Обучение детей с расстройствами аутистического спектра элементарной грамоте в процессе коррекционной деятельности

«Обучениедетей с расстройствами аутистического спектра элементарной грамоте в процессе коррекционной деятельности»

Составитель:

учитель-дефектолог

МБДОУ "Аленький цветочек"

Порубаева Наталья Сергеевна

Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей. Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений коммуникации, социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм поведения.

Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая заглушает дискомфорт и страхи ребенка.

В речи ребенок с РАС часто использует речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации, построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.

Уровень развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра весьма неоднородный. Имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с РАС длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком, либо понимается неточно и даже искаженно.

В то же время слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка с ограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание, направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этом нужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией, ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка на протяжении всего дошкольного возраста.

Без специального обучения у детей с РАС не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

Речь у детей с расстройствами аутистического спектра настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с РАС от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети приходят с существенным речевым недоразвитием.

У большинства детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (каша во рту). В целом, большинство дошкольников овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников

Путь дошкольника к обучению грамоте лежит через игры в звуки и буквы. Для того, чтобы научиться читать и писать, ребенку нужно сделать два важных открытия: сначала обнаружить, что речь строится из звуков, а потом открыть отношения звука и буквы. Игровая деятельность значит-правила, образцы, средства. Когда их задает взрослый (с учетом возрастных возможностей ребенка, его вкусов и интересов), игра становится формой сотрудничества, сотворчества ребенка и взрослого, той формой обучения, которая не требует дополнительных стимулов "Выучишь все буквы-куплю тебе шоколадку".

Важно помнить, что когда речь идет о ребенке дошкольного возраста, попытка взрослого разделить игру и учение, "очистить" занятия грамотой от вольностей игрового поведения не может быть удачной, и напротив, широкое использование игровых приемов обучения обеспечит успех ваших совместных занятий, сделает их увлекательными и желанными для ребенка.

Игра для ребенка дошкольного возраста – это основной вид деятельности. Речевые игры способствуют выполнению важных задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого материала.

Поэтому, на занятиях по обучению грамоте необходимо и важно использовать дидактические игры и упражнения для того, чтобы легче заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание, организовав увлекательную ситуацию, создать стимул для подражания.

При обучении грамоте необходимо формировать у детей основные понятия, такие как «гласный звук», «согласный звук», «Твердый», «Мягкий», «буква». Этот процесс осложняется тем, что мышление ребенка в дошкольном возрасте преимущественно наглядно-образное, т. е. ребёнок в основном оперирует образами, а не понятиями.

Дошкольник может освоить звуковой анализ слов только с помощью определенного способа действия со словом, то есть интонационного подчеркивания, последовательного протягивания звуков в произносимом слове (например: дддом, мммак, соннн). Как же научить этому ребенка? Легче всего это сделать в игре. Это могут быть игры на звукоподражание. Наприме: "Ты слышал как жужжать пчёлы? Попробуй пожужжать также - ЖЖЖ". А теперь давай поговорим на пчелином язычке, как будто мы пчёлки. Давай попробуем: "Я хочу с тобой друЖЖЖить. Где ты ЖЖЖивёшь?. Я ЖЖЖиву вот в это ЖЖЖилище, приходи ко мне в гости, я угощу тебя вкусными прироЖЖЖками и клубничным мороЖЖЖеным".

Такие игры, как правило очень нравятся детям, сначала ребенок старается повторить за взрослым, а затем и самостоятельно придумывает слова со звуком Ж, выделяя его интонационно и подчеркивая "пчелиным" способом. Для протягивания звука В можно разыграть встречу двух машин: "Я на своей машине ВВВожу фрукты и оВВВощи. А ты что ВВВозишь?. Ты умеешь поВВВорачиВВВать налеВВВо? А напраВВВо?. ДаВВВай устроем гонки. Кто лучше заВВВодится. Попробуй- ВВВВВВВВВ...... ". Акцентируя в словах звуки ШШШ и ССС легко можно превратить обычную речь в "змеиный язык". Звукоподражание можно включать в самые разнообразные игровые сюжеты. Главное, чтобы игровая роль определяла звуковую окраску речи, требовала выделения звука. Когда ребенок в игровом, звукоподражательном действии научится протягивать, усиливать отдельные звуки в словах, перед ним можно поставить новые задачи. рассчитанные на сознательную работу со словом. Охотнее всего задача звукового слова будет решаться детьми в игровой форме. Примеры игр:

• Игра в «Магазин» ребенок должен заплатить первым или последним звуком в названии покупки.

• Игры в «Звуки» хорошо даются детям. Ребенок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит в слове знакомый звук, названный взрослым.

• Игра в «Слова» педагог называет несколько слов начинающихся на одинаковую букву. Задача ребенка определить ее.

• Игра в «Звуковое лото» ребенок должен найти слово с нужным звуком из заданного ряда слогов по карточкам лото с картинками

• Игра «Угадай букву» другой вариант игры в слова, когда называется несколько слов с одинаковой буквой в конце или в середине. Ребенку нужно ответить, где она расположена.

• Игра«Упакуем чемодан» в один чемодан положим вещи, в названии которых звук находится в начале слова, в другой - в середине слова, в третий - в конце слова.

• Игра с «картинками» ребенок должен выбрать группу изображений, которые начинаются на одну букву.

Помимо работы с отдельным звуком, слогом, словом, взятым вне фразы предложения, можно проводить звуковой анализ звуков в речевом высказывании. Для этого подходит «запретные игры» , построенная по правилам игры «да, нет не говори». Только вместо запретных "Да" и "Нет" в этой игре нужно подставлять различные звуки. Педагог задаёт ребёнку разнообразные вопросы, а ребенок отвечая должен соблюдать правило не произносить определенный звук. Например: запрещены звуки Б и П. Педагог: "Что продают в кондитерской?". Ребёнок: "Торты и ...ироженое". Педагог: "Где мы покупаем хлеб?". Ребёнок: "в ...улочной.

Таких игр достаточно много и, в основном, дети с удовольствием играют в них. Предлагаемые игры полезны не только для обучения грамоте, но и для развития речи и внимания ребенка, что безусловно важно для дальнейшего школьного обучения. Использование игровых приемов в процессе обучения грамоте является одним из основных требований в работе с дошкольниками и позволяет поддерживать интерес детей к данному разделу обучения, помогает избежать школьных трудностей и повысить речевые и интеллектуальные возможности детей.

Обучение грамоте дошкольников - нелегкий труд, но он сполна вознаградиться, когда малыш пойдет в школу, и с легкостью будет воспринимать подаваемый материал.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/517134-obuchenie-detej-s-rasstrojstvami-autistichesk