Развитие старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Подготовила: учитель –дефектолог, учитель – логопед Вишнякова Н.А.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Рост числа детей, принадлежащие речевым нарушениям, становится одной из самых значимых вопросов за последнее время. Среди разновидностей нарушений является дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. 

Прямое соотношение между процессом речевого развития и процессом развития основных функций психики, а также процессом развития интеллекта заключается в основе и трудности проблемы дизартрии. Дошкольник, у которого присутствует нарушение речи, очень часто сталкивается с серьезными трудностями в овладении грамотой и письмом, проблемы с развитием внимания и мышления, воображения и восприятия, памяти. В связи с этим появляется потребность добавочного изучения речевых проблем, а также создание условий их преодоления и коррекции.

В системе логопедической работы из-за популярности дизартрии, в последние годы продолжаются теоретические и практические исследования данного нарушения, а также разрабатывается система логопедической работы по ее коррекции. Они связаны с именами А. Г. Ипполитовой, О. В. Правдиной, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой, Г. В. Чиркиной, И. И. Панченко и др. Проблема особенностей логопедической работы при дизартрии рассматривается в выполнении данной работы. Однако на сегодняшний день данная тема разработана не до конца. Все выше сказанное указывает на актуальность процесса развития диалогической формы речи у старших дошкольников с дизартрией, а также, как следствие, на актуальность данного исследования.

Цель исследования: теоретическое изучение проблемы формирования диалогической формы речи у старших дошкольников с дизартрией

Объект исследования: диалогическая форма речи и пути её формирования у старших дошкольников с дизартрией

Предмет исследования: процесс формирования диалогической формы речи у старших дошкольников с дизартрией

В соответствии с поставленной целью можно выделить следующие задачи:

1. Посредством анализа литературных источников изучить психолого-педагогические основы формирования диалогической формы речи у старших дошкольников с дизартрией;

2. Выявить оптимальные пути исследования диалога у старших дошкольников с дизартрией;

3. Обобщить специфику логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с дизартрией.

Для решения поставленных задач в работе использованы следующие методы: теоретический анализ методической литературы по теме курсовой, библиографический поиск, аналитико-синтетический метод.

Методологической базой исследования стали:

- Психолингвистические исследования о структуре речевой деятельности, процессе порождения речевого высказывания при дизартрии (Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской);

- Теоретические положения о системности языка, его иерархическом строении, ведущей роли деятельности в развитии и формировании человека (Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. и др.);

- Научные работы, предназначенные способам развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. (Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. и др.).

Практическая значимость исследования заключается в вероятности практического применения результатов исследования логопедами, педагогами и родителями в работе с детьми с дизартрией, способствующих развитию подвижности артикуляционного аппарата и повышению уровня диалогической формы речи.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГА ПРИ ДИЗАРТРИИ В ДОШКОЛЬНОЙ ЛОГОПЕДИИ

1. 1. Психолингвистические основы формирования диалога. Онтогенез общения

Психолингвистический процесс формирования диалога - это работа, в ходе которой мы создаём речевое выражение и применяем его для завершения ранее установленной цели, речевая деятельность определяется мотивами и целью.

Одним из важных вопросов психолингвистики является изучение внутренних механизмов. В данной связи необходимо изучить механизмы, осуществляющие речевую деятельность, и рассмотреть модели речепорождения. Развитие диалогической речи на сегодняшний день остается одной из актуальных проблем в логопедии, поскольку речь является средством общения и орудием мышления.

Теоретическими вопросами диалога занимались многие известные исследователи разных специальностей: лингвисты, психолингвисты, педагоги, психологи.

Т. В. Ахутина разработала модель порождения речи при афазических расстройствах. Определены уровни порождения речи: мотивация - мысль - определение смыслов во внутренней речи - семантика и выбор значений слов - лексико-грамматическое структурирование и выбор слов - моторная программа синтагмы - артикуляция. У детей в процессе развития речи слово является важным компонентом ситуации. Т. В. Ахутина в своих работах отмечает, что в процессе порождения речи отмечаются трудности семантизации. Ученый делает вывод, что языковая компетентность ребенка соизмеряется с этапами порождения речи взрослых [14].

В своих исследованиях И. А. Зимняя обнаруживает различия мотива и коммуникативного намерения в концепции речевой деятельности. По мнению ученого, «коммуникативное намерение поясняет характер и задачу речевого действия. На этом этапе говорящий осознает тему высказывания и то, о чем будет говорить. На втором этапе выражение мысли заключаются в различные и одновременно взаимозависимые фазы. Возникает воплощение замысла в пространственно-понятийном плане и временной развертке. Временная развертка показывает связь, последовательность понятий и, соответственно, цепь элементов смысловой программы, то есть “грамматику мысли”» [14]. В этом положении И. А. Зимней определены следующие уровни порождения речи: мотивационно-побуждающий, включающий мотив и коммуникационное намерение; формулирование мысли, определяющей смыслообразующую фазу; осуществление высказываний во внешней речи.

