Игровые формы художественной деятельности на уроках музыкальной литературы и слушания музыки

ИГРОВЫЕ ФОРМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ

В статье выдвигается попытка обосновать художественный потенциал игровой деятельности в контексте общего музыкального образования на основе психолого-педагогических идей. Актуальность выбранной темы обусловлена отсутствием систематизированного подхода к изучению проблемы в педагогических исследованиях. Цель работы – определить эффективность использования методов игровой творческой активности в практике преподавания предметов комплекса музыкально-исторических дисциплин.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:игра, деятельность, творчество, форма, жанр, искусство, развитие, процесс.

Важнейшим вопросом образования в музыкальной школе остается проблема формирования интереса и мотивации к учению. Игровая деятельность как эффективное средство стимуляции заинтересованности учащихся играет в этом не последнюю роль. С точки зрения классической отечественной психологии игра является ведущим типом проявления творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста. В работах Л. Выготского [5], В. Ражникова [9], А. Мелик-Пашаева [8] подчеркивается развивающий характер игры, способствующий становлению индивидуальных личностных качеств человека. Советский психолог Д. Эльконин отмечал, что «человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [13; с.7]. Известные деятели музыкального образования (О. Апраксина [2], Н. Брюсова [3], Д. Кабалевский [6], Н. Терентьева [11], Ю. Алиев [1]) в своих книгах с помощью подобных форм работы с учащимися акцентируют возможность активизировать внимание, снизить утомляемость, стимулировать интерес, повысить эффективность обучения, оптимизировать мыслительный процесс, ввести ребенка в реальный мир человеческих отношений. Близость игры к природе искусства и непосредственности ребёнка способствует органичному вхождению детей в мир художественного творчества. И в этом плане особенно важным этапом на пути становления осознанной художественной деятельности являются такие дисциплины, как музыкальная литература и слушание музыки.

Реакцией ребёнка на только что прослушанное музыкальное произведение всегда является его субъективное восприятие (перцепция), при котором могут быть задействованы не только органы слуха, но и другие органы чувств. Таким образом, весьма интересно и познавательно применять игры, направленные на развитие синестезийного восприятия и осуществляющие взаимосвязь между различными видами искусств. Это способствует совершенствованию и расширению диапазона сенсорной восприимчивости учащихся. Данная методика освящена в трудах таких авторов, как: Н.П. Коляденко [7], а также Л.И. Ванечкиной и И.А. Трофимовой [4].Синестезийная настройка ощущений выполняет функцию своеобразного тренажа, суть которого состоит в способности задействовать каждый из пяти каналов чувственного восприятия ребёнка. Такая настройка может состоять из различных синестезийных игр.

Например, после прослушивания произведения (I части «Пасторальной» симфонии Бетховена) педагог предлагает выбрать учащимся подходящие по соощущениям иллюстрации из творчества русских художников (И. Шишкин «Сосны, освещенные солнцем», Н. Ге «Закат на море в Ливорно», Н. Рерих «Гималаи. Розовые горы»). Возможен и другой вариант, когда детям предложено самим подобрать иллюстративный материал к заданному произведению, а затем обсудить с учителем и одноклассниками причину выбора. Явления, изображенные на живописном полотне, описываются с помощью акустических соощущений, услышанных в музыкальном примере – и наоборот. Предварительно на уроке составляется словарь синонимов, что помогает учащимся в описании настроения, состояния.

