекционно-развивающем обучении аномальных детей необходимо давать задания усложненные, но в меру возможностей ребенка, учитывая его зону ближайшего развития.

2) Еще одна закономерность была сформулирована Л.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал возможности выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. Таким образом, нарушенное развития имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет разграничивать категории детей между собой, то есть, выступают как дифференциально-диагностические критерии. Однако Л.И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при диагностике того или иного нарушения. Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения и коррекционно-развивающей работы.

В результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна для каждого ребенка, с другой – имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.

Рассматривая специфические особенности задержки психического развития, следует отметить, что в отличие от стойкого психического недоразвития, характеризующего олигофрению, при этом виде аномалии речь идет не о необратимом развитии, а о замедлении темпа психического созревания. В зависимости от варианта задержки психического развития (Лебединская К. С., 1969) имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. Специфической особенностью ЗПР органического генезиса является:

• наибольшая недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, темпа, переключаемости психических процессов и т.д.;истощаемость психических функций, в основе которой лежит нейродинамическая недостаточность;

• инертность психических процессов с первичной дефицитарностью отдельных корково-подкорковых функций: праксиса, зрительного гнозиса, речевой сенсомоторики и т.д.;

• определенная парциальность, мозаичность их нарушений (поэтому одни дети испытывают трудности в овладении чтением, другие –письмом и т.д.);

• недоразвитие наиболее сложных психических новообразований, включая произвольную регуляцию, обусловленное парциальной недостаточностью корковых функций.

Рассматривая особенности речевого развития, необходимо отметить: у детей с задержкой психического развития нарушение речи наблюдается на уровне построения фразы (составление программы высказывания, умение отобразить в высказывании все существенные связи предметного действия, использование в речи наиболее семантически сложных словарных форм – глаголов, союзов, служебных слов).

Особенности включения детей с ЗПР в ДОУ. Формы и методы работы с детьми с задержкой психического развития.

В настоящее время современная система образования позволяет включить каждого ребёнка в образовательное пространство. Положения ФГОС предназначены обеспечить возможность инклюзивного обучения детей в ДОО - процесса общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей.

Дети с ограниченными возможностями здоровья, так же как и дети с нормальным развитием должны иметь возможность получения образование соответствующего уровня. Дошкольное образовательное учреждение, как начальная ступень образования имеет все возможности для более успешного и полного включения детей с ЗПР в среду обычных сверстников, т. е. инклюзии.

Это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи. В процессе, которой специалистами создаются условия, предоставляется необходимая и достаточная поддержка для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».

Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, они не являются умственно отсталыми.

Проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практике.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Для внедрения новшеств в систему образования, с использованием инклюзии в работе с детьми с ЗПР ставится ряд специальных задач:

- реализация программного содержания в условиях преемственности работы учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателей;

- реализация права ребенка с ЗПР на образование, коррекцию (компенсацию) недостатков развития с учетом индивидуальных особенностей и возможностей;

- оказание психолого-педагогической помощи и социальной поддержки семье в воспитании детей, повышение педагогической компетентности родителей;

- обеспечение необходимых санитарно-гигиенические условий и специальную развивающую среду, создают атмосферу психологического комфорта;

- выстраивание индивидуальных коррекционно-образовательных маршрутов на основе результатов изучения особенностей развития детей, их потенциальных возможностей и способностей;

- сохранение и укрепление физического, психического и психологического здоровья детей с ЗПР.

Педагогический эффект в решении коррекционных задач в значительной мере зависит от взаимодействия специалистов и педагогов во всех направлениях коррекционно-развивающей деятельности. Психопрофилактическая работа по снятию психоэмоционального напряжения у воспитателей проводится ежемесячно или по запросу педагогов.

Развитие инклюзивной компетентности воспитателей является главной задачей для применения полученных знаний, навыков и умений в практической деятельности.

Наиболее характерными особенностями детей с ЗПР являются снижение работоспособности и повышенная истощаемость; неустойчивость внимания и своеобразное поведение; недостаточная продуктивность произвольной памяти; более низкий уровень развития восприятия; нарушение двигательных способностей; отставание в развитии всех форм мышления; дефекты звукопроизношения; бедный словарный запас; низкий навык самоконтроля; незрелость эмоционально-волевой сферы; ограниченный запас общих сведений и представлений; трудности в счете, решении задач; неудовлетворительный навык каллиграфии.