Таким образом, порождение и восприятие речевого высказывания - это особые формы речевой деятельности, имеющие цель, обусловленную ситуацией общения. Процесс порождения и восприятия происходит путем выбора речевых средств, поэтому единицами речевого высказывания являются не отдельные слова, фразы, а смысловые группы, объединяющиеся в «семантические поля».

Диалог - это основная форма речевого общения дошкольника, состоящая из обмена высказываниями-репликами[24].

Исследователи Л.В. Лопатина, Т.В Филичева, Г.В. Чиркина предлагают для формирования диалогической формы речи формировать коммуникативные умения и навыки в коллективных формах деятельности. С учетом позиции патогенетического подхода к пониманию дизартрии учёные Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Л.В. Лопатина предлагают формировать языковой компонент диалогической речи, развивая лексико-грамматические средства, способность задавать вопросы, используя игровую и предметно-развивающую деятельность. Основываясь на идее о возникновении и развитии речи в процессе общения Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Р.Е. Левина предлагают формировать речевой этикет, межличностные отношения дошкольников со сверстниками и взрослыми в игровой деятельности и ситуациях неформального общения.

Для изучения диалогической формы речи у детей дошкольного возраста необходимо выявление состояния следующих компонентов диалога.

1 Языковой компонент: фонетико-фонематические средства, связное высказывание.

2 Коммуникативный компонент: умение взаимодействовать с партнером, определять эмоциональное состояние[18].

Для изучения каждого компонента актуальны работы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.П. Глухова, Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, М.А. Поволяевой.

Наименьшим структурным элементом диалогической речи является её единица, в качестве такого элемента выделяется реплика, как звено в «цепи реплик», как строительный материал диалога.

Исследователи за основную единицу структуры диалога принимают речевое действие - высказывание, имеющее единую цель, оформленное как предложение или сочетание логически связанных предложений, обращенное к собеседнику вызывающее у него ответную реакцию. Связное речевое высказывание может быть на уровне предложения и на уровне целого текста.

В процессе порождения диалога к трём годам ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории, причем в вопросах об окружающем мире начинают доминировать вопросы «Почему?» и «Как?». К концу третьего года жизни дети начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения. В возрасте четырёх-пяти лет ребенок начинает грамматически правильно строить фразы. На вопросы отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырёх и более слов. На пятом году жизни ребенок начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Общение, в ходе которого развивается диалог, протекает на фоне игры со сверстником или игрушкой. В шесть лет, у ребенка с нормальным речевым развитием совершенствуется связная, диалогическая речь, увеличивается словарный запас, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Дети пытаются анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности, делать выводы, речь эмоциональная, яркая, выразительная, высказывания содержательные и точные.

Овладение диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Её успешное решение зависит от многих условий - речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребёнка.

К школе у ребёнка развиты коммуникативные и речевые способности, он выстраивает общение со сверстниками и взрослыми, использует свою речь как метод для овладения новой учебной деятельностью.

1.2. Дизартрия у детей. Механизмы нарушения речи и общения у детей.

Дизартрия - это нарушения произносительной стороны речи, обусловленного недостаточностью иннервации речевого аппарата [25]. В основу дефектa при дизартрии входит нарушение звукопроизношения и просодики, обусловленное органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Дизартрия у ребёнка образовывается вследствие ограничений обеспечения нервными окончаниями органов речевого аппарата. Связь органов речи с центральной нервной системой усложняется, и ребенок ощущает сложность в верном произношении звуков.

В большинстве случаев возникновение дизартрии служит гипоксия плода в период беременности, то есть нехватка кислорода, поступающего от матери плоду. Причиной этого могут быть разнообразные обстоятельства: неблагоприятные экологические условия, соматические болезни, перенесённые будущей матерью во время беременности или до неё, пагубные привычки родителей, наследственная предрасположенность.

Пагубное влияние оказывают травмы, приобретённые ребёнком во время родов, опасные инфекции нервной системы, перенесённые в раннем детском периоде и содержащие различные осложнения.

Формa дизартрии обусловлена от области поражения нервной системы. Корковая дизартрия является группой моторных расстройств речи разного патогенезa, связанных с очаговым поражением коры головного мозгa.

