Влияние различных видов дисграфии на усвоение учащимися орфографических и грамматических правил

Особенности письменной речи у детей с дисграфией

Проявления орфографических и грамматических ошибок у учащихся, в зависимости от вида дисграфии

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребёнок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает своё дефектное произношение на письме. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребёнка ещё нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию.

2. Акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида является нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Проявляется в работах ребёнка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам:

- свистящие – шипящие (с-ш, з-ж)

- звонкие – глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш)

- твёрдые и мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-ть, ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо»-письмо, «мач»-мяч, «восла»-вёсла).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, ё-ю).

Наличие у учащихся артикуляторно-акустической или акустической дисграфии препятствует усвоению ими одних и тех же правил правописания:

- затруднено умение применить на практике правило проверки правописания звонких и глухих согласных, находящихся в слабой фонетической позиции («морос», «нош», «берёска»). Причина этих затруднений заключается в том, что данные учащиеся не дифференцируют на слух звонкие и глухие согласные (между словами «дубы» и «дупы» не видят никакой разницы).

- затруднено усвоение правил обозначения мягкости согласных на письме («серенкий», «малчик», «полана», «утуг»);

- учащиеся не могут усвоить правило о правописании окончаний глаголов неопределённой формы и третьего лица единственного и множественного числа (нарушена слуховая дифференциация мягких и твёрдых согласных).

3. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза

Проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Характерные ошибки:

- пропуски согласных;

- пропуски гласных;

- перестановки букв;

- добавления букв;

- пропуски, добавления, перестановки слогов;

- слитное написание слов;

- раздельное написание слов;

- слитное написание предлогов с другими словами;

- раздельное написание приставки и корня.

Данный вид дисграфии приводит к появлению у учащихся следующих ошибок:

- слитное написание предлогов со словами («поддеревьями», «втраве»);

- раздельное написание приставок («за щебетали», «под берёзовики»);

- учащиеся «забывают» ставить точку в конце предложения, начинать предложение с заглавной буквы – не чувствуют границ между предложениями;

- неовладение навыком членения слов на слоги приводит к постоянным ошибкам при переносе слов.

4. Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи – морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей. Учащиеся затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Данный вид дисграфии приводит к появлению на письме следующих ошибок:

- искажение морфологической структуры слова, замена приставок и суффиксов («козлёнки», «котёнки»);

- нарушения в употреблении падежных окончаний, предложных конструкций («много деревов», «на столом»);

- ошибки в изменении падежа местоимений, числа существительных («дети бежит»);

- нарушения согласования слов в предложении, пропуск служебных слов;

- отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Большое количество ошибок учащиеся допускают при написании слов с безударными гласными. Причины этого заключаются в следующем:

1.Очень бедный словарный запас (трудности в подборе родственных слов).

2.Для большинства этих учащихся характерно неточное понимание смыслового значения многих слов.

3.В большинстве случаев учащиеся не чувствуют места ударения в слове, то есть не могут выделить в нём ударный слог, из-за чего очень часто в подобранных ими проверочных словах проверяемая гласная также находится в безударном положении.

4.Учащиеся не владеют морфологическим анализом слов и поэтому просто не могут обнаружить в слове ту корневую морфему, которая подлежит проверке.

5. Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного восприятия, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

- замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, отличающихся количеством данных элементов (л-м, п-т, и-ш, ц-щ);

- замены графически сходных букв – отличающихся одним дополнительным элементом (о-а, и-у, б-д, с-х, х-ж, ш-щ );

- замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш);

- зеркальное написание букв (с, е, э).

Несформированность зрительно-пространственных представлений приводит к трудностям в усвоении смыслового значения пространственных предлогов и глагольных приставок с «пространственным» значением («Птицы пролетают весной» «Лодка уплывает к берегу»).