Эту же работу можно провести, используя тексты поэтов-живописцев – С. Есенина, А. Фета, Ф. Тютчева. Например, предложено стихотворение С. Есенина «Буря», в котором с помощью прилагательных описывается цветовая гамма, отражающая динамические процессы – ветер, движение туч (в сопоставлении с первой частью концерта Зима из «Времен года» А. Вивальди). После «настройки» слуховых и зрительных впечатлений учащимся рекомендуется изобразить свои слуховые впечатления на бумаге с помощью определённой цветовой гаммы и линий-фигур, подобранных в ходе совместного обсуждения с педагогом. Действительно, в подготовке данного задания мы опираемся на мысль, что «цвет – сильнейший фактор эмоционального восприятия, способствует лучшему усвоению материала» [10; с.157].Также можно сопоставить этот пример с другим сочинением поэта – «Восход солнца». Используемые ребятами тона приобретают более светлые яркие оттенки в сравнении с первым вариантом, а формы и фигуры становятся мягче, без резких границ и переходов. (Примеры: «Море» Дебюсси, «Утро» Грига, «Времена года» Вивальди, «Шутка» Баха, прелюдия ля минор Шопена, песня «В путь» из цикла «Прекрасная мельничиха» Шуберта).

Подобный метод, основанный на синестетических способностях, помимо развития воображения и ассоциативного мышления, позволяет тренировать память. Так, явным стимулом к запоминанию музыкального материала служат всевозможные таблицы, обращенные к различным характеристикам звучания – цвето-световым, двигательно-линейным, тактильным, фактурным.

К другому типу игровой деятельности относятся творческие задания, ставящие своей целью усвоение учащимися жанровых особенностей инструментального стиля прошлых эпох. Наиболее удобной игровой формой в этом плане является сочинение композиции по модели определённого жанра. Например, особенно живой интерес у учащихся вызывает воссоздание жанровых моделей фортепианного творчества Шопена – мазурки, полонеза, ноктюрна, этюда, прелюдии. Как правило, ребята с особой живостью и задором выполняют данное задание. Причина этого кроется в желании учащихся представить себя на месте известного композитора, в желании показать свои возможности в сочинении. Здесь важно предварительно проанализировать музыкальный материал и выявить характерные жанровые черты. Можно также предложить каждому из учащихся написать пьесу в выбранном им самим жанре и представить в классе для определения другими детьми. К примеру, детям была предложена за образец модель мазурки ор.7 №1 си-бемоль мажор Шопена. Были сформулированы метро-ритмические, фактурные и мелодические особенности этого сочинения, идущие от содержательной стороны жанра. Так, характерными чертами являются острый ритм, акцентировка, пунктирность, прихотливость ритмического рисунка, использование народной ладовости, плагальная сфера гармонии. Кроме того, в особо резких и внезапных акцентах учащиеся услышали радостные, вызванные приливом сил выкрики танцующих. И действительно, резкие акценты, как будто "притоптывания", скачки в мелодии, подчеркнуто острые четкие ритмы явно рисуют порывистые движения танцующих. После формирования подобной установки у учащихся, им было предложено сочинить период в стиле мазурки.

На уроках слушания музыки успешно проходят и подвижные игры, способствующие лучшему пониманию метро-ритмических особенностей того или иного жанра, запоминанию темповых обозначений, развитию чувства ритма. Одним из характерных примеров подобного типа игровых форм является воспроизведение характерных элементов конкретного танцевального жанра или жанра, связанного с движением, например вальса, полонеза, польки Шопена. Так, ребятам было предложено двигаться по кругу под си-бемоль мажорный вальс композитора, выполняя характерные движения для этого танца – большой шаг на приседании, два маленьких на носочках. Руки при этом упираются в бока. С каждым разом движения учащихся становились все легче, и им уже меньше приходилось контролировать точный ритмический рисунок. Интересно, что на следующем уроке ребята без труда вспомнили данный вальс, так как он вызывал ассоциации с движениями, которые дети выполняли на прошлом уроке.

Также увлекательны для детей игры соревновательного характера. Например, двум группам было предложено изобразить символами-рисунками заданное произведение или факт из биографии какого-либо композитора (например, токкату и фугу ре минор Баха – орган с нотами, на которых изображено движение мелодии; незнакомец в черном, который пришел заказать Моцарту поминальную мессу). После того, как закончится время, отведенное для изображения задачи, остальные участники команд отгадывают, что именно пытался показать их представитель.