У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы, нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная четкость и координированность непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у них вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия.

Поэтому, одной из важных задач перед родителями и педагогами дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития является - развитие мелкой моторики кистей рук детей, что непременно будет способствовать их интеллектуальному и речевому развитию, а значит и успешному обучению в школе.

Работа над развитием движений руки детей является одновременно и работой по формированию у них различных действий, некоторых сенсорных способностей, в частности, способности к продуктивным видам деятельности - лепке, аппликации, рисованию и конструированию.

Учитывая, что дети с задержкой психического развития постоянно испытывают трудности в общении с взрослыми и сверстниками, педагогам необходимо подбирать соответствующие коммуникативные игры и упражнения.

Организованная система мероприятий, включающая в себя занятия лепкой, игры и упражнения на развитие мелкой моторики и ручной умелости комплексно воздействует на развитие детей с ЗПР:

- повышает сенсорную чувствительность, т. е. способствует тонкому восприятию формы, фактуры, цвета, веса, пластики;

- развивает пространственное, логическое и конструктивное мышление;

- развивает общую ручную умелость, мелкую моторику, синхронизирует работу обеих рук;

- формирует умение планировать работу по реализации замысла, предвидеть результат и достигать его;

- развивает творчество, фантазию и воображение;

- развивает ребенка эстетически, учит ребенка видеть, чувствовать, оценивать и созидать по законам красоты;

- способствует развитию речевой и познавательной активности.

Нередко дети с задержкой психического развития стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обуславливается рядом причин:

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Коррекционно-развивающая работа в группе должна строится с учетом четкой организации пребывания детей в детском саду, правильного распределения нагрузки в течении дня, координации и преемственности в работе дефектолога, логопеда и воспитателей.

В коррекционно-развивающей работе в ДОУ необходимо использовать различные формы и методы работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР (как традиционные, так и нетрадиционные).

Формы организации коррекционной работы строятся с учетом особенностей детей с ЗПР:

1. Фронтальная. Одной из форм работы являются фронтальные занятия (музыкальные, физкультурные и некоторые занятия воспитателей группы). Фронтальные занятия проводятся в более короткий временной промежуток по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это продиктовано повышенной истощаемостью и низкой работоспособностью детей с данным нарушением. Примерно в середине занятия обязательно проводится физкультурная минутка. Между занятиями обязателен десятиминутный перерыв.

2. Подгрупповая. Фронтальные занятия с подгруппой детей. Эти занятия с первой подгруппой проводит учитель-дефектолог, а параллельно со второй подгруппой проводит занятие воспитатель. Затем подгруппы меняются.

3. Занятия малой подгруппой (по2–3 ребенка). На этих занятиях проводится коррекция сходных нарушений детей.

4. Индивидуальная. Любое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности. Индивидуальные занятия и занятия малыми подгруппами проводят воспитатели во второй половине дня, где закрепляется изученный материал на занятиях у учителя-дефектолога.

5. Консультативная. В качестве основного метода положительного воздействия на ребенка с ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка и работу по взаимодействию всех специалистов ДОУ. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам. Постараться сделать родителей своими союзниками и помощниками, привлекая внимание родителей к процессу обучения и воспитания, к созданию предметно-развивающей среды для ребенка в домашних условиях.

Для более эффективной коррекционно-развивающейся работы и наиболее качественного усвоения изучаемого материала с детьми с ЗПР используются различные методы:

1. Словесные (вопросы, объяснение, беседа, рассказ…).

При использовании словесных методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР необходимо иметь виду, что вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Часто используется одноступенчатая инструкция. Объяснение педагога часто требует повтора. Рассказ педагога также должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

2. Наглядные (экскурсии, наблюдения, демонстрация различных наглядных иллюстраций, схем…).

Наглядные методы особенно широко применяются в коррекционной работе. Например: наблюдение применяется как целенаправленное восприятие объекта или явления и специально планируется педагогами. При их применении педагогам следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности и концентрации восприятия и внимания. Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе.

Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус…).