Псевдобульбарная дизартрия появляется при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов стволa.

С учетом локализации поражения речедвигательного аппарата различают: бульбарную дизартрию, связанную с поражением ядер черепно-мозговых нервов языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда - лицевогo, тройничного в продолговатом мозгe [3].

В исследованиях Л.В. Лопатиной прослеживается, что у детей с дизартрией главное расстройство со стороны черепно-мозговых нервов воедино с органическим поражением лицевого, языкo-глоточногo, блуждающего и подъязычного нервов. Также подмечено, что при нарушении подъязычного нерва происходит затруднение движения языка в сторону, вверх, вперёд. Происходит вялость одной половины языка, появляется, избыточная напряженность спинки языка, возрастающая расслабленность мышц, повреждение координации, отклонение языка в сторону при высовывании, парез и атрофия одной половины языка, фибриллярное его дрожание[5].

В. А. Киселёва определила, что при исследовании зрительного гнозисa у детей с дизартрией происходит сужение объёма восприятия. Обнаружение изменений стратегии восприятия и зеркальность в выполнении материала происходит при исследовании оптико-пространственного гнозисa у детей.

При дизартрии формируется расстройство артикуляционных движений в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, сокращение темпа их произвольной подвижности, координатoрных повреждений, разнообразных синкинeзий, ритмические колебательные движения, гиперкинезов языкa, губ; нарушения дыхания, голосообразования.

У детей с дизартрией на основании органического поражения нервной системы повреждаются двигательные механизмы речи, вследствиe чего появляются парезы органов артикуляции: мышц языка, губ, мягкого нёба; гортани: голосовых складок; дыхательных мышц, нарушается общая, мелкая и артикуляционная моторика, это обостряет расстройство речи.

Речь при дизартрии неразборчивая, неточная разнообразные отклонения от нормы, к примеру: [p] горловой, когда идёт образование звука вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка. Замещение одного звука другим, который существует в фонетической структуре данного языка. К примеру: (Голы -  Горы). В речи ребёнка согласные и гласные звуки с пропусками, также отсутствие звука по той причине, что ребёнок не умеет произносить. К примеру: (Кообка – Коробка).  Преимущественно присутствует расстройство ритма речи, вероятно ускорение процесса - тахилалия или зачастую замедление - брадилалия. В некоторых случаях бывает ускоренный и замедленный темп речи. Речь проговаривается невнятно, недоговаривается, беспорядочно произносятся лексические ударения, нарушается расположение пауз, наблюдаются пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Бывает нарушение голоса: то становится тихим, то громким, монотонным, временами гнусавым, чаще хриплым. Повреждениe двигательных механизмов речи в доречевом этапе в комплексe с сенсорными нарушениями может привести к сложному разрушению и патологии всех частей речевого развития ребенка[2].

При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботкового, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Присутствие этих симптомов усложняет непринуждённые ротовые движения.

Расстройство артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, имеют первый значительный синдром дизартрии - синдром артикуляционных нарушений, который преобразовывается, как правило, от тяжести и локализации поражения мозга и обладает своими специфическими особенностями при разнообразных формах дизартрии.

При дизартрии путём расстройства иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в промежуток речи оно по большей части ускоренное, после высказывания определённых слогов или слов ребенок совершает внешние судорожные вдохи, нормализация выдоха укорочена и выходит часто через нос, вопреки постоянному полуоткрытому рту. При несогласованности в работе мышц, выполнявших вдох и выдох, происходит склонность говорить на вдохе. Что приводит к наибольшему нарушению произвольного контроля над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Следующей свойственной спецификой дизартрии служит расстройство голоса и мелодико-интонационные расстройства. Расстройства голоса взаимосвязаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёбa, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечногo тонусa и ограничением их подвижности.

Судорожное сокращение мышц речевого аппарата может целиком устранить исполнение вибрации голосовых складок, и это будет стремительно нарушать этапы развития звонких согласных.

Спастическое сокращение голосовых складок нарушается также при вялости и неподвижности мышц голосового аппарата, голос в таких случаях становится с минимальным звучанием.

При дизартрии нарушения голоса многообразны, различительны для разных ее форм. Очень часто они трактуются недостаточной силой голоса - голос слабый, тихий, пропадавший в процессе речи. В некоторых случаях характеризуются расстройствами звучности голоса – голос глухой, нaзализованный, хриплый, монотoнный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряжeнным, прерывистым. Бессильным проявлением или неимением голосовых модуляций - ребенок не имеет возможности естественно менять высоту тона.