Трудно переоценить эффективность сюжетно-ролевых игр, которые стимулируют интерес к биографическим и творческим фактам композиторов, а также помогают легче запомнить тему. Интересным примером являются игры по типу «композитор-журналист», когда один человек выступает в роли одного из известных композиторов и отвечает на наводящие вопросы со стороны. Они могут быть в двух вариантах, т.е. предполагать как биографические, так и информационные вопросы, касающиеся творческой деятельности. Например, с учащимися группы был проведен подобный опыт на основе биографических и творческих данных о Моцарте. Предварительно была дана установка: тщательно прочитать материал по жизненному и творческому пути композитора, выбрать наиболее интересные факты и составить вопросы по двум блокам: вопросы, касающиеся биографии и вопросы о творчестве композитора. В дополнение надо было почитать информацию об известных произведениях Моцарта, сделав акцент на годах сотворения, истории создания, сюжетах и героях опер. Дети с удовольствием задавали вопросы и отвечали на них. Стоит также отметить, что некоторые из них проявляли особую изобретательность и фантазию, находя редкие, но интересные факты из биографии композитора, связанные с его таинственным уходом их жизни, его отношениями с отцом и с Сальери, его женитьбой.

Интересен также и другой вариант этой игры, когда учащимся предлагается написать заметку для гостей школы о впечатлениях, полученных на концерте или в ходе прослушивания музыкального произведения. Предварительно учитель акцентирует внимание на поэтичности высказывания мыслей, тщательный подбор словосочетаний. Надо отметить, что некоторые ученики неплохо справляются с подобного рода заданиями. К примеру, весьма удивило сочинение одной из учениц после прослушивания «Арагонской хоты» М.И. Глинки¹.

Максимально сконцентрировать ресурсные возможности памяти ребенка, активизировать мыслительный процесс и наиболее полно и объемно получить информацию позволяют интеллектуально-игровые формы опроса, переводящие контрольную работу в плоскость творческо-созидательной деятельности. К примеру, можно воспользоваться игрой «Ромашка». В центре листа бумаги обозначается название пройденного произведения или имя композитора. Задача детей состоит в том, чтобы за максимально короткое время написать на лепестках цветка слова или словосочетания, соотносимые к конкретному названию. Например, в соотношении с именем Шопена это будут следующие слова: мазурка, этюд, вальс, прелюдия, Варшава, Польша и т.д. Здесь важными критериями становятся именно быстрота реакции и фиксированность на конкретной задаче.

На основе вышеизложенных игровых форм деятельности, не ограниченных данными примерами, можно с уверенностью говорить о необходимости их применения на уроках музыкальной литературы и слушания музыки, как важной форме включения в мир искусства, творчества и адаптации к последующим ступеням освоения материала. Помимо увлекательного процесса, в игре, как и в остальных видах человеческой деятельности, происходит и процесс морального воспитания. В ней появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка. Игра - это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности. Нельзя не согласиться с И.К. Шиллером, немецким поэтом и философом, который считал, что «…человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» [12; с.7].

Литература:

1. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – Гyмaнит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

2. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

3. Брюсова Н.Я. Детское музыкальное творчество // Искусство в школе. – 1928. – №7.

4. Ванечкина И.Л., Трофимова И.А. Дети рисуют музыку.- Казань, 1999.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996.

6. Кабалевский Д. Музыка и музыкальное воспитание. – М., 1984.

7. Коляденко Н.П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия и комплексное воздействие искусств. Учебное пособие для студентов теоретико-композиторского факультета консерватории. – Новосибирск, 2003.

8. Мелик-Пашаева А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.

9. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 1994.

10. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами: Методическое пособие для преподавателей ДМШ. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

11. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М., 1990.

12. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека: Собр. соч. в семи томах, т. 6. – М.: Художественная литература, 1957.

13. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.,1976.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/560720-igrovye-formy-hudozhestvennoj-dejatelnosti-na