Наглядный метод является очень действенным методом в коррекционной работе, поэтому к нему предъявляются определенные требования. Так, например, иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.

3. Практические (практические упражнения, графические работы…).

Из общепринятых практических методов в коррекционной работе с детьми с ЗПР наиболее эффективными являются упражнения и дидактическая игра. Необходимость упражнений обусловлена слабой мыслительной активностью детей данной категории, ослабленной памятью, трудностями восприятия и т.д. Поэтому, с помощью упражнений, многократного выполнения умственного и практического действия достигается овладение определенными знаниями.

Особое место занимает дидактическая игра. Именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает знания через игру. «Учить – играя». Такого принципа должен придерживаться педагог при коррекционно-развивающейся работе. Дидактическая игра содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

При использовании в работе всех методов в совокупности приводит к наиболее эффективному положительному результату. Например, при изучении темы «Фрукты» ребенку необходимо наглядно показать фрукт, дать практически его изучить (потрогать, понюхать, попробовать на вкус, найти на ощупь) и словесно рассказать о нем.

В дополнении к традиционным методам воздействия, необходимо использовать нетрадиционные формы и методы работы. Они помогают в достижении максимальных возможных успехов и принадлежат к числу эффективных средств коррекции.

К таким методам можно отнести:

1.Манкотерапия – этот метод поможет снизить у детей импульсивность, тревожность, агрессивность и уменьшить эмоциональное и мышечное напряжение, поможет развитию активности, любознательности в процессе познавательной деятельности.

2. Музыкотерапия – воздействие музыки на ребенка. Кроме общепринятых музыкальных и логоритмических занятий, можно использовать музыку для расслабления перевозбуждения ребенка, при засыпании и просыпании во время дневного сна, при релаксации в промежутках между занятиями и т. д.

3. Бусотерапия – способствует развитию мелкой моторике, формированию навыков пространственной ориентировки, знакомит с сенсорными эталонами (цвет, форма, величина).

4. Сказкотерапия – является игровой технологией интеллектуально-творческого развития детей. С помощью сказочного пространства, необычных персонажей методических сказок ребенок становится действующим лицом событий и сказочных приключений.

5. Игры песочной терапии (крупотерапия) – совершенствуют умения и навыки практического общения и способствуют более качественной коррекции речи, песок поглощает негативную энергию, очищает ребенка, стабилизирует его эмоционально-волевое состояние.

6. Арт-терапия – развитие, коррекция, воспитание и социализация ребёнка при помощи художественного творчества.

7. Су-Джок – способствует повышению тонуса, работоспособности и оказывает общие профилактическое действие.

8. Играем с блоками Дьениша – с помощью игр с блоками Дьениша можно развивать у детей логическое и аналитическое мышление, творческие способности, а так же восприятие, память, внимание и воображение. Играя с блоками Дьениша, ребёнок выполняет разнообразные предметные действия (группирует по признаку, выкладывает ряды по заданному алгоритму («Домики», «Цветные обручи», «Какой фигуры не хватает»).

9. Игры на базе конструктора ЛЕГО благоприятно отражаются на развитие речи, облегчают усвоение ряда понятий, постановку звуков, гармонизируют отношения ребенка с окружающем миром.

10.Палочки Кюизенера – набор цветных палочек способствует развитию детского творчества, фантазии и воображения, познавательной активности, мелкой моторики, наглядно-действенного мышления, внимания, пространственного ориентирования, комбинаторных и конструктивных способностей.

Таким образом, в коррекционно-развивающей работе педагогов с детьми с ЗПР в ДОУ практически всегда происходит сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта.

Литература:

1. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1984. – 256 с.

2. Задержка психического развития // Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. – С. 57.

3. Ильина Г.М.. Психолого- педагогические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития. Учебно- методическое пособии / Г.М. Ильина. – М. 2011.

4. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с ЗПР. – М., 2008.

5. Триггер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб., 2008.

6. Международный образовательный портал www.maam.ru

7.Образовательный портал https://infourok.ru/info/about.html

8.Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/sozdanie-specialnih-obrazovatelnih-usloviy-dlya-rebenka-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-v-obrazovatelnoy-organizacii-1416560.html (дата обращения: 14.12.2016).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/469095-sistema-raboty-s-detmi-imejuschimi-zaderzhku-