Таким образом, главные признаки дизартрии - нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи - основываются характером и стадией развития проявлений артикуляционных, дыхательных и голосовых расстройств.

1.3.Особенности диалога старших дошкольников с дизартрией

Количество детей с общим недоразвитием речи растет, у дошкольников чаще всего встречается дизартрия. При дизартрии наблюдается нарушение языкового и коммуникативного компонентов.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем [6].

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], []'], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный []']; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях -развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Связная речь - это смысловое развернутое высказывание, с помощью которого осуществляется процесс коммуникации между людьми [13].

У дошкольников с дизартрией чаще нарушено связное высказывание. Особенности пересказа у детей с дизартрией специфические: бедность повествования, недостаточная полнота и точность высказываний, нарушения последовательности пересказа, выпадение некоторых смысловых звеньев. Также встречаются нарушения в установлении смысловых связей между картинками, затруднения при составлении рассказа на основе личного опыта, затруднение логической последовательности и смысловой связи между предложениями, нарушения связности, последовательности повествования.

Согласно исследованию Л.Г Соловьевой, диалогическая речь детей с дизартрией характеризуется малым количеством вопросов к собеседнику. Решение сложной речевой задачи, требующей особых лексико-грамматических средств, какой является построение вопроса, для детей с речевыми нарушениями является трудновыполнимым. Заметно преобладают вопросы общего типа, требующие либо односложного ответа «да – нет», либо невербальной реакции. Дети поясняют собственные намерения и действия, не имеющие адресата; преобладают глаголы в повелительном наклонении. Вместе с тем, реакция собеседника является важнейшим элементом коммуникации, т.к. выражает наличие или отсутствие интереса слушающего к общей теме разговора, партнеру. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, их общение складывается по типу ложных диалогов. Отсутствие ответной реакции или ее свернутый характер приводят к тому, что разговор становится «тяжелым», прерывается. Таким образом, стереотипия вопросов и, соответственно, ответов обусловливает сужение тем диалогов и, в конечном счете, их быстрое свертывание [40]. В своем исследовании К.Е. Панасенко и Л.В. Шинкарева пришли к выводу о том, что у детей с дизартрией наблюдается неумение развивать тему разговора и адекватно отвечать на вопросы собеседника, реагировать на сообщения и побуждения, осуществлять взаимообмен информацией, отсутствие инициативы и ситуативное выполнение правил ведения диалога [41].

В развитии коммуникативного компонента диалогической речи у детей с дизартрией наблюдается при выполнении заданий замедленный темп работы, часто требуется помощь взрослого в виде уточняющих вопросов или повторного объяснения. Дети вступают в общение, но не в состоянии самостоятельно продолжить рассказ, а только с помощью подсказок. Дошкольники не всегда правильно характеризуют эмоциональное состояние человека. Умение пользоваться формулами речевого этикета неустойчивое.

Выводы по первой главе

1. Таким образом, порождение и восприятие речевого высказывания - это особые формы речевой деятельности, имеющие цель, обусловленную ситуацией общения. Процесс порождения и восприятия происходит путем выбора речевых средств, поэтому единицами речевого высказывания являются не отдельные слова, фразы, а смысловые группы, объединяющиеся в «семантические поля». В ходе онтогенеза каждый возраст закономерно проходит последовательные фазы, стадии или периоды развития. Овладение диалогической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Её успешное решение зависит от многих условий - речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребёнка.

2. Имея в виду определения, можно сделать вывод, что дизартрия является тяжёлым речевым расстройством, двигательных устройств артикуляционного аппарата вызванное поражением центральной нервной системы или в перинатальном периоде становления, или под действием инфекционных болезней. Основными симптомами дизартрии являются нарушения звукопроизносительной и просодической стороны речи.

3. Мы можем сделать вывод, что для детей ведение диалога и выстраивание связной речи представляет сложность. Выстраивание диалога представляет сложную задачу, требующую от ребенка в первую очередь потребности в общении, умения ориентироваться в ситуации общения, но у детей с дизартрией имеются трудности в формировании коммуникативной деятельности. Самостоятельное общение для них затруднено, многие из них избегают общения с окружающими в силу структуры речевого дефекта, поэтому нами была разработана коррекционно-педагогическая работа для преодоления выявленных нарушений.

4. ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

2.1. Изучение диалога у старших дошкольников с дизартрией

Выбор целей, направленности диагностики, коррекции, стратегия ее осуществления определяются рядом принципов:

1. Принцип систематичности и последовательности - это процесс обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.

2. Принцип комплексности и всесторонности предполагает, что ребенок должен быть обследован разными специалистами: врачами, психологами, педагогами.

3. Принцип целостности предполагает исследование речи как сложной функциональной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии, т.е. выясняется не только какой компонент речевой деятельности нарушен (лексика, грамматика, фонетика, но и какова его взаимосвязь с другими компонентами речи). Особое внимание следует уделять реализации принципа конкретности, заключающегося в том, что применительно к каждому конкретному случаю обследование должно быть индивидуализировано, с выборочным, в зависимости от характера и тяжести речевого нарушения, использованием заданий.

4. Принцип индивидуального подхода и установления контакта предполагает учет всех личностных особенностей ребенка, помогает раскрыть характер динамики нарушения, своеобразие формирования психологических особенностей, выяснить, какую роль играют нарушения речи в судьбе ребенка, как они отражаются на трудовой деятельности, на взаимоотношениях с окружающими. В связи с этим при обследовании необходимо создать благоприятные условия для деятельности. Например, если логопед затягивает обследование, ребенок утомляется и результаты обследования могут быть значительно ниже реальных. Или, если логопед начинает обследование с предьявления ребенку заданий, требующих большой речевой активности, то ребенок может замкнуться, затормозиться и результат обследования окажется неверным.

2. Принцип выявления положительных возможностей предполагает обращение внимания не только на недостатки ребенка, а прежде всего на положительные стороны его деятельности, поведения, на которые можно будет потом опереться в процессе коррекционно-воспитательной работы, так как уже в дошкольном возрасте должна проводиться работа по повышению уровня компенсации дефекта, социальной адаптации к окружающей среде [42].

В ходе логопедического обследования старших дошкольников с дизартрией используют следующие методы:

- изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);

- наблюдение за ребенком (в обычной и специально организованной ситуации);

- беседа с родителями и ребенком;

- визуальный и тактильный контроль (ощупывание) в покое и в процессе речи;

- индивидуальный эксперимент;

- использование компьютерных игр при обследовании звукопроизношения, дыхательной и голосовой функций.

При исследовании фонематических процессов мы полагались на принципы систематичности, последовательности, целостности, индивидуального подхода.

Для выявления развития фонетико-фонематических средств в языковом компоненте на наш взгляд оптимально изучать авторов Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной[17].

Изучение фонетико-фонематического недоразвития речи позволяет выявить нарушение процессов развития произношения у детей с различными расстройствами речи вследствие дефектов произношения и восприятия фонем.

Обследование фонетической стороны речи включает проверку изолированного произношения всех звуков (как в мягком, так и в твердом вариантах). Многократное повторение одного звука, повторение вразбивку двух звуков или слогов (сначала резко отличающихся, затем близких) помогает выявить возможности переключения (так — как, бап — пат). При этом нередко отмечаются случаи персеверации, «усредненной» артикуляции. Последующие задания (проговаривание слов, предложений и текстов, насыщенных заданным звуком) дают возможность выявить, как ребенок пользуется этими звуками в самостоятельной речи.

В процессе логопедического обследования попутно фиксируется: как долго ребенок может сосредоточить внимание на определенном объекте, каков перекос внимания с одного предмета на другой, как длительно удерживается внимание именно на этом объекте, а также возможности удержания в поле активного внимания одновременно нескольких объектов. При этом необходимо отметить, при каких условиях меняются такие качества внимания, как объем, переключение, распределение и устойчивость.

Обследование детей проводится индивидуально и маленькими подгруппами в беседе, а также при использовании различных видов игровой и учебной деятельности.

Важно выявить особенности памяти у детей с общим недоразвитием речи в процессе выполнения сложных инструкций, включающих два-три элементарных задания; запоминания последовательного ряда из нескольких картинок с логической связью и без нее; при определении изменений в ряду из двух картинок, при заучивании стихотворения, текста и т.д.

Связность речи — это связность мыслей, она неотделима от мира

мыслей. В связной речи проявляется логика мышления ребенка, его умение

осмыслить воспринимаемое и выразить его в четкой, правильной, логичной

речи. Можно судить об уровне его речевого развития по тому, как ребенок

умеет строить свое высказывание.

Для исследования связной речи мы считаем, что более оптимально использовать методику В.П. Глухова.

В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория "текст".  К основным признакам текста, "осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи", относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненых отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность смыслового выражения мысли говорящего.

Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом сегментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор,  местоимения,  слова  с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.

Авторы Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина предлагают для изучения коммуникативной речи следующие принципы исследования:

1. Принцип гуманизма и педагогического оптимизма выливается в требование «Не навреди!»

2. Принцип объективности и научности предполагает, что психическое развитие должно быть раскрыто в его собственных закономерностях, объяснено в понятиях детской психологии, а не с помощью понятий других наук или по аналогии с психическими особенностями взрослого.

3. Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что изучение ребенка проводится последовательно, через определенные промежутки времени. При этом исследуются не отдельно взятые параметры, а прослеживаются все стороны развития, чтобы не только контролировать, но и прогнозировать его ход, ставить педагогические задачи.

4. Принцип детерминизма означает, что всякое психическое явление взаимосвязано с другими, что оно вызывается целым комплексом причин. Важно понять причинно-следственные связи в становлении тех или иных психических особенностей. При этом нужно помнить, что причины могут быть скрыты временными и преходящими влияниями. Причины следует искать в условиях жизни и воспитания ребенка, в предшествующих этапах его развития

5. Принцип развития психики, сознания в деятельности предполагает, что все психические особенности ребенка находятся в становлении и основным условием их развития является та или иная деятельность. Например, регуляция рисовальных движений руки происходит в изобразительной деятельности. Деятельность — это не только одно из условий развития психики, но и один из путей ее изучения. Так, чтобы выяснить условия формирования трудовых навыков, нужно организовать труд ребенка.

6. Принцип единства сознания и деятельности, разработанный С.Л.Рубинштейном, означает взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности. Сознание руководит деятельностью, но в деятельности оно и формируется. Изучать сознание можно опосредованно через деятельность ребенка.

7. Принцип индивидуального и личностного подхода означает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка своеобразно и неповторимо [38].

Основными методами являются наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности.

На наш взгляд оптимально изучить автора М.А. Поволяева для исследования коммуникативного компонента[39]. Проводятся наблюдения за их общением, в процессе наблюдения уточняется характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Методика изучения способности детей дошкольного возраста к распознаванию эмоциональных состояний, разработана Л.Ф. Фатиховой и А.А. Харисовой, данная методика направлена на исследование одного из компонентов социального интеллекта - способности к эмпатии как возможности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнера по общению исходя из сделанных наблюдений.

Ребенку последовательно дают серии картинок, педагог задаёт определённые вопросы и фиксирует ответы ребёнка у себя[34].

Проанализировав результаты комплексного обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого дефекта, на момент обследования и разрабатывает индивидуальный план коррекционной работы.

2.2. Формирование диалогической формы речи в системе устранения дизартрии на логопедических занятиях в ДОУ

Логопедическая работа в ДОУ осуществляется на логопедических занятиях в соответствии с программами коррекционно развивающего обучения детей с ОНР и с ФФН так как у детей с дизартрией специфика нарушения речи состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. Дети с дизартрией нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов дизартрии.

Для коррекции каждого компонента актуальны работы Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, В.К. Воробьевой, В.М. Холмогоровой. Е.О. Смирновой.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике. Ведущими из них являются:

Принцип учета особенностей формирования речи в норме. В качестве первоочередной ставится задача формирования «ключевых звеньев» или «узловых образований» речевой деятельности, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. К ним относятся:  установление связи между субъектом и действием;  овладение детьми способами словообразования по законам аналогии;  отведение ведущей роли формированию предикативной функции речи [2], [44]. При проведении коррекционного обучения оптимально основываться на принципе опоры на развитие речи в онтогенезе с учетом психолингвистического анализа общих закономерностей формирования различных компонентов речевой системы в период дошкольного детства в норме [20], [45], [46]. Предусматривается:

- осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением;  овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений.

Определяющим в работе являлся принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Осуществление этого принципа предполагает овладение детьми навыками построения связного развернутого высказывания в доступных для данного возраста формах в соответствии с требованиями речевой коммуникации (адекватность заданной теме, достаточная полнота передачи информации о предмете сообщения, смысловое построение сообщения, обеспечивающее связность изложения и последовательное раскрытие темы; соответствие языковой формы сообщения нормам родного языка). Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы на вопросы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, рассказ-описание, высказывания по аналогии).

Коммуникативный подход в обучении предусматривает практическое усвоение различных языковых средств построения сообщений непосредственно в процессе формирования у детей навыков рассказывания. Это предполагает специальный отбор языкового материала, необходимого для полноценного овладения навыками диалогической речи (с учетом речевых возможностей и возрастных особенностей детей). Формирование связной диалогической речи осуществляется в процессе как собственно речевой, так и предметно-практической деятельности. Логопедическая работа с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, строится с учетом общедидактических и специальных принципов, совокупность которых и своеобразие их реализации применительно к детям с дизартрией, определение направления, приемы и организационные формы коррекционного обучения: принципы систематичности и последовательности в обучении, учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие их активности и самостоятельности, деятельностный принцип обучения, принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя, родителей и др.

В ходе коррекции диалогической речи старших дошкольников с дизартрией используют следующие методы:

-обобщающая беседа,

-рассказывание,

-пересказ с перестройкой текста,

-дидактические игры на развитие связной речи, 

-метод моделирования,

-творческие задания.

Авторы Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова предлагают поэтапную методику по коррекции фонетико-фонематических нарушений речи.

Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого, последнего звука слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических) [5].

Автор В.К. Воробьева разработала методику развития связной речи.

- Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

- Формирование первоначального навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

- Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

- Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

На принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого.

Принцип единства развития речи и мышления не исключает некоторой автономности становления как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи.

Принцип современных дидактических требований.

Методы работы основываются на смысловых правилах. Формировать не на словесные, а на предметные отношения, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия решения мыслительной задачи, которая бы вначале решалась на материале небольшого рассказа, объем которого не превышает одного смыслового отрезка, а затем на тексте, состоящем из нескольких смысловых частей[11].

Усвоение определенных знаний о правилах построения рассказа предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний.

Для коррекции коммуникативных навыков авторы В.М. Холмогорова. Е.О. Смирнова предлагают методику, где формой нравственного воспитания является организация совместной деятельности дошкольников - игровой или продуктивной. В этих методах дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты.

Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не станет согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий (фиксированные в вербальных определениях) обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного Я.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразная рефлексия, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Основным методом воспитания нравственных чувств как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях,

сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достоинствах и достижениях. Детей учат прислушиваться к

себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои

достоинства. Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания, но эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию

межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого

формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике [43].

ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

2.1. В основу теоретического изучения диалогической речи у старших дошкольников мы взяли связную речь, так как выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с ОНР. Исследование фонетико-фонематического недоразвития речи является наиболее распространённым среди всех речевых дефектов у дошкольников с дизартрией. Для выявления развития фонетико-фонематических средств в языковом компоненте на наш взгляд оптимально изучать авторов Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной[17]. Для исследования связной речи мы считаем, что более оптимально использовать методику В.П. Глухова. Для изучения коммуникативного компонента мы взяли за основу работы исследования дошкольников авторов Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.А.Поволяева. Авторы предлагают разнообразные методы, работа ведётся по соответствующим принципам, что ведет к выявлению нарушений диалогической речи у старших дошкольников с дизартрией.

2.2. Так же для теоретической коррекции диалогической речи было проведено исследование таких авторов как: Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, В.К. Воробьева для коррекции языковой формы речи, В.М. Холмогорова. Е.О. Смирнова для формирования коммуникативных компонентов. Авторы опираются на методы организации совместной деятельности дошкольников - игровой или продуктивной, для развития эмоционального состояния - осознание эмоциональных состояний через осознание своих переживаний, познание себя и сравнение с другими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольник, у которого присутствует нарушение речи, очень часто сталкивается с серьезными трудностями в овладении грамотой, проблемы с развитием внимания и мышления, воображения и восприятия, памяти. В связи с этим появляется потребность добавочного изучения речевых проблем, а также создание условий их преодоления и коррекции.

В данной работе для изучения психолингвистических основ формирования диалога были поставлены следующие задачи:

- Изучение психолингвистических основ формирования диалога посредством литературных источников, изучение онтогенеза.

Для изучения языкового и коммуникативного компонентов, авторы А.А. Старцева В.А. Дубовская выделяют исследование фонетико-фонематических средств, связного высказывания, умений взаимодействовать с партнером, определять эмоциональное состояние[18]. Что послужило основой выбора дальнейшей работы с дошкольниками.

- Посредством литературных источников изучить механизмы, осуществляющие речевую деятельность у детей с дизартрией.

При изучении исследователей В,А. Киселевой, Л.В. Лопатиной выяснили, что пагубное влияние оказывают травмы, приобретённые ребёнком во время родов, опасные инфекции нервной системы, перенесённые в раннем детском периоде и содержащие различные осложнения.

- Изучение особенностей диалога старших дошкольников с дизартрией. Исходя из компонентного состава, выяснили, что состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями: отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков, замены группы звуков диффузной артикуляцией, нестойкое употребление звуков в речи. Искаженное произношение одного или нескольких звуков, нарушение связного высказывания, умений взаимодействовать с партнером, определять эмоциональное состояние.

- Выявление оптимальных путей исследования диалога у старших дошкольников с дизартрией.

При изучении данного направления дошкольников были обследованы источники авторов Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.П. Глухова. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, М.А.Поволяевой, которые представляют методику для изучения диалогической речи с дошкольниками. Изучив все особенности дошкольников, необходимо начинать работу коррекционного воздействия детей.

- Обобщение специфики логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с дизартрией.

В теоретической работе по формированию диалогической речи нами предложены работы авторов Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, В.К. Воробьевой, В.М. Холмогоровой. Е.О. Смирновой для формирования коммуникативных компонентов.

Задачи исследования решены, цель достигнута.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680с.

2. Киселёва В.А. К44 Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. Пособие для логопедов – М,: Школьная пресса, 2007. – 48 с.+24с.вкл.с. ил.

3. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-М.: Просвещение, 1989.-223 с.: ил.

4. Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: "Просвещение", 1973. - с. 272 с ил.

5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

6. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

7. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература)

2. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1979. - 208 с.

3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие / Е.Ф. Архипова - М.: АСТ: Астрель, 2006. - 319 с. - (высшая школа)

4. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с.

5. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)

6. Ткаченко Т.А. Коррекция нарушения слоговой структуры слова. Альбом для индивидуальной работы с детьми 4-6 лет - М., 2002 год.

7. Алексеева М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - Москва : Академия, 2000. - 400 с.

8. Глухов В. П. Основы психолингвистики : учеб. пособие / В. П. Глухов. - Москва : ACT : Астрель, 2005. - 351 с.

9. Гойхман O. Я. Речевая коммуникация : учебник / О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. - Москва : Инфра-М, 2008. - 272 с.

10. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - Москва : АльнС, 2013. - 367 с.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991. - 44 с.

12. Старцева А.А. Дубовская В.А. Статья «Формирование диалогической речи у старших дошкольников с дизартрией». Курганский государственный университет. Курган, 2018.- С.115

13. Максимова А.Н. Дмитриевских Л.С. Статья «Особенности состояния диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией». Курганский государственный университет. Курган 2018. - С. 65.

14. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – М., 2001.

15. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей - М., 2004

16. Репина, З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] : учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / З. А. Репина. – Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. – 140 с.

17. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной- 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

18. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей : книга для воспитателей детского сада / А. Г. Арушанова. – Москва : Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с

19. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб

.--метод. пособие. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.

«Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13

1. Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» : постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 // Российская газета. – 2013. – 19.07 (№ 157). – С. 14.

2. «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» : Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 [Электронный ресурс] // Минюст России – 2003 г. URL: https://base.garant.ru/4179328 (Дата обращения: 04.01.2019).

3. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155 [Электронный ресурс] // Минюст России – 2013 г. URL: https://base.garant.ru/70512244/#friends (Дата обращения: 04.01.2019).

4. От рождения до школы [Текст] : Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М. : МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014 – 368 с.

5. Нищева, Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н. В. Нищева. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. – 352 с.

6. Макарова, А. И. Принципы воспитательной системы Л. С. Выготского в организации учебно-воспитательного процесса [Текст] / А. И. Макарова // Молодой ученый. – 2012. – № 8. – С. 347-349.

7. Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей [Текст] / Р. Е. Левина, Н.А. Никашина. М. : Просвещение, 2009. – 159 с.

8. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] / А. А. Леонтьев. – М. : Смысл, 1997. – 287 с.

9. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с интеллектуальными нарушениями / Л.Ф. Фатихова. – Уфа: ИЦ Уфимского филиала ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», 2011. – 80 с.; 65 карт.

10. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание» –– М.: Просвещение, 1989, - 239 с.: ил

11. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

2. Г.А.Урунтаева Ю.А. Афонькина; Практикум по детской психологи; Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада; Под редакцией Г.А.Урунтаевой М «Владос»1995

3. Поволяева М.А. Полный справочник. Настольная книга. Ростов-на дону «Феникс»: 2002.-448 с.

4. Соловьева Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 2007. – № 4. – С. 37–45

5. Панасенко К. Е. Развитие диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи как условие позитивной социализации / К. Е. Панасенко, Л. В. Шинкарева // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5. – С. 88–90

6. Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации -- Мн.: НМЦентр, 1994. - 20 с.

7. В.М. Холмогоровой. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М.: Гуманитар. изд. центрВЛАДОС, 2005. — 158 с.: ил. — (Психология для всех). ISBN 5-691-00938-9.

8. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. ‒ М.: В. Секачев, 2012. ‒ 262 с.

9. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М., 2007.

10. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. – М., 2000.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/562382-razvitie-starshih-doshkolnikov-s-tjazhelymi-n